Laura Galaup
La Marea
Un informe de CCOO denuncia que los recortes se han llevado por delante desde 2009 a 797 maestros en Primaria y a 1.083 en Secundaria
La Comunidad Madrid ha sido el “campo de experimentación” de las políticas de privatización de la educación del Partido Popular. Ésa es una de las conclusiones que se extrae del informe que ha elaborado la Fundación Investigación, Desarrollo de Estudios y Actuaciones Sociales (FIDEAS). Los docentes que han participado en este documento aseguran que esta región es la que menos invierte en cada alumno que estudia en centros públicos.
Según indican, la política educativa se centra en grandes anuncios que no van acompañados de grandes inversiones. Y ponen un ejemplo: el proyecto que abanderó Esperanza Aguirre siendo presidenta, el programa bilingüe. Conforme han pasado los cursos el número de estudiantes ha aumentado, entre 2008 y 2014 la asistencia a clases en inglés se ha multiplicado por cuatro. Sin embargo, la inversión sólo se ha duplicado pasando de 7,7 millones de euros a 18,4.
La situación de le Educación Infantil preocupa a los firmantes de este informe. Llaman la atención sobre la ratio de las escuelas de 0 a 3 años: si en Madrid la media puede alcanzar 13 niños por docente, la recomendación de la OCDE reduce esta cifra a siete. “El aumento de cuotas a las familias ha seguido una progresión a la inversa a lo que se puede considerar justicia y equidad. Esto ha supuesto, por un lado la expulsión y por otro la no matriculación de muchísimos niños y niñas del sistema debido a que sus familias no pueden hacer frente a los pagos”, indican los investigadores.
Asimismo también critican la inyección económica que están recibiendo los centros privados. Según cálculos realizados por la Secretaría de Acción Sindical de CCOO, una escuela privada de 8 aulas y 115 alumnos recibe una aportación pública de 2.570 euros anuales por plaza, mientras que una escuela infantil de gestión indirecta de características similares recibiría 1.567 euros.
De los profesores a la LOMCE
Los recortes que se llevan ejecutando desde 2009 se han llevado por delante a 797 maestros en Primaria y a 1.083 en Secundaria. Y según este informe, han dejado en evidencia la incapacidad del Gobierno regional a la hora de afrontar las desigualdades educativas. La Consejería de Educación no ha sido capaz de romper los patrones que dictan que en la capital y que entre las zonas de la comunidad con mayor renta la escolarización principal sea concertada.
“La consejería ha pensado que la manera de superar las evidentes diferencias en el acceso al derecho a la educación era modificar el proceso de admisión de alumnos, no por la vía de aumentar el número de plazas públicas en donde más carencia había, sino por el camino de extender las zonas de escolarización (la llamada zona única), buscando una mejora de la competencia y selección del alumnado, añaden en el documento.
El documento también hace referencia al impacto de la LOMCE, y concluye que en Secundaria supone una temprana segregación de los alumnos según rendimiento educativo: “Sin haber resuelto las causas sociales que explican estas diferencias?”. Además, tras las protestas celebradas el pasado miércoles en varios centros de Formación Profesional de la Comunidad por el cierre de algunos módulos, los docentes aseguran que esta oferta educativa es “absolutamente insuficiente”. “Los estudios cifran en 3.000 solicitudes no atendidas en ciclos medios y 6.000 en ciclo superior en las que más de la mitad correspondían a Madrid capital”, finalizan.
Fuente: http://www.lamarea.com/2016/06/05/madrid-asfixia-la-educacion-publica/
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jueves, 9 de junio de 2016
martes, 22 de marzo de 2016
El gasto público en educación se retrotrae a niveles de 2000 y las familias gastan un 33% más. INFORME DE LA FUNDACIÓN BBVA Y EL IVIE
Un estudio de la Fundación BBVA y el IVIE pone de manifiesto la caída del gasto público en educación después de la crisis y revela cómo las familias han compensado con su bolsillo los recortes de la inversión en la enseñanza. La educación pública sufre mucho más las consecuencias que la concertada.
El gasto público total en educación creció en España de 2000 a 2009 un 36%, pero con la crisis económica comienza una senda continuada de descenso hasta acumular una caída del 15% desde entonces hasta 2014, año en que experimenta un ligero repunte, según se extrae del informe Cuentas de la Educación en España 2000-2013. Recursos, gastos y resultados elaborado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie).
Los autores del estudio, hecho hoy público, analizan los datos estadísticos del sistema educativo desde comienzos del siglo XXI (2000-2014) y concluyen que, a la luz de los datos, sería necesario dotar al sistema educativo de de un fondo de reserva para darle estabilidad y garantías de futuro.
"La financiación pública de la educación ha sido irregular en el último ciclo económico, generando tensiones no deseables en estas actividades", advierten los autores del informe, coordinado por Francisco Pérez, director de investigación del Ivie y catedrático de la Universidad de Valencia, y Ezequiel Uriel, profesor investigador del Ivie y catedrático de la misma universidad.
El impacto de contener el déficit
El estudio refleja el impacto que han tenido sobre la educación las medidas adoptadas por el Gobierno a raíz de la crisis económica para contener el déficit: si bien el gasto por alumno creció con intensidad (un 25%) desde 2000, desde 2008 retrocede un 20% hasta recuperar en 2013 los niveles de partida.
El trabajo pone de manifiesto que la financiación del gasto de la totalidad de los centros de formación reglada, desde la educación infantil a la universitaria, se reparte de la siguiente manera: un 80,4% correspondiente al sector público (33.949 millones de euros en 2013), un 17% a las familias (7.173 millones de euros) y tan sólo un exiguo 2,6% (1.101 millones de euros) a empresas y otras entidades), con lo que la aportación de las administraciones públicas a la financiación de los centros públicos representan el 91% de los fondos que les sustentan. Por esta razón "los ajustes de gastos en las cuentas públicas han sido determinantes de la trayectoria irregular de la financiación de estos centros educativos".
Por ello sería necesario crear un mecanismo similar al de la seguridad social, desvinculado de la coyuntura económica, capaz de proteger el sistema educativo de posibles ajustes durante crisis intensas y duraderas como la actual e igualmente capaz de controlar el crecimiento del gasto en las fases de expansión económica y vincular la financiación a los resultados formativos para hacerlo más eficiente".
La educación depende de decisiones políticas
"Desde el año 2000, la evolución del gasto educativo en España se ha caracterizado por una trayectoria irregular y dependiente del ciclo económico", destacan los autores. La crisis ha frenado su ritmo de crecimiento previo, situado en el entorno del 3% anual.
Después de alcanzar en 2011 un máximo de 73.662 millones de euros constantes de 2013, el gasto total (público y privado) en educación se redujo un 5,7% hasta situarse en 2014 en 69.461 millones de euros. "Este ajuste ha tenido su origen fundamental en el comportamiento del gasto público, que se redujo 7.000 millones entre 2009 y 2014, habiendo repuntado en 2015 para situarse en 41.165 millones de euros, según estimaciones provisionales".
Los autores advierten de que la caída del gasto público en educación ha puesto en riesgo la estabilidad financiera del sistema educativo" y recomiendan "orientar las políticas educativas a largo plazo; promover el acceso a la educación infantil y fortalecer la educación primaria; orientar la gestión de los centros a los resultados y ampliar el esfuerzo en formación ocupacional".
Las familias tiran del bolsillo para compensar El informe revela que las familias han incrementado su gasto en educación en un 28% desde 2009, lo que da fe "del compromiso más estable de las familias con el gasto educativo durante la crisis, a pesar de que también han sufrido caídas de ingresos en los últimos años", si bien hay grandes diferencias según la titularidad del centro al que acuden y el nivel educativo.
En líneas generales, la trayectoria de los últimos años del gasto público en educación contrasta significativamente con la del gasto de los hogares, que ha mantenido una evolución más regular, y creciente durante la crisis, pasando de 9.567 millones de euros en 2000 a 12.766 millones en 2013 (ambas cifras en euros de 2013).
"Así pues, las familias han mantenido el gasto en educación durante la crisis y lo han incrementado en un 33% desde principios de siglo, compensando en parte la caída reciente del gasto público. Mientras que el crecimiento del gasto en educación de las familias entre 2000 y 2009 fue de un 5%, desde 2009 hasta la actualidad ha crecido un 28,2%".
El peso del gasto en educación de las familias españolas en el gasto final de la economía alcanza el 0,5% del producto interior bruto (PIB) y es superior a la media europea (0,4%), mientras que el gasto del sector público es claramente inferior (3,8% frente a 4,6%).
Las extraescolares, libros y transporte, la mayor partida de gasto
Los mayores incrementos de gasto de las familias se han producido en el nivel universitario y en la educación privada", resalta el informe. La mayor parte del gasto de las familias en educación se dedica a actividades extraescolares y a bienes y servicios conexos como libros y transporte.
"Las familias destinan un 39,2% de su gasto a clases lectivas, y la mitad de esta partida se concentra en la educación infantil y primaria, los niveles educativos en los que se cursan más años de formación, siendo la financiación pública más limitada en educación infantil. En segundo lugar, la compra de bienes y servicios conexos, como uniformes, libros o transporte escolar representa un 25,5%. Los servicios y actividades complementarias suponen un 23,9% y las actividades extraescolares, dentro y fuera del centro, el 11,4%".
Asimismo, como es lógico, el gasto de los hogares en educación aumenta en función del nivel de renta: los de mayores ingresos dedican un porcentaje cuatro veces superior al de las familias de ingresos menores. También se ve muy influido por el nivel de estudios de los progenitores y la titularidad del centro al que acuden los alumnos: el gasto se duplica cuando es un centro privado concertado y se cuadruplica cuando es privado no concertado.
Los ajustes afectan principalmente a la educación pública
Así, tras los ajustes, la financiación pública de los centros públicos se situaba en 2013 al nivel de la de 2004, y los recursos por alumno equivalían a los de 2001. Por el contrario, las familias han aumentado sus contribuciones a la financiación de la educación pública del 4,3% al 6,3% entre 2009 y 2013 ya que las tasas universitarias han aumentado, elevando sus aportaciones hasta el 21% en este nivel educativo.
En cambio, los recursos de los centros privados -concertados y no concertados- apenas han retrocedido durante la crisis debido a que sus fuentes de financiación están más diversificadas y se han comportado mejor.
Las aportaciones de las administraciones a la enseñanza privada a través de los conciertos educativos representan algo más del 55% de los recursos de los centros privados de infantil y primaria y el 61% de los de educación secundaria y profesional. "Estas aportaciones se han comportado de manera más regular que las realizadas a los centros públicos, al evitarse en gran medida los ajustes".
Asimismo, las aportaciones de los hogares a la financiación de la educación privada han ganado peso a lo largo del periodo 2000-2013 y representan alrededor del 45% del total de los ingresos de estos centros, siendo obviamente mayores en los centros no concertados.
Su importancia es también superior en la educación universitaria privada -en la que no hay conciertos- donde llegan a representar casi el 90% de los ingresos.
En definitiva, los investigadores subrayan que el sistema educativo español es similar en muchos de sus rasgos a los de los países desarrollados, pero identifican importantes problemas de eficiencia, equidad y también de inestabilidad financiera, derivados fundamentalmente de una deficiente programación a medio plazo del gasto público.
"España necesita hacer un esfuerzo mayor para mejorar la educación reglada y la formación a lo largo de la vida laboral. Eso no significa sólo gastar más sino, sobre todo, gastar mejor, con objetivos y programas de actuación a largo plazo", señalan los autores.
http://www.expansion.com/economia/2016/03/08/56deaeb2e2704e62538b4657.html
jueves, 10 de marzo de 2016
Mitos fuera: la privada-concertada NO supone un ahorro para el Estado
El jueves 12 de junio se presentaba en el Congreso de los Diputados un informe titulado "El coste de la plaza escolar en la pública y en la concertada", elaborado por el área de Educación de Izquierda Unida.
El informe que ha partido de los datos facilitados por el Ministerio de Educación y el INE de 2011 y en el que se han aplicado "criterios metodológicos necesarios para poder comparar ambos costes en condiciones homogéneas, según realiza la OCDE o la UE", concluye que el coste de ambos modelos, público y privado-concertado, si prestasen los mismos servicios, sería prácticamente igual.
El supuesto ahorro al Estado por plaza escolar con el que se suele defender la privada-concertada, en el informe se relaciona con: El mayor número de alumnado por aula en la privada-concertada y menor profesorado (en 2011 los centros públicos tuvieron una media de 21,2 alumnos y 1,98 profesores por cada clase, mientras que en los concertados los grupos tuvieron como media 23 estudiantes y fueron atendidos por 1,68 profesores)
El nulo interés por escolarizar en la privada-concertada alumnado que requiera mayor atención educativa y, por tanto, más recursos (cita el informe que casi el 82% del alumnado inmigrante se encuentra matriculado en escuelas públicas, y entre el otro 18% que estudia en centros concertados –que suponen un 22% del total de escuelas primarias y secundarias, frente al 6,5% de media europea– una parte, según se señala, "no responde al perfil de alumnado inmigrante de bajo nivel socioeconómico y con mayores necesidades de apoyo educativo, sino a estudiantes procedentes de otros países desarrollados y/o de clases sociales elevadas que no requieren recursos complementarios")
Por su total desinterés por ubicarse en áreas poco rentables, como son las zonas rurales o los municipios de menor población, donde el coste medio por alumno es bastante mayor, según viene constatando el Consejo Escolar del Estado en sus informes anuales", según recoge también el informe. Y también, en la diferencia salarial entre el profesorado de la Escuela Pública y el de la privada-concertada. Teniendo en cuenta todas las variables, el informe concluye que la plaza escolar en un centro público, supone 4.185 euros y en un centro privado-concertado, 4.184 y que "Si la educación pública requiere aparentemente mayor inversión por puesto escolar es para poder llegar a todos los lugares y atender a todo tipo de alumnado; además de ofrecer todas las modalidades educativas y mejores condiciones laborales a sus trabajadores".
Queda claro a partir del informe que en torno al tema "se ha fabricado un mito interesado, basado en estudios que carecen del debido rigor, sobre la creencia infundada de que, en educación, lo privado es más rentable que lo público, cuando –incluso en términos estrictamente económicos– resulta imposible mantener esa tesis".
http://escuelasinexclusiones.blogspot.com.es/2014/06/mitos-fuera-la-privada-concertada-no.html
El informe que ha partido de los datos facilitados por el Ministerio de Educación y el INE de 2011 y en el que se han aplicado "criterios metodológicos necesarios para poder comparar ambos costes en condiciones homogéneas, según realiza la OCDE o la UE", concluye que el coste de ambos modelos, público y privado-concertado, si prestasen los mismos servicios, sería prácticamente igual.
El supuesto ahorro al Estado por plaza escolar con el que se suele defender la privada-concertada, en el informe se relaciona con: El mayor número de alumnado por aula en la privada-concertada y menor profesorado (en 2011 los centros públicos tuvieron una media de 21,2 alumnos y 1,98 profesores por cada clase, mientras que en los concertados los grupos tuvieron como media 23 estudiantes y fueron atendidos por 1,68 profesores)
El nulo interés por escolarizar en la privada-concertada alumnado que requiera mayor atención educativa y, por tanto, más recursos (cita el informe que casi el 82% del alumnado inmigrante se encuentra matriculado en escuelas públicas, y entre el otro 18% que estudia en centros concertados –que suponen un 22% del total de escuelas primarias y secundarias, frente al 6,5% de media europea– una parte, según se señala, "no responde al perfil de alumnado inmigrante de bajo nivel socioeconómico y con mayores necesidades de apoyo educativo, sino a estudiantes procedentes de otros países desarrollados y/o de clases sociales elevadas que no requieren recursos complementarios")
Por su total desinterés por ubicarse en áreas poco rentables, como son las zonas rurales o los municipios de menor población, donde el coste medio por alumno es bastante mayor, según viene constatando el Consejo Escolar del Estado en sus informes anuales", según recoge también el informe. Y también, en la diferencia salarial entre el profesorado de la Escuela Pública y el de la privada-concertada. Teniendo en cuenta todas las variables, el informe concluye que la plaza escolar en un centro público, supone 4.185 euros y en un centro privado-concertado, 4.184 y que "Si la educación pública requiere aparentemente mayor inversión por puesto escolar es para poder llegar a todos los lugares y atender a todo tipo de alumnado; además de ofrecer todas las modalidades educativas y mejores condiciones laborales a sus trabajadores".
Queda claro a partir del informe que en torno al tema "se ha fabricado un mito interesado, basado en estudios que carecen del debido rigor, sobre la creencia infundada de que, en educación, lo privado es más rentable que lo público, cuando –incluso en términos estrictamente económicos– resulta imposible mantener esa tesis".
Informe de costes de plazas escolares, Observatorio por la Educación Pública (desde la entrada se puede descargar el documento)
lunes, 9 de noviembre de 2015
Entrevista al economista y docente Xabier Arrizabalo. “La educación pública, laica y de calidad es incompatible con el euro”
¿Es posible una educación pública, no vinculada al poder de compra, laica y de calidad en el escenario de la Unión Europea y la eurozona?
Lo considera incompatible Xabier Arrizabalo, profesor de Economía en la Universidad Complutense de Madrid y autor del libro “Capitalismo y economía mundial”, publicado en 2014 por el Instituto Marxista de Economía.
“La educación pública debería ser una exigencia democrática elemental”,
a pesar de que se la vincule a objetivos como el pago de la deuda o los criterios de déficit, impuestos por la UE y el BCE, que –apunta el economista- “se hallan al servicio del FMI, es decir, el capital financiero estadounidense”.
Doctor en Ciencias Económicas, licenciado en Sociología y Máster en Planificación, Políticas Públicas y Desarrollo de Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de Naciones Unidas, Xabier Arrizabalo ha participado en un acto público organizado por el sindicato Acontracorrent en la Facultat de Geografia i Història de València, sobre la posibilidad de una educación pública y de calidad en el marco de la Unión Europea y el sistema euro. En 2002 los estudiantes alemanes propagaron la consigna “el euro viene, la educación se va”, recuerda el economista.
-Comentas que resulta imposible entender los recortes en cualquier ámbito –educativo, sanitario, la dependencia, sin considerar el contexto. ¿Cuál sería, en la actual crisis, ese contexto?
No podemos entender un fenómeno económico, político o social de forma ajena al trasfondo de la sociedad capitalista, que se caracteriza en primer lugar por un conflicto de clases entre el capital y la clase trabajadora; y también por una competencia entre capitalistas. Podemos explicar teóricamente y contrastar empíricamente que la economía capitalista es crecientemente contradictoria. Las leyes que rigen el capitalismo desembocan en una contradicción cada vez mayor, que al final se expresa en lo que coloquialmente denominamos una “huída hacia delante”. Creo que éste es el marco en el que hay que situar los procesos, lo contrario sería un disparate. Sería pretender que las explicaciones se encuentran en el terreno moral. En el (des)orden capitalista lo primero es la rentabilidad, después vienen el resto de factores.
-¿Son factibles las “reformas” de la educación pública? Se integrarían siempre en el marco capitalista que describías…
La clave de la educación pública es que debería ser una exigencia democrática elemental. Como trabajadores deberíamos defender una educación pública y no vinculada al poder de compra de cada uno. ¿Eso es factible en el marco de la economía capitalista y, más en concreto, de la Unión Europea y el euro? Claramente, no. Y no podemos dejar de que se condicione la reivindicación de una enseñanza pública, laica y de calidad al objetivo de pago de deuda o un determinado nivel de déficit, como impone la UE y el BCE al servicio del FMI, es decir, del capital financiero dominante que es el estadounidense (eso y no otra cosa es el eufemísticamente llamado “proceso de integración europea”, desde sus orígenes en el Plan del General Marshall hasta la troika como “caballo de Troya” del FMI). En el fondo, late una oposición cada vez más frontal entre democracia y rentabilidad económica.
-En este contexto general, y con una mirada a gran escala, ¿en qué situación se halla la enseñanza pública en el estado español? ¿Dónde se hallan las verdaderas instancias de poder que la controlan?
En el caso de España, cuando aún no se había institucionalizado como conquista al nivel de otros países, ya se empezó a retroceder. Una característica de la situación actual es que no son los gobiernos nacionales los que deciden, sino que imponen lo que les es mandado, cosa que, contrariamente al mandado democrático más elemental, efectivamente aceptan. Desde Bruselas en primera instancia, pero finalmente desde Washington. Bruselas, la Unión Europea, el BCE y el euro actúan como correa de transmisión del imperialismo estadounidense que, quiero insistir en esto, sigue siendo el dominante.
-¿Resulta exagerado, entonces, hablar de una Europa “alemana” en referencia a la hegemonía de este país sobre el viejo continente?
Los grados importan. No es lo mismo el imperialismo estadounidense que, por ejemplo, la “pequeña burguesía compradora” hondureña, pero entre las potencias también hay grados. Aunque se nos presente como que todas las políticas se deciden en Alemania, en realidad el país germano, que es muy importante en el ámbito productivo, comercial y financiero, es un “enano” en los terrenos político y militar. Esto no es una cuestión de mera retórica, puede verificarse en el modo en que se afrontan los conflictos. Incluso en la actual crisis de los refugiados, probablemente Estados Unidos ya esté interviniendo. Desde luego intervino mediante la destrucción siria que está en el origen de este movimiento de refugiados. Ante el que, por cierto, la UE no reconoce ni siquiera un derecho democrático tan elemental como es el derecho de asilo. Podemos mencionar asimismo la intervención directa del imperialismo estadounidense en la antigua Yugoslavia, bombardeando Belgrado; o en la crisis en Grecia y también en Portugal, Italia, España…
-¿De qué modo el yugo de la Unión Europea y el euro somete la educación pública de los estados nacionales?
La Unión Europea es el instrumento para disciplinar las políticas de ajuste, esto ocurre en diferentes ámbitos y también en la enseñanza. Por ejemplo, ¿en qué consisten, al final, más allá de toda su retórica, el Plan Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior? Es una forma de obligar a los que gobiernan, de cualquier color político pero aceptando el marco de la Unión Europea y del euro, a que impongan las políticas de un desmantelamiento cada vez mayor de la universidad pública. Esto se conecta con otros aspectos que trata de imponer la Unión Europea, siempre relacionados con la rentabilidad económica. Por esta razón la Estrategia 2020, formulada retóricamente como “Europa del Conocimiento”, incorpora elementos de privatización creciente sobre la base de la identificación de la enseñanza como una mercancía más. Es decir, que no sea un derecho, sino volver plenamente a la época en que la enseñanza, como la sanidad, era un negocio con quien tenía dinero y simplemente caridad, beneficencia, para la mayoría, para la clase trabajadora.
-Como profesor de Economía Política en la Universidad Complutense de Madrid, ¿qué pensamiento se enseña actualmente en las facultades de Ciencias Económicas?
Hay un fraude gigantesco en nuestras facultades, que consiste en presentar de facto como teoría económica, lo que no es solamente que se trate de un enfoque entre otros, sino que además es el planteamiento más débil, el neoclásico o más bien, marginalista. Es lo que Marx caracterizaba como “economía vulgar”, puramente propagandístico e ideológico en un sentido peyorativo. Cada año constato con mis alumnos el fraude que se les impone, ocultándoles incluso el hecho elemental de que se les explica “economía” (supuesto que se le pudiera llamar así) desde una perspectiva que, por otra parte, está totalmente cuestionada tanto teóricamente como sobre todo desde el punto de vista empírico, habida cuenta de que su capacidad explicativa de los problemas reales es simplemente nula.
-¿Hay planteamientos “clásicos” que podrían considerarse vigentes, y que sin embargo han sido expulsados de las aulas?
Nos dicen que el capitalismo siempre podrá “redesplegarse”, que finalmente la crisis consiste en pequeños “tropezones”, pero podemos constatar que esto no es así, que se trata de un fenómeno más profundo. Hay una tendencia histórica hacia una diferencia cada vez mayor entre las posibilidades materiales que podría alcanzar la humanidad gracias a los avances científicos y técnicos, respecto a las condiciones de vida de la inmensa mayor parte de la población, que es la que vive de su trabajo, la clase trabajadora. Por eso, planteamientos de hace cien años como la definición de imperialismo de Lenin, que podría pensarse que hoy deberían ser anacrónicos por el tiempo transcurrido, observamos que resultan plenamente vigentes: sigue prevaleciendo la exportación de capitales sobre la de mercancías, sigue configurándose el capital dominante como capital financiero y a escala mundial, cada vez de forma más oligopólica. Sigue, en definitiva, el reparto territorial del mundo por las grandes potencias.
Es interesante porque el propio Lenin, en un terreno más concreto, señalaba que el estadio imperialista es las crisis, las guerras y las revoluciones. ¿Anacrónico? Seguimos en una crisis verdaderamente muy profunda, que no tiene nada de coyuntural, sino que es expresión de una crisis crónica del capitalismo, en cuanto a su incapacidad de abrir períodos amplios de expansión (al contrario, la destrucción de fuerzas productivas es cada vez más sistemática). Seguimos con las guerras, incluso en el mismo continente europeo (Ucrania), guerras de las que proceden los graves problemas sociales como el mencionado de los refugiados. Y seguimos, desde luego, con estallidos revolucionarios (Palestina, Grecia, América Latina…). Y digo revolucionarios porque no son hitos aislados, sino que forman parte de un gran proceso que el propio Marx o Trotsky formulaban certeramente como revolución permanente…
-¿Cuál sería, por tanto, la esencia de la actual crisis económica?
En efecto, podemos hablar de una crisis “crónica” del capitalismo. Desde luego, incluso en el caso hipotético de que en algún momento pueda haber un período breve de crecimiento económico esto obviamente no significaría que se hubiera salido definitivamente de la crisis. Si hubo una gran crisis en los años 70, y otra crisis en la actualidad, podría parecer que no estamos ante una crisis “crónica”, sino ante episodios puntuales. Bastaría alegar que, entre ambas crisis, se dio un gran periodo expansivo o de recuperación. Pero los hechos lo desmienten, lo que realmente hubo fue un ritmo de acumulación muy limitado, irregular, inestable y asimétrico a pesar de y, a la vez, por causa de, las políticas de ajuste tan duras que se impusieron (“a pesar de” porque se aplicaron para estimular la rentabilidad y con ello la acumulación; “por causa de” porque son políticas destructivas, de “tierra quemada”, de “huida hacia delante”). El ajuste fondomonetarista, tratando de ofrecer una respuesta a la crisis de los años 70, para abrir la puerta a un nuevo relanzamiento de la acumulación del capital, preparaba el terreno para una crisis todavía más aguda, la actual.
-¿Podría decirse, visto lo ocurrido en Grecia, que no hay lugar para las “alternativas”?
El caso griego –particularmente en la fase final, a partir del referéndum del 5 de julio- aporta dos grandes enseñanzas. La primera, que en el marco del euro no hay salida a los problemas. Aceptando, que es mucho aceptar, la ingenuidad de alguien como Varoufakis: él pensaba que iba a convencer a los miembros del Eurogrupo, pero discutió con ellos seis meses y vio que realmente no había debate alguno. No lo había, no podría haberlo habido. Lo que se produjo fue una escenificación para disciplinar la aplicación de políticas muy duras. Porque eso y no otra cosa es la UE y el euro: un instrumento para el disciplinamiento del ajuste del FMI. La segunda gran conclusión son las limitaciones de la vía electoral. Por ejemplo, hay fuerzas políticas aquí que nos dicen que si les votamos resolverán nuestros problemas. En el ámbito municipal, nos prometen cosas incompatibles con el compromiso de seguir pagando deuda (a los 8.000 ayuntamientos se les atribuye una deuda de más de 30.000 millones de euros). Cuando sabemos que es imposible pretender que se pague la deuda y a la vez se resuelvan los problemas de vivienda, sanidad, educación y otros.
-En esta mirada de largo alcance, que trata de recuperar los contextos, ¿cómo han evolucionado dentro del sistema capitalista derechos básicos como la educación y la sanidad?
Históricamente, hace 150 años, quien tenía dinero pagaba para que el médico o el instructor fueran a su casa, podía costearse las medicinas y llevaba a sus hijos a un colegio privado. A quien no tenía dinero, le quedaba la beneficencia. La escuela pública era prácticamente un “aparcaniños” y la sanidad beneficencia, es decir, caridad y negocio. Gracias a las conquistas sociales, la enseñanza y la sanidad se van convirtiendo en un derecho del que se benefician los trabajadores. Por eso lo llamamos “salario indirecto”, no se trata de un salario individual que se le paga a cada trabajador sino del acceso a una serie de prestaciones que están institucionalizadas como tales. Por más que ciertamente sean contradictorias con el propio carácter de clase del Estado. Por eso son conquistas y por eso mismo la clase capitalista busca desembarazarse de ellas…
-Pero actualmente se constata un retroceso…
Después de la crisis de los años 70 y con las consiguientes políticas de ajuste, lo que se pretende es una vuelta atrás. Se retorna al esquema de negocio, en el que se distingue entre quien tiene dinero para pagar la educación y la sanidad, y la caridad para el resto. Se cuestiona su condición de derecho para sustituirla por el eje mercancía-caridad. En la universidad, por ejemplo, se pretende establecer una distinción social entre aquellos estudiantes cuyas familias puedan más o menos pagar un grado de tres años, y aquellas otras que también se puedan costear un postgrado de dos años, de los que eventualmente puedan llegar a resultar útiles para el mercado laboral. Estas distinciones sociales habían podido mitigarse gracias al salario indirecto.
-¿El objetivo es orientar totalmente la universidad a las necesidades de las empresas?
Sí, las primeras “cuñas” se produjeron con medidas como la privatización de la reprografía o de las cafeterías, pero el proceso ha continuado. Así, hay numerosas líneas de investigación pública que exigen previamente financiación privada. No es una cuestión baladí. Se está preparando el terreno para que sea la inversión privada la que decida qué se investiga, y la investigación pública vaya a remolque. Es decir, para destinar los fondos públicos a los intereses privados. Pero la privatización va mucho más allá. Es como cuando nos dicen desde el “pensamiento crítico único” (que también existe), que se cree un banco público. En lugar de defender que en un contexto tan grave como el que padecemos, el conjunto de los recursos financieros de la nación se pongan al servicio de las necesidad de la población. Es decir, en lugar de nacionalizar el sistema financiero. Porque un banco público entre los demás privados, compitiendo con ellos, acaba siendo en última instancia uno más. Como las universidades públicas compitiendo con las privadas, es decir, pervirtiendo lo que debía ser su función social, la promoción del conocimiento y la formación de los jóvenes, de forma totalmente ajena a las exigencias de rentabilidad del capital privado.
-¿Cómo afecta todo ello a la formación de los estudiantes?
Pretenden que olvidemos que antes las licenciaturas eran de cinco años y las diplomaturas de tres. Pero incluso en las licenciaturas, si alguien tenía aprobados los tres primeros cursos, podía opositar. Hoy se plantea un “pseudogrado” de cuatro años, que debilita la formación. De hecho, en la decisión de cursar estudios universitarios, muchas familias prevén desde el principio que los hijos cursen el grado y el postgrado. Lo que llamamos 3+2 (grados de tres años más dos de máster) es en realidad la desreglamentación de la duración de los títulos, es decir, que cada Universidad haga lo que quiera. Lo que llevará a la existencia de títulos de primera, de segunda… y de séptima, segmentándose de manera enorme la universidad. Con ello, además, se abre el terreno a una mayor privatización y precarización del trabajo.
-¿Cómo afecta esta política de privatizaciones, mercantilización y desregulaciones al profesorado?
En primer lugar, la reducción de las plantillas, sobre todo porque no se renuevan los contratos y estos se vuelven más precarios. Por esta razón, además, envejecen las plantillas. Hay una generación completa que apenas incorporándose a la universidad, ya está siendo expulsada. La precariedad se dispara, casi no salen ya los contratos verdaderamente acordes al trabajo que se desarrolla, que son los de titulares y catedráticos. En segundo lugar, el deterioro de las condiciones de trabajo, con más grupos, más alumnos y menos recursos. De mantenerse en el tiempo, por más que los profesores redoblemos nuestro esfuerzo, inevitablemente acabaría afectando a la calidad… que es precisamente lo que se busca para mejor promover el negocio económico y también ideológico de las privadas. Por otra parte, en el campo de las ciencias sociales y particularmente la economía, el panorama es dantesco además por la actuación de entes burocráticos y profudamente antidemocráticos como las “agencias de calidad” que, en este ámbito, actúan en gran medida como meros comisarios políticos en coalición con el capital privado. Los planteamientos más serios, los que se encuadran en la crítica de la economía política, quedan marginados, excluidos en una grandísima medida de financiación para investigar.
-Por último, ¿quedan espacios para la resistencia, el dogal es tan fuerte?
En el año 2002, los estudiantes alemanes acuñaron un eslogan verdaderamente certero y premonitorio: “el euro viene, la educación se va”. En eso estamos. Pero la voluntad de resistencia de los trabajadores y estudiantes ante ello, de defender los derechos, es inequívoca. No elucubro, sino que lo constato en el grado de movilización desplegado incluso en condiciones muy difíciles. El problema estriba en las direcciones de las organizaciones que no están a la altura de las exigencias, por sus compromisos, seguramente inconfesables… Hay un hecho muy elocuente: el mismo viernes 30 de enero pasado que se aprobó el “decreto 3+2”, ya hubo concentraciones de protesta ante los rectorados. Sin embargo, el día siguiente había una manifestación ya convocada por uno de los nuevos partidos, que sus dirigentes definían expresamente que era “no para protestar”.
Lo considera incompatible Xabier Arrizabalo, profesor de Economía en la Universidad Complutense de Madrid y autor del libro “Capitalismo y economía mundial”, publicado en 2014 por el Instituto Marxista de Economía.
“La educación pública debería ser una exigencia democrática elemental”,
a pesar de que se la vincule a objetivos como el pago de la deuda o los criterios de déficit, impuestos por la UE y el BCE, que –apunta el economista- “se hallan al servicio del FMI, es decir, el capital financiero estadounidense”.
Doctor en Ciencias Económicas, licenciado en Sociología y Máster en Planificación, Políticas Públicas y Desarrollo de Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de Naciones Unidas, Xabier Arrizabalo ha participado en un acto público organizado por el sindicato Acontracorrent en la Facultat de Geografia i Història de València, sobre la posibilidad de una educación pública y de calidad en el marco de la Unión Europea y el sistema euro. En 2002 los estudiantes alemanes propagaron la consigna “el euro viene, la educación se va”, recuerda el economista.
-Comentas que resulta imposible entender los recortes en cualquier ámbito –educativo, sanitario, la dependencia, sin considerar el contexto. ¿Cuál sería, en la actual crisis, ese contexto?
No podemos entender un fenómeno económico, político o social de forma ajena al trasfondo de la sociedad capitalista, que se caracteriza en primer lugar por un conflicto de clases entre el capital y la clase trabajadora; y también por una competencia entre capitalistas. Podemos explicar teóricamente y contrastar empíricamente que la economía capitalista es crecientemente contradictoria. Las leyes que rigen el capitalismo desembocan en una contradicción cada vez mayor, que al final se expresa en lo que coloquialmente denominamos una “huída hacia delante”. Creo que éste es el marco en el que hay que situar los procesos, lo contrario sería un disparate. Sería pretender que las explicaciones se encuentran en el terreno moral. En el (des)orden capitalista lo primero es la rentabilidad, después vienen el resto de factores.
-¿Son factibles las “reformas” de la educación pública? Se integrarían siempre en el marco capitalista que describías…
La clave de la educación pública es que debería ser una exigencia democrática elemental. Como trabajadores deberíamos defender una educación pública y no vinculada al poder de compra de cada uno. ¿Eso es factible en el marco de la economía capitalista y, más en concreto, de la Unión Europea y el euro? Claramente, no. Y no podemos dejar de que se condicione la reivindicación de una enseñanza pública, laica y de calidad al objetivo de pago de deuda o un determinado nivel de déficit, como impone la UE y el BCE al servicio del FMI, es decir, del capital financiero dominante que es el estadounidense (eso y no otra cosa es el eufemísticamente llamado “proceso de integración europea”, desde sus orígenes en el Plan del General Marshall hasta la troika como “caballo de Troya” del FMI). En el fondo, late una oposición cada vez más frontal entre democracia y rentabilidad económica.
-En este contexto general, y con una mirada a gran escala, ¿en qué situación se halla la enseñanza pública en el estado español? ¿Dónde se hallan las verdaderas instancias de poder que la controlan?
En el caso de España, cuando aún no se había institucionalizado como conquista al nivel de otros países, ya se empezó a retroceder. Una característica de la situación actual es que no son los gobiernos nacionales los que deciden, sino que imponen lo que les es mandado, cosa que, contrariamente al mandado democrático más elemental, efectivamente aceptan. Desde Bruselas en primera instancia, pero finalmente desde Washington. Bruselas, la Unión Europea, el BCE y el euro actúan como correa de transmisión del imperialismo estadounidense que, quiero insistir en esto, sigue siendo el dominante.
-¿Resulta exagerado, entonces, hablar de una Europa “alemana” en referencia a la hegemonía de este país sobre el viejo continente?
Los grados importan. No es lo mismo el imperialismo estadounidense que, por ejemplo, la “pequeña burguesía compradora” hondureña, pero entre las potencias también hay grados. Aunque se nos presente como que todas las políticas se deciden en Alemania, en realidad el país germano, que es muy importante en el ámbito productivo, comercial y financiero, es un “enano” en los terrenos político y militar. Esto no es una cuestión de mera retórica, puede verificarse en el modo en que se afrontan los conflictos. Incluso en la actual crisis de los refugiados, probablemente Estados Unidos ya esté interviniendo. Desde luego intervino mediante la destrucción siria que está en el origen de este movimiento de refugiados. Ante el que, por cierto, la UE no reconoce ni siquiera un derecho democrático tan elemental como es el derecho de asilo. Podemos mencionar asimismo la intervención directa del imperialismo estadounidense en la antigua Yugoslavia, bombardeando Belgrado; o en la crisis en Grecia y también en Portugal, Italia, España…
-¿De qué modo el yugo de la Unión Europea y el euro somete la educación pública de los estados nacionales?
La Unión Europea es el instrumento para disciplinar las políticas de ajuste, esto ocurre en diferentes ámbitos y también en la enseñanza. Por ejemplo, ¿en qué consisten, al final, más allá de toda su retórica, el Plan Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior? Es una forma de obligar a los que gobiernan, de cualquier color político pero aceptando el marco de la Unión Europea y del euro, a que impongan las políticas de un desmantelamiento cada vez mayor de la universidad pública. Esto se conecta con otros aspectos que trata de imponer la Unión Europea, siempre relacionados con la rentabilidad económica. Por esta razón la Estrategia 2020, formulada retóricamente como “Europa del Conocimiento”, incorpora elementos de privatización creciente sobre la base de la identificación de la enseñanza como una mercancía más. Es decir, que no sea un derecho, sino volver plenamente a la época en que la enseñanza, como la sanidad, era un negocio con quien tenía dinero y simplemente caridad, beneficencia, para la mayoría, para la clase trabajadora.
-Como profesor de Economía Política en la Universidad Complutense de Madrid, ¿qué pensamiento se enseña actualmente en las facultades de Ciencias Económicas?
Hay un fraude gigantesco en nuestras facultades, que consiste en presentar de facto como teoría económica, lo que no es solamente que se trate de un enfoque entre otros, sino que además es el planteamiento más débil, el neoclásico o más bien, marginalista. Es lo que Marx caracterizaba como “economía vulgar”, puramente propagandístico e ideológico en un sentido peyorativo. Cada año constato con mis alumnos el fraude que se les impone, ocultándoles incluso el hecho elemental de que se les explica “economía” (supuesto que se le pudiera llamar así) desde una perspectiva que, por otra parte, está totalmente cuestionada tanto teóricamente como sobre todo desde el punto de vista empírico, habida cuenta de que su capacidad explicativa de los problemas reales es simplemente nula.
-¿Hay planteamientos “clásicos” que podrían considerarse vigentes, y que sin embargo han sido expulsados de las aulas?
Nos dicen que el capitalismo siempre podrá “redesplegarse”, que finalmente la crisis consiste en pequeños “tropezones”, pero podemos constatar que esto no es así, que se trata de un fenómeno más profundo. Hay una tendencia histórica hacia una diferencia cada vez mayor entre las posibilidades materiales que podría alcanzar la humanidad gracias a los avances científicos y técnicos, respecto a las condiciones de vida de la inmensa mayor parte de la población, que es la que vive de su trabajo, la clase trabajadora. Por eso, planteamientos de hace cien años como la definición de imperialismo de Lenin, que podría pensarse que hoy deberían ser anacrónicos por el tiempo transcurrido, observamos que resultan plenamente vigentes: sigue prevaleciendo la exportación de capitales sobre la de mercancías, sigue configurándose el capital dominante como capital financiero y a escala mundial, cada vez de forma más oligopólica. Sigue, en definitiva, el reparto territorial del mundo por las grandes potencias.
Es interesante porque el propio Lenin, en un terreno más concreto, señalaba que el estadio imperialista es las crisis, las guerras y las revoluciones. ¿Anacrónico? Seguimos en una crisis verdaderamente muy profunda, que no tiene nada de coyuntural, sino que es expresión de una crisis crónica del capitalismo, en cuanto a su incapacidad de abrir períodos amplios de expansión (al contrario, la destrucción de fuerzas productivas es cada vez más sistemática). Seguimos con las guerras, incluso en el mismo continente europeo (Ucrania), guerras de las que proceden los graves problemas sociales como el mencionado de los refugiados. Y seguimos, desde luego, con estallidos revolucionarios (Palestina, Grecia, América Latina…). Y digo revolucionarios porque no son hitos aislados, sino que forman parte de un gran proceso que el propio Marx o Trotsky formulaban certeramente como revolución permanente…
-¿Cuál sería, por tanto, la esencia de la actual crisis económica?
En efecto, podemos hablar de una crisis “crónica” del capitalismo. Desde luego, incluso en el caso hipotético de que en algún momento pueda haber un período breve de crecimiento económico esto obviamente no significaría que se hubiera salido definitivamente de la crisis. Si hubo una gran crisis en los años 70, y otra crisis en la actualidad, podría parecer que no estamos ante una crisis “crónica”, sino ante episodios puntuales. Bastaría alegar que, entre ambas crisis, se dio un gran periodo expansivo o de recuperación. Pero los hechos lo desmienten, lo que realmente hubo fue un ritmo de acumulación muy limitado, irregular, inestable y asimétrico a pesar de y, a la vez, por causa de, las políticas de ajuste tan duras que se impusieron (“a pesar de” porque se aplicaron para estimular la rentabilidad y con ello la acumulación; “por causa de” porque son políticas destructivas, de “tierra quemada”, de “huida hacia delante”). El ajuste fondomonetarista, tratando de ofrecer una respuesta a la crisis de los años 70, para abrir la puerta a un nuevo relanzamiento de la acumulación del capital, preparaba el terreno para una crisis todavía más aguda, la actual.
-¿Podría decirse, visto lo ocurrido en Grecia, que no hay lugar para las “alternativas”?
El caso griego –particularmente en la fase final, a partir del referéndum del 5 de julio- aporta dos grandes enseñanzas. La primera, que en el marco del euro no hay salida a los problemas. Aceptando, que es mucho aceptar, la ingenuidad de alguien como Varoufakis: él pensaba que iba a convencer a los miembros del Eurogrupo, pero discutió con ellos seis meses y vio que realmente no había debate alguno. No lo había, no podría haberlo habido. Lo que se produjo fue una escenificación para disciplinar la aplicación de políticas muy duras. Porque eso y no otra cosa es la UE y el euro: un instrumento para el disciplinamiento del ajuste del FMI. La segunda gran conclusión son las limitaciones de la vía electoral. Por ejemplo, hay fuerzas políticas aquí que nos dicen que si les votamos resolverán nuestros problemas. En el ámbito municipal, nos prometen cosas incompatibles con el compromiso de seguir pagando deuda (a los 8.000 ayuntamientos se les atribuye una deuda de más de 30.000 millones de euros). Cuando sabemos que es imposible pretender que se pague la deuda y a la vez se resuelvan los problemas de vivienda, sanidad, educación y otros.
-En esta mirada de largo alcance, que trata de recuperar los contextos, ¿cómo han evolucionado dentro del sistema capitalista derechos básicos como la educación y la sanidad?
Históricamente, hace 150 años, quien tenía dinero pagaba para que el médico o el instructor fueran a su casa, podía costearse las medicinas y llevaba a sus hijos a un colegio privado. A quien no tenía dinero, le quedaba la beneficencia. La escuela pública era prácticamente un “aparcaniños” y la sanidad beneficencia, es decir, caridad y negocio. Gracias a las conquistas sociales, la enseñanza y la sanidad se van convirtiendo en un derecho del que se benefician los trabajadores. Por eso lo llamamos “salario indirecto”, no se trata de un salario individual que se le paga a cada trabajador sino del acceso a una serie de prestaciones que están institucionalizadas como tales. Por más que ciertamente sean contradictorias con el propio carácter de clase del Estado. Por eso son conquistas y por eso mismo la clase capitalista busca desembarazarse de ellas…
-Pero actualmente se constata un retroceso…
Después de la crisis de los años 70 y con las consiguientes políticas de ajuste, lo que se pretende es una vuelta atrás. Se retorna al esquema de negocio, en el que se distingue entre quien tiene dinero para pagar la educación y la sanidad, y la caridad para el resto. Se cuestiona su condición de derecho para sustituirla por el eje mercancía-caridad. En la universidad, por ejemplo, se pretende establecer una distinción social entre aquellos estudiantes cuyas familias puedan más o menos pagar un grado de tres años, y aquellas otras que también se puedan costear un postgrado de dos años, de los que eventualmente puedan llegar a resultar útiles para el mercado laboral. Estas distinciones sociales habían podido mitigarse gracias al salario indirecto.
-¿El objetivo es orientar totalmente la universidad a las necesidades de las empresas?
Sí, las primeras “cuñas” se produjeron con medidas como la privatización de la reprografía o de las cafeterías, pero el proceso ha continuado. Así, hay numerosas líneas de investigación pública que exigen previamente financiación privada. No es una cuestión baladí. Se está preparando el terreno para que sea la inversión privada la que decida qué se investiga, y la investigación pública vaya a remolque. Es decir, para destinar los fondos públicos a los intereses privados. Pero la privatización va mucho más allá. Es como cuando nos dicen desde el “pensamiento crítico único” (que también existe), que se cree un banco público. En lugar de defender que en un contexto tan grave como el que padecemos, el conjunto de los recursos financieros de la nación se pongan al servicio de las necesidad de la población. Es decir, en lugar de nacionalizar el sistema financiero. Porque un banco público entre los demás privados, compitiendo con ellos, acaba siendo en última instancia uno más. Como las universidades públicas compitiendo con las privadas, es decir, pervirtiendo lo que debía ser su función social, la promoción del conocimiento y la formación de los jóvenes, de forma totalmente ajena a las exigencias de rentabilidad del capital privado.
-¿Cómo afecta todo ello a la formación de los estudiantes?
Pretenden que olvidemos que antes las licenciaturas eran de cinco años y las diplomaturas de tres. Pero incluso en las licenciaturas, si alguien tenía aprobados los tres primeros cursos, podía opositar. Hoy se plantea un “pseudogrado” de cuatro años, que debilita la formación. De hecho, en la decisión de cursar estudios universitarios, muchas familias prevén desde el principio que los hijos cursen el grado y el postgrado. Lo que llamamos 3+2 (grados de tres años más dos de máster) es en realidad la desreglamentación de la duración de los títulos, es decir, que cada Universidad haga lo que quiera. Lo que llevará a la existencia de títulos de primera, de segunda… y de séptima, segmentándose de manera enorme la universidad. Con ello, además, se abre el terreno a una mayor privatización y precarización del trabajo.
-¿Cómo afecta esta política de privatizaciones, mercantilización y desregulaciones al profesorado?
En primer lugar, la reducción de las plantillas, sobre todo porque no se renuevan los contratos y estos se vuelven más precarios. Por esta razón, además, envejecen las plantillas. Hay una generación completa que apenas incorporándose a la universidad, ya está siendo expulsada. La precariedad se dispara, casi no salen ya los contratos verdaderamente acordes al trabajo que se desarrolla, que son los de titulares y catedráticos. En segundo lugar, el deterioro de las condiciones de trabajo, con más grupos, más alumnos y menos recursos. De mantenerse en el tiempo, por más que los profesores redoblemos nuestro esfuerzo, inevitablemente acabaría afectando a la calidad… que es precisamente lo que se busca para mejor promover el negocio económico y también ideológico de las privadas. Por otra parte, en el campo de las ciencias sociales y particularmente la economía, el panorama es dantesco además por la actuación de entes burocráticos y profudamente antidemocráticos como las “agencias de calidad” que, en este ámbito, actúan en gran medida como meros comisarios políticos en coalición con el capital privado. Los planteamientos más serios, los que se encuadran en la crítica de la economía política, quedan marginados, excluidos en una grandísima medida de financiación para investigar.
-Por último, ¿quedan espacios para la resistencia, el dogal es tan fuerte?
En el año 2002, los estudiantes alemanes acuñaron un eslogan verdaderamente certero y premonitorio: “el euro viene, la educación se va”. En eso estamos. Pero la voluntad de resistencia de los trabajadores y estudiantes ante ello, de defender los derechos, es inequívoca. No elucubro, sino que lo constato en el grado de movilización desplegado incluso en condiciones muy difíciles. El problema estriba en las direcciones de las organizaciones que no están a la altura de las exigencias, por sus compromisos, seguramente inconfesables… Hay un hecho muy elocuente: el mismo viernes 30 de enero pasado que se aprobó el “decreto 3+2”, ya hubo concentraciones de protesta ante los rectorados. Sin embargo, el día siguiente había una manifestación ya convocada por uno de los nuevos partidos, que sus dirigentes definían expresamente que era “no para protestar”.
domingo, 8 de noviembre de 2015
Educación pública, un falso debate sobre el profesorado. Educar con la tribu o a destajo
“Los hombres están divididos en dos clases, una la de los ricos que mandan y, otra, la de los pobres que sirven. El género humano no puede subsistir sin que haya una infinidad de hombres útiles que no posean absolutamente nada. […] El hombre común ha de ser dirigido, no educado: no merece serlo… Nueve de cada diez ciudadanos deben seguir siendo ignorantes, porque el vulgo no merece ser ilustrado y se le debe tratar como a los monos”. Voltaire (1694-1778)
En los últimos días se ha abierto un (falso) debate sobre la competencia del profesorado a partir de dos ideas: si hay que excluir a los malos docentes y si el sueldo de los profesores debe estar ligado al rendimiento. Parto del principio de que todo alumno tiene derecho a un buen profesor, pero este no es el camino. Estas ideas han sido formuladas por el filósofo José Antonio Marina y el ministro de Educación, Íñigo Mendez de Vigo.
Marina, que se presenta como pedagogo, es un antiguo profesor de filosofía de un instituto de un pueblo de la sierra de Madrid, que desde hace años se gana la vida como divulgador. Ahora ha aceptado el encargo del peor Ministerio de Educación de la historia de este país para elaborar un “Libro Blanco del Docente”. Estoy seguro que no se le escapa la doble intencionalidad del sucesor de Wert: evitar negociar con los sindicatos de profesores un Estatuto de la Función Docente, vieja asignatura pendiente; y utilizar las conclusiones electoralmente para el PP.
Yo no soy nada corporativo, pero algunas de las conclusiones que se han avanzado me parecen disparatadas. Por ejemplo, decir que “los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes”. Solo quien lleva mucho tiempo alejado de la realidad de las aulas puede ignorar que quienes pueden y deben velar por la calidad, son los equipos directivos y la inspección. No corresponde al profesorado juzgar y delatar a sus compañeros. La propuesta no es inocua. Trata de generalizar ante la opinión pública un clima de sospecha sobre la competencia del profesorado público que ha superado duras oposiciones y ha sido evaluado en sus prácticas.
La propuesta de pagar parte del salario del docente en función de su rendimiento pretende convertir la escuela en una empresa y en un negocio. Si se analiza, se pueden realizar las siguientes objeciones pedagógicas y de justicia social. Por un lado, es absurdo aplicar un criterio de ‘productividad’ en la educación ¿Qué se evaluaría? ¿Cómo se mide con notas numéricas el crecimiento integral del alumnado como persona y como ciudadano? Por otro lado, provocaría una competencia entre el profesorado y los centros, en vez de la necesaria cooperación entre ellos y la socialización de las buenas prácticas. Por último ¿quién evalúa? (Y cómo, con qué procedimientos y métodos) Si las pruebas son externas entraríamos en una dinámica de preparación de éstas (PISA, CDI, reválidas…) que rompería la esencia de la evaluación formativa; si son las direcciones de los centros, aumentaría el riesgo de clientelismo y de funcionamiento antidemocrático.
También supondría una carrera injusta entre centros y entre profesores y grupos de alumnos, porque la realidad educativa es muy plural y llena de desigualdades. Estoy pensando en centros que conozco de cerca como los del barrio de Vallecas (Madrid), que tienen la consideración de “centros de difícil desempeño para la función docente”. Quizás les vendría bien al ministro y a Marina darse una vuelta por ellos para que no hicieran propuestas tan superficiales como alejadas de la realidad.
La evaluación es necesaria y es preciso abrir un debate sobre ella. La evaluación tiene que ser sobre todo el sistema y, por supuesto, no debería estar vinculada al salario del profesorado. Porque es ineficaz para mejorar. Méndez de Vigo y Marina no saben nada de las innovaciones y proyectos que se vienen haciendo en muchos centros públicos por el compromiso del profesorado que tiene muy claro que, a pesar de todos los recortes, no se puede enseñar un poco menos o un poco mal. Somos nosotros los que hacemos escuela de calidad y no la LOMCE ¿O por qué se creen que el 86% de la ciudadanía aprueban y reconocen al profesorado de la pública , mientras suspenden severamente al Ministerio?
El ataque al profesorado no es nuevo. Ya lo hicieron Wert y Esperanza Aguirre. O más recientemente Ciudadanos, cuando habló de “burocracia estalinista” para atacar a la universidad y a su profesorado. Responsabilizar (únicamente) a los docentes de la situación de la educación en España es (no sólo) muy cínico (es parcial y erróneo).
Se olvidan (no inocentemente):
1. De unos recortes de 7.764 millones de euros en cuatro años,
2. Del despido de 32.000 profesores y,
3. Del endurecimiento de las condiciones de trabajo de los docentes.
Trabajamos más horas, con más alumnos por clase y con el salario congelado hace años. No recuerdan que se ha liquidado la formación (permanente) del profesorado en comunidades como Madrid. Esto es lo que habría que abordar y proponer soluciones en el ‘Libro Blanco del Docente’ si quiere tener alguna utilidad. ¿Dirá algo Marina sobre revertir los recortes y derogar la LOMCE?
Educar es una tarea colectiva, no un acto solitario e individual del profesor. Qué poco coherentes son estas propuestas con aquel proverbio africano -tan profusamente repetido por el filósofo- de que “para educar hace falta toda la tribu”. ¿Ahora se trata de poner a cada profesor ante sus alumnos a competir y a llevarse un euro más o menos en una especie de trabajo a destajo? Además, es olvidarse de las finalidades de la educación que tan claro formula otro profesor de filosofía: “La educación tiene como finalidad básica el desarrollo humano, moral, e intelectual de las personas. Ello se materializa en los siguientes principios: la universalidad o derecho de toda la ciudadanía a la educación; la humanidad o pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano; la civilidad al basarse la educación en los derechos y libertades fundamentales; la autonomía, para que todas las personas puedan aprender por sí mismas“, Felipe Aguado.
Las propuestas comentadas son puro neoliberalismo que consideran la escuela como una empresa y buscan avanzar hacia un proceso de privatización aún mayor. Al final va a resultar que el diplodocus era Marina. Como estoy seguro que no trabaja altruistamente, creo que es una obligación del Ministerio que explique a la opinión pública cuánto nos va a costar a la ciudadanía este encargo.
Fuente: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2015/11/05/educar-con-la-tribu-o-a-destajo/1214
En los últimos días se ha abierto un (falso) debate sobre la competencia del profesorado a partir de dos ideas: si hay que excluir a los malos docentes y si el sueldo de los profesores debe estar ligado al rendimiento. Parto del principio de que todo alumno tiene derecho a un buen profesor, pero este no es el camino. Estas ideas han sido formuladas por el filósofo José Antonio Marina y el ministro de Educación, Íñigo Mendez de Vigo.
Marina, que se presenta como pedagogo, es un antiguo profesor de filosofía de un instituto de un pueblo de la sierra de Madrid, que desde hace años se gana la vida como divulgador. Ahora ha aceptado el encargo del peor Ministerio de Educación de la historia de este país para elaborar un “Libro Blanco del Docente”. Estoy seguro que no se le escapa la doble intencionalidad del sucesor de Wert: evitar negociar con los sindicatos de profesores un Estatuto de la Función Docente, vieja asignatura pendiente; y utilizar las conclusiones electoralmente para el PP.
Yo no soy nada corporativo, pero algunas de las conclusiones que se han avanzado me parecen disparatadas. Por ejemplo, decir que “los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes”. Solo quien lleva mucho tiempo alejado de la realidad de las aulas puede ignorar que quienes pueden y deben velar por la calidad, son los equipos directivos y la inspección. No corresponde al profesorado juzgar y delatar a sus compañeros. La propuesta no es inocua. Trata de generalizar ante la opinión pública un clima de sospecha sobre la competencia del profesorado público que ha superado duras oposiciones y ha sido evaluado en sus prácticas.
La propuesta de pagar parte del salario del docente en función de su rendimiento pretende convertir la escuela en una empresa y en un negocio. Si se analiza, se pueden realizar las siguientes objeciones pedagógicas y de justicia social. Por un lado, es absurdo aplicar un criterio de ‘productividad’ en la educación ¿Qué se evaluaría? ¿Cómo se mide con notas numéricas el crecimiento integral del alumnado como persona y como ciudadano? Por otro lado, provocaría una competencia entre el profesorado y los centros, en vez de la necesaria cooperación entre ellos y la socialización de las buenas prácticas. Por último ¿quién evalúa? (Y cómo, con qué procedimientos y métodos) Si las pruebas son externas entraríamos en una dinámica de preparación de éstas (PISA, CDI, reválidas…) que rompería la esencia de la evaluación formativa; si son las direcciones de los centros, aumentaría el riesgo de clientelismo y de funcionamiento antidemocrático.
También supondría una carrera injusta entre centros y entre profesores y grupos de alumnos, porque la realidad educativa es muy plural y llena de desigualdades. Estoy pensando en centros que conozco de cerca como los del barrio de Vallecas (Madrid), que tienen la consideración de “centros de difícil desempeño para la función docente”. Quizás les vendría bien al ministro y a Marina darse una vuelta por ellos para que no hicieran propuestas tan superficiales como alejadas de la realidad.
La evaluación es necesaria y es preciso abrir un debate sobre ella. La evaluación tiene que ser sobre todo el sistema y, por supuesto, no debería estar vinculada al salario del profesorado. Porque es ineficaz para mejorar. Méndez de Vigo y Marina no saben nada de las innovaciones y proyectos que se vienen haciendo en muchos centros públicos por el compromiso del profesorado que tiene muy claro que, a pesar de todos los recortes, no se puede enseñar un poco menos o un poco mal. Somos nosotros los que hacemos escuela de calidad y no la LOMCE ¿O por qué se creen que el 86% de la ciudadanía aprueban y reconocen al profesorado de la pública , mientras suspenden severamente al Ministerio?
El ataque al profesorado no es nuevo. Ya lo hicieron Wert y Esperanza Aguirre. O más recientemente Ciudadanos, cuando habló de “burocracia estalinista” para atacar a la universidad y a su profesorado. Responsabilizar (únicamente) a los docentes de la situación de la educación en España es (no sólo) muy cínico (es parcial y erróneo).
Se olvidan (no inocentemente):
1. De unos recortes de 7.764 millones de euros en cuatro años,
2. Del despido de 32.000 profesores y,
3. Del endurecimiento de las condiciones de trabajo de los docentes.
Trabajamos más horas, con más alumnos por clase y con el salario congelado hace años. No recuerdan que se ha liquidado la formación (permanente) del profesorado en comunidades como Madrid. Esto es lo que habría que abordar y proponer soluciones en el ‘Libro Blanco del Docente’ si quiere tener alguna utilidad. ¿Dirá algo Marina sobre revertir los recortes y derogar la LOMCE?
Educar es una tarea colectiva, no un acto solitario e individual del profesor. Qué poco coherentes son estas propuestas con aquel proverbio africano -tan profusamente repetido por el filósofo- de que “para educar hace falta toda la tribu”. ¿Ahora se trata de poner a cada profesor ante sus alumnos a competir y a llevarse un euro más o menos en una especie de trabajo a destajo? Además, es olvidarse de las finalidades de la educación que tan claro formula otro profesor de filosofía: “La educación tiene como finalidad básica el desarrollo humano, moral, e intelectual de las personas. Ello se materializa en los siguientes principios: la universalidad o derecho de toda la ciudadanía a la educación; la humanidad o pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano; la civilidad al basarse la educación en los derechos y libertades fundamentales; la autonomía, para que todas las personas puedan aprender por sí mismas“, Felipe Aguado.
Las propuestas comentadas son puro neoliberalismo que consideran la escuela como una empresa y buscan avanzar hacia un proceso de privatización aún mayor. Al final va a resultar que el diplodocus era Marina. Como estoy seguro que no trabaja altruistamente, creo que es una obligación del Ministerio que explique a la opinión pública cuánto nos va a costar a la ciudadanía este encargo.
Fuente: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2015/11/05/educar-con-la-tribu-o-a-destajo/1214
viernes, 15 de mayo de 2015
El primer paso para una escuela democrática: fuera las empresas de la educación
La privatización de los servicios sociales públicos como la sanidad y la educación se está ejecutando de una forma que colma los sueños más queridos de cualquier capitalista: financiación pública, clientela asegurada y beneficios privados.
Y el negocio privado sólo es posible seleccionando a la persona usuaria, introduciendo pagos complementarios (que también es una medida de selección económica), incrementando la explotación de los trabajadores y disminuyendo la calidad del servicio.
Así como en la sanidad la gestión por parte de empresas privadas de hospitales ha generado una cierta movilización, en la educación, ni los grandes sindicatos, ni los partidos políticos (ni los de la “casta”, ni los nuevos) se atreven a llamar las cosas por su nombre: los conciertos educativos constituyen la principal forma de privatización de la enseñanza. Ninguna voz de entre ellos exige una sola red pública de calidad y la declaración de los conciertos como especie en extinción. En definitiva, que no se financie con dinero público la enseñanza privada.
Y no se trata de fundamentalismos ideológicos. Es incompatible el negocio privado con una educación universal y de calidad. Si el fracaso escolar se concentra en los hijos y las hijas de la clase obrera no es porque tengan menos inteligencia. En ellos y ellas se resume de forma condensada el drama del paro, de los desahucios, de tener unos padres angustiados por no poder llegar a fin de mes, de no tener sitio adecuado para estudiar, y en definitiva, lo que cada generación arrastra de ese expolio secular del acceso a la cultura y a la información al que el capitalismo condena a la clase obrera. Y muchísimo más a la clase obrera inmigrante.
Son esos niños y niñas los que entorpecen el negocio de los colegios privados, religiosos o laicos; de la misma forma que las personas mayores, las enfermas crónicas y las pobres en general son evitadas por los supuestos hospitales públicos de gestión privada y enviados a la sanidad pública.
Los copagos/repagos de los colegios concertados cumplen una doble función: excluyen a los niños y niñas de familias más pobres y engrosan con ellos sus cuentas de resultados.
La menor explotación del personal docente y una relación nº de alumnxs /profesor más favorable era, hasta hace poco, un factor diferencial de la calidad de la enseñanza pública con respecto a la privada. Al igual que en la sanidad la ausencia de lujos en la pública se asociaba con una mejor calidad en la asistencia, en la educación pública, la cualificación del profesorado, el menor número de alumnxs por aula, el personal de apoyo, los horarios razonables, aseguraban a la gente informada una calidad incomparablemente mayor en la escuela pública.
Los brutales recortes presupuestarios han causado drásticas caídas en la calidad de la enseñanza pública y el abandono escolar creciente de los niños y niñas de familias obreras con menos recursos.
Esos recortes se “justifican” por el pago de la enorme Deuda Pública, que se ha construido transfiriendo masivamente fondos públicos a la empresa privada.
Por eso, ahora que tenemos delante unas elecciones autonómicas, no son creíbles “apuestas decididas por la enseñanza pública”, que no vayan acompañadas del compromiso de anteponer las necesidades sociales al pago de la Deuda y de acabar con la financiación pública de la enseñanza privada.
No pagar la Deuda es condición indispensable para construir una red pública de enseñanza de calidad y eliminar progresivamente los conciertos educativos, pero no es suficiente.
Una escuela democrática debe ser gestionada por las madres y padres, por personal educativo y por el alumnado.
Pero, aun eso, no es lo esencial.
El problema de fondo que una democracia de verdad debe plantearse es cómo el sistema educativo sirve para que todos los niños y niñas desarrollen todas sus capacidades y cómo construye en ellos y ellas una conciencia crítica, base auténtica de la Dignidad, que les haga reaccionar para impedir cualquier injusticia, sufrida por cualquier otra persona, en cualquier parte del mundo.
Ángeles Maestro
* Artículo escrito para la revista Pim Pam Pum, Red Roja Vallekas Journal. Nº 6
Y el negocio privado sólo es posible seleccionando a la persona usuaria, introduciendo pagos complementarios (que también es una medida de selección económica), incrementando la explotación de los trabajadores y disminuyendo la calidad del servicio.
Así como en la sanidad la gestión por parte de empresas privadas de hospitales ha generado una cierta movilización, en la educación, ni los grandes sindicatos, ni los partidos políticos (ni los de la “casta”, ni los nuevos) se atreven a llamar las cosas por su nombre: los conciertos educativos constituyen la principal forma de privatización de la enseñanza. Ninguna voz de entre ellos exige una sola red pública de calidad y la declaración de los conciertos como especie en extinción. En definitiva, que no se financie con dinero público la enseñanza privada.
Y no se trata de fundamentalismos ideológicos. Es incompatible el negocio privado con una educación universal y de calidad. Si el fracaso escolar se concentra en los hijos y las hijas de la clase obrera no es porque tengan menos inteligencia. En ellos y ellas se resume de forma condensada el drama del paro, de los desahucios, de tener unos padres angustiados por no poder llegar a fin de mes, de no tener sitio adecuado para estudiar, y en definitiva, lo que cada generación arrastra de ese expolio secular del acceso a la cultura y a la información al que el capitalismo condena a la clase obrera. Y muchísimo más a la clase obrera inmigrante.
Son esos niños y niñas los que entorpecen el negocio de los colegios privados, religiosos o laicos; de la misma forma que las personas mayores, las enfermas crónicas y las pobres en general son evitadas por los supuestos hospitales públicos de gestión privada y enviados a la sanidad pública.
Los copagos/repagos de los colegios concertados cumplen una doble función: excluyen a los niños y niñas de familias más pobres y engrosan con ellos sus cuentas de resultados.
La menor explotación del personal docente y una relación nº de alumnxs /profesor más favorable era, hasta hace poco, un factor diferencial de la calidad de la enseñanza pública con respecto a la privada. Al igual que en la sanidad la ausencia de lujos en la pública se asociaba con una mejor calidad en la asistencia, en la educación pública, la cualificación del profesorado, el menor número de alumnxs por aula, el personal de apoyo, los horarios razonables, aseguraban a la gente informada una calidad incomparablemente mayor en la escuela pública.
Los brutales recortes presupuestarios han causado drásticas caídas en la calidad de la enseñanza pública y el abandono escolar creciente de los niños y niñas de familias obreras con menos recursos.
Esos recortes se “justifican” por el pago de la enorme Deuda Pública, que se ha construido transfiriendo masivamente fondos públicos a la empresa privada.
Por eso, ahora que tenemos delante unas elecciones autonómicas, no son creíbles “apuestas decididas por la enseñanza pública”, que no vayan acompañadas del compromiso de anteponer las necesidades sociales al pago de la Deuda y de acabar con la financiación pública de la enseñanza privada.
No pagar la Deuda es condición indispensable para construir una red pública de enseñanza de calidad y eliminar progresivamente los conciertos educativos, pero no es suficiente.
Una escuela democrática debe ser gestionada por las madres y padres, por personal educativo y por el alumnado.
Pero, aun eso, no es lo esencial.
El problema de fondo que una democracia de verdad debe plantearse es cómo el sistema educativo sirve para que todos los niños y niñas desarrollen todas sus capacidades y cómo construye en ellos y ellas una conciencia crítica, base auténtica de la Dignidad, que les haga reaccionar para impedir cualquier injusticia, sufrida por cualquier otra persona, en cualquier parte del mundo.
Ángeles Maestro
* Artículo escrito para la revista Pim Pam Pum, Red Roja Vallekas Journal. Nº 6
martes, 27 de enero de 2015
La devastación de los bienes públicos. Desde que llegó la crisis, todo es destrucción, acelerada a partir del actual Gobierno. No hay voluntad de reforma ni planes de mayor eficiencia
Venimos de un Estado pobre, menesteroso, por no decir miserable, más que endeudado, en permanente bancarrota desde la guerra de la independencia hasta la guerra de Cuba. En medio, guerras civiles entre liberales y carlistas y, después, los continuados desastres de la guerra de Marruecos, que prolongaron la situación de quiebra hasta bien entrado el siglo XX, cuando “pacificado” el protectorado marroquí, una enésima rebelión militar, con su secuela en forma de revolución obrera y campesina, arrasó de nuevo al Estado dejando aquella espantosa ruina que fue la herencia recibida por quienes penamos la suerte de nacer en los años del hambre.
Es un tópico de nuestra historia atribuir la floración de naciones, venidas a la existencia en la coyuntura de aquel fin de siglo, a una debilidad congénita del Estado español. ¿Debilidad, se podría preguntar, o más bien ausencia? Cuando Ortega publicó su apelación a la República, varios años después de que Azaña lanzara la suya, cerró su memorable artículo con un “¡Españoles, no tenéis Estado, reconstruidlo!”. El Estado español de los años veinte del siglo pasado se había convertido en una especie de sociedad de socorros mutuos, había escrito también nuestro más ocurrente filósofo. Ocurrencia genial en este caso, porque en efecto todo el aparato del Estado no daba más que para sostener a aquella sociedad que en otra ocasión el mismo Ortega calificó como vieja España.
El caso es que, entre el servicio de la deuda contraída para alimentar un ejército en permanente derrota, lamiéndose sus heridas en el exterior con sus recurrentes rebeliones en el interior, el Estado español careció de recursos, no ya para crear nación, sino para edificar centros escolares, construir institutos de enseñanza media, financiar centros superiores de investigación científica, levantar hospitales, extender ambulatorios, abonar pensiones, desarrollar servicios. La enseñanza primaria y media se abandonó en los centros urbanos a manos de la pléyade de órdenes y congregaciones religiosas que acudieron a España como a panal de rica miel cuando comprobaron que el Estado no dedicaba ni un céntimo al capítulo de salarios a maestros, y dejaba pasar décadas sin construir ni un solo instituto. En los hospitales de beneficencia se hacinaban los pobres, y los ambulatorios de la mal llamada Seguridad Social eran lugares sucios y malolientes, donde un médico mal pagado recibía al paciente sin dejar que se sentara, apestando a tabaco y recetando cualquier cosa en un minuto, después de echarle una mirada de abajo arriba en la que se concentraba la mezcla de desprecio y hastío que le provocaba aquella hora en que despachaba a una cincuentena de pacientes.
Ese fue el Estado que heredamos: nada de extraño que, cuando llegamos a la edad de la razón política, quisiéramos ser como los franceses. Parecerá una tontería, pero aquel querer ser como actuó al modo de espoleta, movilizando energías y recursos, despertando voluntades y agudizando inteligencias para acabar de una buena vez con el lamento y poner manos a la obra: en pocos años dejamos de querer ser como y emprendimos la tarea de ser como. En resumen: un Estado democrático al modo de Europa, con un potente sistema de salud, educación primaria universal y gratuita, institutos para enseñanza media, universidad en expansión, centros de investigación, pensiones. El español era por fin como los europeos un Estado sostenido en el compromiso keynesiano, en bienes públicos que amortiguan las desigualdades sociales inherentes al sistema capitalista.
Y de pronto, la política elaborada para hacer frente a la primera gran crisis del capital del siglo XXI rompe, contra los intereses de la mayoría, el pacto que sirvió de base a nuestro actual Estado social. Las listas de espera en la sanidad pública se alargan hasta el punto de sumar cientos de miles los pacientes que ven pasar meses y hasta años sin posibilidad de realizar una consulta, someterse a un análisis o sufrir una operación. Y si se mira al ámbito de la ciencia, el paisaje comienza a ser el de un territorio desertado, producto de una terapia de choque: drástica reducción de presupuestos, supresión de programas, cierre de equipos, investigadores a la calle. La majadera provocación de Miguel de Unamuno cuando de su pluma salió “que inventen ellos” no es nada comparado con el perverso designio que anima al Gobierno de esquilmar la producción científica en España.
Aunque la propaganda política se cebe en desprestigiar a los funcionarios como individuos que una vez conquistada su plaza se echan a sestear, es lo cierto que en la historia de la Universidad y de los centros superiores de investigación de España nunca se había publicado, debatido o celebrado simposios como en los últimos 30 años. Nunca tantos españoles han participado en tantos proyectos internacionales de investigación o han ganado una plaza docente en universidades extranjeras. Pero nunca tampoco han vivido tantos investigadores, con decenas de artículos publicados en las mejores revistas de su especialidad, tan en precario, como becarios hasta cumplidos los 40 años, o haciendo ya las maletas. Y el panorama no es muy diferente si se mira a la educación primaria y media: miles de profesores que habían concursado con éxito en oposiciones para plazas docentes y que solo pudieron ocuparlas de forma interina se han encontrado con el despido mientras se expanden los colegios concertados.
Tan recién construido como era nuestro Estado social, con apenas 30 años de vida, y ya se empeñan desde los Gobiernos en provocar su irreversible ruina, reduciendo presupuestos en sanidad, educación y ciencia, paralizando inversiones, expulsando a interinos, amortizando plazas de jubilados (10 por uno es nuestro precio), externalizando —¡qué negocio!— servicios, congelando salarios. Y como la política de destrucción de bienes públicos por las bravas, entregándoselos a precio de saldo a intereses privados, ha tropezado con fuertes resistencias en la calle, se ha sustituido por un deterioro programado: que nos hartemos de esperar tres, seis, nueve meses en una lista y vayamos adonde tendríamos que haber ido desde el principio, a la clínica privada; que la gente se espante al ver que sus hijos van a una clase donde los alumnos comienzan a ser multitud y los maestros parecen cansados.
Lo vamos a sentir, a llorar más bien, porque nunca hemos disfrutado en España de bienes públicos en tanta cantidad y de tan alta calidad como los construidos desde la Transición a la democracia hasta 2008. Pero desde que nos golpeó la crisis, todo es destrucción, acelerada a partir del retorno del Partido Popular al poder. Destrucción, no reforma, no planes en busca de mayor eficiencia, no mejora en la distribución y empleo de recursos, no propuestas para alcanzar mayores rendimientos, no políticas de personal que premien méritos y penalicen ausencias inexcusables. Reformar para qué, si se ahorra más y se acaba antes sacudiéndonos todo este peso de encima: esa es la política; y este el resultado: una amenazante devastación de bienes públicos que pone fin al periodo de mayor cohesión social vivido por la sociedad española desde que existe como sujeto político, o sea, desde la Constitución de Cádiz.
Lo que vendrá después, una vez culminada la operación, ya se puede imaginar: los bienes y servicios públicos emergerán de su ruina como propiedades privadas cuyo acceso por los ciudadanos estará en función de su diferente poder adquisitivo. No era bastante la agresión que las clases medias, en sus distintos niveles, han sufrido con la bajada de salarios nominales y reales, la masiva pérdida de empleos, los ERE y demás artefactos de liquidación de derechos laborales, que no contentos con todo eso, se aplican a dar la última puñalada: si necesitas ir al médico, hazte un seguro privado; si estás dotado para la ciencia, vete al extranjero; si quieres para tus hijos un colegio con un profesorado joven y motivado, págatelo de tu bolsillo. Esto es el mercado, so idiotas, nos dicen los que pretenden protegernos de la devastación que ellos mismos provocan en los bienes públicos. Y en esas estamos, con un mercado creciente y un Estado menguante, en trance de reducirse otra vez a sociedad de socorros mutuos.
Santos Juliá es historiador. Fuente: http://elpais.com/elpais/2015/01/14/opinion/1421264130_105197.html
Es un tópico de nuestra historia atribuir la floración de naciones, venidas a la existencia en la coyuntura de aquel fin de siglo, a una debilidad congénita del Estado español. ¿Debilidad, se podría preguntar, o más bien ausencia? Cuando Ortega publicó su apelación a la República, varios años después de que Azaña lanzara la suya, cerró su memorable artículo con un “¡Españoles, no tenéis Estado, reconstruidlo!”. El Estado español de los años veinte del siglo pasado se había convertido en una especie de sociedad de socorros mutuos, había escrito también nuestro más ocurrente filósofo. Ocurrencia genial en este caso, porque en efecto todo el aparato del Estado no daba más que para sostener a aquella sociedad que en otra ocasión el mismo Ortega calificó como vieja España.
El caso es que, entre el servicio de la deuda contraída para alimentar un ejército en permanente derrota, lamiéndose sus heridas en el exterior con sus recurrentes rebeliones en el interior, el Estado español careció de recursos, no ya para crear nación, sino para edificar centros escolares, construir institutos de enseñanza media, financiar centros superiores de investigación científica, levantar hospitales, extender ambulatorios, abonar pensiones, desarrollar servicios. La enseñanza primaria y media se abandonó en los centros urbanos a manos de la pléyade de órdenes y congregaciones religiosas que acudieron a España como a panal de rica miel cuando comprobaron que el Estado no dedicaba ni un céntimo al capítulo de salarios a maestros, y dejaba pasar décadas sin construir ni un solo instituto. En los hospitales de beneficencia se hacinaban los pobres, y los ambulatorios de la mal llamada Seguridad Social eran lugares sucios y malolientes, donde un médico mal pagado recibía al paciente sin dejar que se sentara, apestando a tabaco y recetando cualquier cosa en un minuto, después de echarle una mirada de abajo arriba en la que se concentraba la mezcla de desprecio y hastío que le provocaba aquella hora en que despachaba a una cincuentena de pacientes.
Ese fue el Estado que heredamos: nada de extraño que, cuando llegamos a la edad de la razón política, quisiéramos ser como los franceses. Parecerá una tontería, pero aquel querer ser como actuó al modo de espoleta, movilizando energías y recursos, despertando voluntades y agudizando inteligencias para acabar de una buena vez con el lamento y poner manos a la obra: en pocos años dejamos de querer ser como y emprendimos la tarea de ser como. En resumen: un Estado democrático al modo de Europa, con un potente sistema de salud, educación primaria universal y gratuita, institutos para enseñanza media, universidad en expansión, centros de investigación, pensiones. El español era por fin como los europeos un Estado sostenido en el compromiso keynesiano, en bienes públicos que amortiguan las desigualdades sociales inherentes al sistema capitalista.
Y de pronto, la política elaborada para hacer frente a la primera gran crisis del capital del siglo XXI rompe, contra los intereses de la mayoría, el pacto que sirvió de base a nuestro actual Estado social. Las listas de espera en la sanidad pública se alargan hasta el punto de sumar cientos de miles los pacientes que ven pasar meses y hasta años sin posibilidad de realizar una consulta, someterse a un análisis o sufrir una operación. Y si se mira al ámbito de la ciencia, el paisaje comienza a ser el de un territorio desertado, producto de una terapia de choque: drástica reducción de presupuestos, supresión de programas, cierre de equipos, investigadores a la calle. La majadera provocación de Miguel de Unamuno cuando de su pluma salió “que inventen ellos” no es nada comparado con el perverso designio que anima al Gobierno de esquilmar la producción científica en España.
Aunque la propaganda política se cebe en desprestigiar a los funcionarios como individuos que una vez conquistada su plaza se echan a sestear, es lo cierto que en la historia de la Universidad y de los centros superiores de investigación de España nunca se había publicado, debatido o celebrado simposios como en los últimos 30 años. Nunca tantos españoles han participado en tantos proyectos internacionales de investigación o han ganado una plaza docente en universidades extranjeras. Pero nunca tampoco han vivido tantos investigadores, con decenas de artículos publicados en las mejores revistas de su especialidad, tan en precario, como becarios hasta cumplidos los 40 años, o haciendo ya las maletas. Y el panorama no es muy diferente si se mira a la educación primaria y media: miles de profesores que habían concursado con éxito en oposiciones para plazas docentes y que solo pudieron ocuparlas de forma interina se han encontrado con el despido mientras se expanden los colegios concertados.
Tan recién construido como era nuestro Estado social, con apenas 30 años de vida, y ya se empeñan desde los Gobiernos en provocar su irreversible ruina, reduciendo presupuestos en sanidad, educación y ciencia, paralizando inversiones, expulsando a interinos, amortizando plazas de jubilados (10 por uno es nuestro precio), externalizando —¡qué negocio!— servicios, congelando salarios. Y como la política de destrucción de bienes públicos por las bravas, entregándoselos a precio de saldo a intereses privados, ha tropezado con fuertes resistencias en la calle, se ha sustituido por un deterioro programado: que nos hartemos de esperar tres, seis, nueve meses en una lista y vayamos adonde tendríamos que haber ido desde el principio, a la clínica privada; que la gente se espante al ver que sus hijos van a una clase donde los alumnos comienzan a ser multitud y los maestros parecen cansados.
Lo vamos a sentir, a llorar más bien, porque nunca hemos disfrutado en España de bienes públicos en tanta cantidad y de tan alta calidad como los construidos desde la Transición a la democracia hasta 2008. Pero desde que nos golpeó la crisis, todo es destrucción, acelerada a partir del retorno del Partido Popular al poder. Destrucción, no reforma, no planes en busca de mayor eficiencia, no mejora en la distribución y empleo de recursos, no propuestas para alcanzar mayores rendimientos, no políticas de personal que premien méritos y penalicen ausencias inexcusables. Reformar para qué, si se ahorra más y se acaba antes sacudiéndonos todo este peso de encima: esa es la política; y este el resultado: una amenazante devastación de bienes públicos que pone fin al periodo de mayor cohesión social vivido por la sociedad española desde que existe como sujeto político, o sea, desde la Constitución de Cádiz.
Lo que vendrá después, una vez culminada la operación, ya se puede imaginar: los bienes y servicios públicos emergerán de su ruina como propiedades privadas cuyo acceso por los ciudadanos estará en función de su diferente poder adquisitivo. No era bastante la agresión que las clases medias, en sus distintos niveles, han sufrido con la bajada de salarios nominales y reales, la masiva pérdida de empleos, los ERE y demás artefactos de liquidación de derechos laborales, que no contentos con todo eso, se aplican a dar la última puñalada: si necesitas ir al médico, hazte un seguro privado; si estás dotado para la ciencia, vete al extranjero; si quieres para tus hijos un colegio con un profesorado joven y motivado, págatelo de tu bolsillo. Esto es el mercado, so idiotas, nos dicen los que pretenden protegernos de la devastación que ellos mismos provocan en los bienes públicos. Y en esas estamos, con un mercado creciente y un Estado menguante, en trance de reducirse otra vez a sociedad de socorros mutuos.
Santos Juliá es historiador. Fuente: http://elpais.com/elpais/2015/01/14/opinion/1421264130_105197.html
miércoles, 30 de abril de 2014
El rector de la Complutense: “El futuro de la Universidad pública está en entredicho”. El responsable del mayor centro presencial de España alerta de la "asfixia" de los campus
La Complutense ha perdido 300 profesores en tres años y otros 90 se irían fuera este año
Hasta el 15% de sus grupos de investigación se ha quedado sin financiación
El comunicado de los rectores
"Asfixia" es la palabra que define el estado actual de las universidades españolas, según ha expresado esta mañana el rector de la Universidad Complutense de Madrid, José Carrillo, en la lectura de un comunicado consensuado entre los 50 campus públicos y 25 privados del país en el que exigen al Gobierno que revoque los recortes que les ahogan. El responsable del mayor centro presencial del país, con 78.000 alumnos, ha alertado de que el efecto de los ajustes tardará "años" en revertirse —"Lo que hemos invertido en 30 años lo tiramos por la borda con cuatro años de desinversión"— y ha advertido de que la viabilidad de los centros se complica mucho si no se toman medidas: "El futuro de la Universidad pública está en entredicho".
El rector de la Complutense ha detallado con las cifras de su propio campus el impacto de esas “medidas excepcionales” que rechaza el comunicado. Medidas que llegaron a través de los recortes presupuestarios (unos 1.200 millones desde 2009) y de cambios normativos que han favorecido un aumento inédito del precio de las matrículas universitarias y el endurecimiento de los criterios académicos para acceder a una beca. En su centro, los efectos se traducen en pérdida de profesores, de alumnos y de equipos y líneas de investigación.
La Complutense ha perdido 300 profesores doctores en los últimos tres años, y otros 90 están al borde de quedarse fuera este año, porque la tasa de reposición (del 10%, solo se cubre una de cada diez bajas) impide que se les estabilice. "La formación de todos estos docentes ha costado 30 millones de dinero público, es dinero que se va por la alcantarilla", se ha quejado Carrillo. La pérdida de estos 90 doctores puede suponer, ha dicho, que tengan que "plantear el cierre de departamentos o incluso de titulaciones".
Menos profesores y también menos alumnos. El campus madrileño ha perdido hasta un 20% de estudiantes de máster en los dos últimos años, ha contado el rector, y 800.000 créditos matriculados menos en el mismo periodo, lo que equivale a que cada estudiante ha dejado de matricularse de una asignatura (60 créditos son un curso completo de media). La subida de tasas, especialmente intensa en Madrid, está detrás de la caída de alumnos— el coste medio de las matrículas de grado ha subido hasta un 65% en dos cursos—. "Muchos de los que hoy somos profesores en esta Universidad no podríamos haber estudiado con estos precios", se ha lamentado el rector.
La investigación del centro universitario más grande de España también se ha resentido con fuerza. De los 570 grupos de investigación, entre el 10 % y el 15% se ha quedado sin financiación, "lo que supone paralización de laboratorios y de líneas de investigación", explica el vicerrector de Investigación del campus, Francisco Tirado. "Esto afecta también a la temática de las investigaciones, las más costosas, las relacionadas con la química, la física o la salud, que necesitan más material, consumibles, etcétera, y que son las más afectadas", añade. "Los equipos de investigación no tienen relevo, los departamentos tampoco, ¿quién va a dar clase dentro de cinco años?", se ha quejado el rector. "Esto va a tener un coste para este país", ha alertado Carrillo, que ha recordado que la investigación en España "está soportada en un 66% por las universidades"...
"Nos están vapuleando año tras año", se ha lamentado el rector, para quien la postura del Gobierno —el Ministerio de Educación ya dijo ayer que no tiene intención de revertir la situación— es una "opción política" y no solo una cuestión de dinero. "Se habla de meter 5.000 millones para rescatar las radiales, ¿para eso hay dinero y no para la Universidad?".
Los rectores de todas las universidades españolas han escenificado esta mañana con la lectura simultánea del comunicado en sus campus su rechazo a los recortes y la exigencia al Ejecutivo de que dé marcha atrás en unas medidas que atacan a "la equidad".
Fuente: El País.
Hasta el 15% de sus grupos de investigación se ha quedado sin financiación
El comunicado de los rectores
"Asfixia" es la palabra que define el estado actual de las universidades españolas, según ha expresado esta mañana el rector de la Universidad Complutense de Madrid, José Carrillo, en la lectura de un comunicado consensuado entre los 50 campus públicos y 25 privados del país en el que exigen al Gobierno que revoque los recortes que les ahogan. El responsable del mayor centro presencial del país, con 78.000 alumnos, ha alertado de que el efecto de los ajustes tardará "años" en revertirse —"Lo que hemos invertido en 30 años lo tiramos por la borda con cuatro años de desinversión"— y ha advertido de que la viabilidad de los centros se complica mucho si no se toman medidas: "El futuro de la Universidad pública está en entredicho".
El rector de la Complutense ha detallado con las cifras de su propio campus el impacto de esas “medidas excepcionales” que rechaza el comunicado. Medidas que llegaron a través de los recortes presupuestarios (unos 1.200 millones desde 2009) y de cambios normativos que han favorecido un aumento inédito del precio de las matrículas universitarias y el endurecimiento de los criterios académicos para acceder a una beca. En su centro, los efectos se traducen en pérdida de profesores, de alumnos y de equipos y líneas de investigación.
La Complutense ha perdido 300 profesores doctores en los últimos tres años, y otros 90 están al borde de quedarse fuera este año, porque la tasa de reposición (del 10%, solo se cubre una de cada diez bajas) impide que se les estabilice. "La formación de todos estos docentes ha costado 30 millones de dinero público, es dinero que se va por la alcantarilla", se ha quejado Carrillo. La pérdida de estos 90 doctores puede suponer, ha dicho, que tengan que "plantear el cierre de departamentos o incluso de titulaciones".
Menos profesores y también menos alumnos. El campus madrileño ha perdido hasta un 20% de estudiantes de máster en los dos últimos años, ha contado el rector, y 800.000 créditos matriculados menos en el mismo periodo, lo que equivale a que cada estudiante ha dejado de matricularse de una asignatura (60 créditos son un curso completo de media). La subida de tasas, especialmente intensa en Madrid, está detrás de la caída de alumnos— el coste medio de las matrículas de grado ha subido hasta un 65% en dos cursos—. "Muchos de los que hoy somos profesores en esta Universidad no podríamos haber estudiado con estos precios", se ha lamentado el rector.
La investigación del centro universitario más grande de España también se ha resentido con fuerza. De los 570 grupos de investigación, entre el 10 % y el 15% se ha quedado sin financiación, "lo que supone paralización de laboratorios y de líneas de investigación", explica el vicerrector de Investigación del campus, Francisco Tirado. "Esto afecta también a la temática de las investigaciones, las más costosas, las relacionadas con la química, la física o la salud, que necesitan más material, consumibles, etcétera, y que son las más afectadas", añade. "Los equipos de investigación no tienen relevo, los departamentos tampoco, ¿quién va a dar clase dentro de cinco años?", se ha quejado el rector. "Esto va a tener un coste para este país", ha alertado Carrillo, que ha recordado que la investigación en España "está soportada en un 66% por las universidades"...
"Nos están vapuleando año tras año", se ha lamentado el rector, para quien la postura del Gobierno —el Ministerio de Educación ya dijo ayer que no tiene intención de revertir la situación— es una "opción política" y no solo una cuestión de dinero. "Se habla de meter 5.000 millones para rescatar las radiales, ¿para eso hay dinero y no para la Universidad?".
Los rectores de todas las universidades españolas han escenificado esta mañana con la lectura simultánea del comunicado en sus campus su rechazo a los recortes y la exigencia al Ejecutivo de que dé marcha atrás en unas medidas que atacan a "la equidad".
Fuente: El País.
miércoles, 25 de septiembre de 2013
Con tener buenas notas ya no basta para conseguir un buen empleo. El análisis crítico, saber comunicar una idea o tener nociones de economía son hoy esenciales para competir en cualquier disciplina
Un grupo de graduados en Derecho en California (EE UU) demandó hace unos meses a sus universidades por haberles creado falsas expectativas laborales. Tras haber invertido en sus estudios el equivalente a decenas de miles de euros, no lograban encontrar un empleo. El destino para muchos graduados universitarios, tanto allí como en otros muchos países, es dedicarse a doblar ropa en algunos grandes almacenes. “Incluso nuestras mejores escuelas están fracasando a la hora de preparar a los estudiantes para el siglo XXI”, admite Tony Wagner, experto en educación de la Universidad de Harvard (1). Esto preocupa en EE UU, donde la tasa de paro es del 7,4%, según datos del Gobierno federal. En España esta cifra escala hasta el 50% para quienes solo tienen la ESO y ronda el 20% para los licenciados, según datos oficiales. Aunque el fenómeno es global, España se ve especialmente azotada con más de un cuarto de su población en paro. ¿Qué es lo que está fallando? ¿Qué impide encontrar un trabajo? Según muchos expertos, la clave está precisamente en la falta de adecuación entre la formación y las necesidades de las empresas.
El número dos de recursos humanos del gigante tecnológico Google, el rumano Laszlo Bock, declaró recientemente que el expediente académico “ha dejado de importar”. Según este ejecutivo, no hay correlación entre las notas obtenidas y el posterior rendimiento profesional. Como mucho, anotó, los buenos registros académicos sirven “para encontrar el primer empleo”. Algo que en cualquier caso puede tener una gran trascendencia futura. Según el catedrático de la Universidad Carlos III de Madrid Antonio Cabrales, ese primer empleo “condiciona el resto de tu trayectoria profesional”. Es decir, que el currículum aún importa.
“Lo que sucede es que el currículum ya no es solo tu expediente académico, sino el conjunto de habilidades y experiencias adquiridas”, explica Juan José Dolado, coautor de Propuestas para la reforma de la Universidad español, un trabajo del think tank progresista Fundación Alternativas...El último índice de competitividad del Foro Económico Mundial, liderado por Suiza, Singapur y Finlandia —todos ellos también con excelentes resultados en el informe PISA de educación—, sitúa a España en el puesto 36, con una nota de 4,6 sobre 7. Suiza, a la cabeza, obtiene un 5,72. España tiene pues algunos escalones que subir tanto en materia de competencias educativas como en competitividad económica...
El representante sindical de UGT y profesor Ramón Sans niega la mayor: “No hay ningún problema en la formación. Esta es eficiente y efectiva. El problema con la inserción laboral radica en la baja tasa de empleo”. Una idea que comparte Paula Guisande, secretaria de Juventud del sindicato Comisiones Obreras de Madrid, para quien la falta de ajuste entre oferta y demanda en el mercado laboral “no tiene que ver con la formación de los trabajadores, sino con unas políticas que están llevando a la economía a un punto muerto y unas reformas laborales que han facilitado el despido”.
Más en El País.
(1) No es la Educación, así en general la que está fracasando, es la sociedad en la que estamos inmersos la que lleva al paro a millones de personas incluso las muy bien preparadas. Una parte muy importante de la hegemonía neoliberal imperante consiste en denigrar a la educación y acusarla de causar el paro por su ineficacia, lo cual es una treta con dos objetivos; el primero culpar a la propia educación de la situación económica actual y no al propio neoliberalismo con su capital financiero a la cabeza y, en segundo lugar, preparar a la opinión pública para privatizar el sector público educativo y reconvertirlo en un negocio lucrativo más, en vez de mantener y mejorar el servicio público de Educación con calidad para todos. Ya en el propio artículo los representantes sindicales de UGT y CC.OO. niegan la mayor; es decir, que el paro y las dificultades de encontrar empleo estén causados por la falta de nivel educativo.
lunes, 23 de septiembre de 2013
El espíritu del 45
La película El espíritu del 45, del director Ken Loach, solo se pasa en una sala de cine en Madrid, y el pasado jueves, en la sesión de noche, apenas tenía una decena de espectadores. En toda España solo circulan ocho copias. A pesar de ser un experimento cinematográfico defectuoso, es una lástima que pase desapercibido, pues el documental refleja el ambiente político de euforia en el que se creó el Estado de bienestar en la Gran Bretaña de después de la II Guerra Mundial.
El laborista Clement Attlee gana arrolladoramente las elecciones al vencedor de la contienda, el conservador Winston Churchill, e inicia inmediatamente la construcción del welfare británico, del cual la gran joya de la Corona es el Servicio Nacional de Salud, durante unas décadas, el ejemplo que intentaron copiar los demás países europeos. Hasta los años ochenta, cuando la señora Thatcher inicia su demolición para dárselo a la iniciativa privada. Attlee se lo encarga a su ministro de Sanidad, Aneurin Beven, un personaje que hay que colocar en el frontispicio de los creadores del Estado de bienestar, junto a Beveridge, Beatrice Webb, etcétera.
En el filme de Loach, compuesto en buena parte por las entrevistas de quienes vivieron la construcción del welfare, hay dos opiniones que retumban por encima de las demás:
—La ampliación de lo público se decidió para evitar el paro y el sufrimiento de quienes se quedaban en el camino, como había sucedido tras la I Guerra Mundial. Hoy hay hogares en los que conviven dos generaciones (padres e hijos) sin puesto de trabajo. ¿Nos hemos olvidado de las lecciones de las dos conflagraciones?
—Las personas que hoy están contribuyendo a destruir el Estado de bienestar son las que ayer se aprovecharon de él para formarse y crecer.
Contrasta este espíritu del 45 con el de 2013, cuando desde el corazón de la rica Europa, Holanda, una de las naciones que más se aplicaron en crear redes de protección ciudadana (“fantástica infraestructura sanitaria y excelentes servicios públicos”, según el Foro Económico Mundial) abre la veda sobre el Estado de bienestar para que sea sustituido por un concepto tan vacío de contenido como la “sociedad participativa”. La semana pasada, un Gobierno compuesto por liberales y socialdemócratas (sic) propuso, por boca del rey Guillermo, “la sustitución del clásico Estado de bienestar de la segunda mitad del siglo XX por una sociedad participativa”.
Lo que está en juego en esta crisis es el modelo social europeo, la mejor utopía factible de la humanidad, que es lo que ha hecho superior a Europa sobre otras partes del mundo durante casi siete décadas. El entusiasmo ciudadano sobre el mismo aparece reiteradamente en el documental de Ken Loach (lástima, la ausencia de cualquier tipo de crítica sobre sus defectos o anquilosamientos por el cambio de la base demográfica de la sociedad). Como también se refleja el triunfo de la ideología de la revolución conservadora sobre la razón.
Fuente: http://elpais.com/elpais/2013/09/20/opinion/1379670803_970341.html
KEN LOACH ha realizado un documental "El Espíritu del 45" –la victoria laborista británica después de la guerra y la puesta en marcha del programa socialista- porque desespera viendo como el liberalismo económico, ahora, reina dominante.
1945, la contundente victoria del Partido Laborista de CLEMENT ATLEE sobre los Conservadores de WINSTON CHURCHILL, y sobre todo la aplicación de un programa ambicioso: nacionalización de las minas, el transporte y la energía, la creación del Servicio Nacional de Salud, el servicio de salud pública, la construcción de millones de viviendas sociales ...
El documental de KEN LOACH, se basa en gran medida en los asombrosos archivos sobre la situación de la pobreza en el Reino Unido en la época, sobre el entusiasmo que acompañó los comienzos laboristas... También entrevistas cuidadosamente seleccionadas a antiguos sindicalistas y economistas de la izquierda.
Fuente: http://lacomunidad.elpais.com/eurotopia/2013/5/19/ken-loach-es-necesario-revivir-espiritu-1945-
martes, 3 de septiembre de 2013
El coste de la educación. Por favor, dejen de insultar nuestra inteligencia
Desconozco si el motivo de esta información es la de evitar que “abusemos” de las escuelas públicas, como en su día intentaron con la famosa “factura sanitaria”; lo que sí sé es que a la mayoría de los que optemos por esta opción nos costará unos 270 euros al mes, eso si el bebé no tiene menos de un año, porque en ese caso la cuota ascendería a 330 euros. En muchos casos la diferencia con las escuelas privadas es mínima e incluso inexistente.
No nos están regalando nada. Por favor, dejen de insultar nuestra inteligencia.
— María A. Encinas Cabrero. Cartas al director de El País
martes, 16 de julio de 2013
14 razones para retirar el proyecto de reforma educativa
La educación de nuestro país ha mejorado notablemente en la etapa democrática, si bien es evidente que tiene aspectos importantes que corregir. El principal reto que debería afrontar la educación en nuestro país es lograr el éxito escolar de todo el alumnado en la educación obligatoria. Eso sí que sería aumentar en calidad y equidad nuestro sistema educativo.
Pero las medidas que acompañan el proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa se concretan en recortes de -5.212 millones desde que el PP ha empezado a gobernar, y un compromiso con Bruselas de recortar otros 1o.000 millones hasta 2015 hasta rebajar al 3,9% del PIB el gasto público educativo, retrotrayéndonos a cifras superadas hace 25 años y situándonos a la cola de la OCDE y la UE. Recortar en educación significa que miles de menores y jóvenes recibirán una educación de peor calidad y tendrán más dificultad para permanecer más tiempo en el sistema educativo, generando una sociedad más desigual.
Esta ley, por tanto, sirve de máscara para justificar los recortes y el desmantelamiento de la educación pública, justificando un modelo educativo ideológico que nos lleva de vuelta al sistema de enseñanza franquista. Por eso los sectores progresistas de este país y buena parte de la comunidad educativa han ofrecido suficientes razones al Ministro Wert para que retire este proyecto de reforma educativa.
1. Es un proyecto de ley sin base científica pedagógica seria y contrastada. No se ha realizado una aproximación contrastada a las causas reales que provocan las deficiencias del sistema. Frente a ello, se parte de postulados ideológicos que se afirman sin datos concretos que los respalden científicamente.
2. Es un proyecto de ley impuesto sin debate ni consenso. Se ha impuesto de espaldas a la comunidad educativa y a los expertos y expertas en el campo de la educación, desde una mayoría absoluta cada vez más deslegitimada. El anunciado diálogo con los grupos parlamentarios y con las organizaciones representativas de la comunidad educativa se ha limitado a exponer los inamovibles principios de su reforma.
3. Esta es una ley con una filosofía mercantilista que se refleja a lo largo de su articulado. Concibe la Educación no como un derecho fundamental que debe ser garantizado por los poderes públicos mediante una red escolar de centros públicos, sino como “un bien” particular que deberá estar especialmente al servicio del sistema productivo, de la competitividad y de la empleabilidad. Hacer una reforma educativa con la idea de formar trabajadores competitivos en el mercado local y global, no es simplemente una forma estrecha de entender la educación, sino que es una inversión completa de los principios y valores en que se fundamenta nuestro sistema educativo: formarse como profesional es algo necesario pero subordinado a la prioridad fundamental de cualquier sistema educativo, formarse como persona y ciudadano o ciudadana crítica para aprender, desarrollarse y avanzar en la construcción de una sociedad más sabia, justa y cohesionada.
4. Esta es una ley profundamente privatizadora porque introduce una nueva definición del Sistema Educativo Español que supone la consagración de las corporaciones empresariales y los grupos religiosos como parte del Sistema Educativo, en pie de igualdad con el sector público educativo . Además suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas “públicas” suficientes. Al eliminar el término “públicas” de la redacción no sólo suprime la naturaleza pública de las plazas que se creen, sino que en consecuencia, abre la posibilidad de creación de centros privados con dinero público, estableciendo que las administraciones garantizarán la existencia de plazas en las zonas de nueva población, en función de la “demanda social”, que cada administración podrá interpretar de acuerdo con su orientación ideológica determinada.
En una novedosa concesión a la patronal de los centros privados introduce la “libertad de enseñanza” entre los principios y los fines de la educación que establece la ley. Además, con la excusa de “españolizar” a los estudiantes de Autonomías con lenguas propias, obliga a las Administraciones educativas a costear con dinero público los gastos de escolarización en centros privados. Es más, la enseñanza privada ha resultado altamente favorecida por esta reforma, no sólo porque les da garantías de recibir fondos sea cual sea su carácter y su ideario, sino porque además amplía los años de duración mínima de los conciertos dando tranquilidad a la empresa titular de los centros concertados ante la disminución de la población escolar.
5. Es una ley que potencia el adoctrinamiento católico en la escuela. Esta ley, tras eliminar la Educación para la Ciudadanía, aduciendo que dicha materia adoctrina ideológicamente, sigue manteniendo el auténtico adoctrinamiento ideológico de la Religión y la financiación de los centros católicos que ya dispuso la LOE, dando rol profesional de profesores a los catequistas designados por la jerarquía católica. Incluso introduce una alternativa con calificación a la asignatura de Religión para evitar la fuga del alumnado de religión.
6. Es una ley segregadora. Bajo el paraguas de la existencia de diferentes “talentos” en el alumnado, lo que se pretende realmente, mediante vías paralelas e itinerarios cerrados, es romper el actual tronco común en la escolaridad básica y obligatoria, desviando y segregando al alumnado con mayores dificultades hacía vías devaluadas e itinerarios segregadores.
7. Es una ley recentralizadora y controladora del curriculum. Las materias pasan a estar clasificadas en un ranking que establece su importancia. Las materiales troncales, la mayoría y más sustantivas, las fija el Gobierno, tanto en sus contenidos como en el horario mínimo, y las Administraciones educativas el resto. Lo cual significa que elimina la autonomía pedagógica de los centros y muestra una clara desconfianza en la capacidad profesional del profesorado y de las comunidades educativas. Además el Gobierno se reserva fijar los “estándares y criterios de evaluación” que “señalizarán de forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles son los niveles de exigencia”.
8. Es una ley que recorta y reduce el currículum. Esta contrarreforma pretende concentrar la carga lectiva en unas asignaturas instrumentales, centradas en contenidos considerados “útiles” para el futuro laboral, reduciendo o suprimiendo enseñanzas artísticas, clásicas, de economía, geografía, tecnología o de humanidades que se consideran de segunda categoría o prescindibles. Se trata así de sacrificar áreas creativas e innovadoras del conocimiento, contenidos abiertos, globales y complejos, para centrarse en preparar futura mano de obra laboral, dotada con meros conocimientos instrumentales básicos.
9. Es una ley que devalúa la Formación Profesional. La selección temprana en la secundaria obligatoria devalúa la Formación Profesional volviendo a considerarse como opción para los que no son capaces de seguir. La aplicación del modelo de FP dual, sabiendo que las posibilidades de formación en el empleo dependen de la oferta laboral que, en nuestro país, es inexistente, puede convertirse en una nueva vía para deteriorar aún más nuestro mercado de trabajo, utilizando como mano de obra barata a los estudiantes de Formación Profesional.
10. Es una ley que introduce en el sistema educativo la competitividad darwinista estableciendo pruebas externas a nivel nacional, para ofrecer una clasificación de colegios según sus resultados en rankings públicos donde se ordenarán, como si de una liga de fútbol se tratara, en centros con buenos, regulares o malos resultados. Además, l a ley liga la propuesta de autonomía escolar a esta especialización competitiva de los centros y a los resultados académicos en función de los cuales llegarán recursos diferenciados. Es el llamado “pago por resultados” propio del mundo empresarial. Se darán incentivos a los centros, no en función de las necesidades de su alumnado, sino según puesto en el ranking.
Lógicamente, en este mercado competitivo las escuelas se harán más selectivas, tendiendo a rechazar al alumnado que presenta mayores dificultades y que pueda hacer descender su posición en el ranking de centros. Los centros reaccionarán buscando estar en la parte más alta del ranking, dedicando el tiempo escolar a preparar las reválidas para que los resultados del alumnado les permitan estar en “primera división”.
11. Es una ley que convierte la educación en una carrera de obstáculos. El modelo de evaluación que contempla la LOMCE pivota sobre la profusión de pruebas individualizadas externas. Apuesta así por un modelo de enseñanza basado en la presión del examen , frente a un modelo educativo más centrado en las necesidades y motivaciones del alumnado. En vez de buscar estrategias y formas de motivar y entusiasmar al alumnado por el conocimiento y el aprendizaje. Quienes no aprueben las reválidas de secundaria serán expulsados del sistema educativo invalidando el trabajo hecho en años de escolarización.
Todas estas evaluaciones serán pruebas externas, aplicadas y evaluadas por profesorado o especialistas ajenos al centro, desconocedores del alumnado, de su realidad. Lo cual supone una merma de la autoridad del profesorado del propio centro respecto al alumnado y un menosprecio a su capacidad profesional para valorar su proceso educativo. Tras la reválida de 2º de Bachillerato, cada universidad podrá hacer pruebas de acceso para seleccionar a su alumnado. Este sistema de evaluación selectiva de las Universidades supondrá la sustitución de un sistema de acceso objetivo e igualitario, por otro que permitirá la selección con criterios dispares, no homogéneos y propicios a todo tipo de disfunciones.
12. Es una ley profundamente antidemocrática. El consejo escolar queda relegado a funciones meramente consultivas y no decisorias, lo que conlleva arruinar la poca “democracia participativa” que quedaba en los centros de Enseñanza, mientras que las funciones decisorias pasan a ser competencia de un director o directora, nombrado directamente por la Administración y no de forma democrática por su comunidad educativa. Este modelo rompe con la cultura de colaboración y participación necesarias con las familias y la comunidad educativa.
13. Es una ley que apuesta por la gestión privada de tipo empresarial en la educación pública. Propone gestionar los centros públicos según las recetas de la empresa privada, mediante una mayor autonomía financiera que requiera de fuentes de financiación privadas, ante la insuficiencia de la financiación pública. Financiación externa de patrocinadores que imponen sus logotipos y exigencias, introduciendo los intereses privados y mercantiles en la educación pública. A ello se añade la especialización de los centros para ofrecer una oferta competitiva y “diferenciada” a la clientela. Gestión jerarquizada de una dirección unipersonal y no colegiada, que podrá seleccionar al profesorado en los centros especializados, rompiendo los procedimientos de transparencia, mérito e igualdad en la conformación de las plantillas docentes.
13. Es una ley que retrocede en la igualdad. Da cobertura legal asegurando el concierto a los centros de educación diferenciada por sexos. Incluso el texto incumple la Ley Orgánica de Igualdad que determina que la Administración pública debe mantener en sus publicaciones un lenguaje que no discrimine por razón de sexo y que fomente y persiga la igualdad.
14. Es una ley que quiebra los principios de igualdad, mérito y capacidad en la selección del profesorado en la educación pública, introduciendo la posibilidad de contratar profesorado bilingüe o plurilingüe al margen de los procedimientos normativos establecidos.
En definitiva, esta ley lo que realmente pretende es reducir el período de enseñanza obligatoria para una parte de quienes han sido incluidos en el último medio siglo mediante reválidas, itinerarios, especialización centros, etc., así como consolidar y aumentar la diferenciación de dos redes de educación, recortando la educación pública y potenciando la privada subvencionada con dinero de nuestros impuestos.
Esta ley persigue el desmantelamiento de todo atisbo de cualquier modelo educativo basado en la comprensividad y en el principio de calidad con equidad. Lo que busca es consolidar una enseñanza dual mediante la estrategia de abandonar a su suerte a la educación pública y convertir el sistema educativo en una carrera de obstáculos para quienes tienen más dificultades de aprendizaje.
Por eso creemos que hay suficiente razones para exigir la retirada y devolución al gobierno de este proyecto de ley por ser una ley que expulsará del sistema al alumnado con más dificultades socio-económicas, promoviendo un modelo educativo clasista, apostando por la segregación temprana y estigmatizando la diversidad educativa, atacando la educación inclusiva y la coeducación, manteniendo la religión en la escuela y negando la participación de la comunidad educativa. Es necesario la apertura de un período de estudio previo riguroso sobre las causas reales de los problemas de nuestro sistema educativo y un verdadero diálogo con la comunidad educativa y con todas las fuerzas sociales y políticas que permita sentar las bases de un modelo educativo que contribuya a la cohesión social y a la formación de personas más iguales, más libres y más críticas.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León y Coordinador del Área Federal de Educación de IU
miércoles, 22 de mayo de 2013
Federico Mayor Zaragoza llama a “la objeción de conciencia” frente a la LOMCE.
Cuarenta y cinco organizaciones se reúnen en Madrid para leer un manifiesto en contra de la reforma educativa de José Ignacio Wert
Ayer se reunieron en la Universidad Complutense de Madrid más de 45 organizaciones –entre promotores, colaboradores y adhesiones- para la lectura de un manifiesto contra la ley de educación LOMCE. El evento estuvo presidido por Federico Mayor Zaragoza, exdirector general de la UNESCO, quien hizo un llamamiento a la “objeción de conciencia” de una ley que, según señalan los promotores del evento, es antidemocrática y segregadora. Por Marta Lorenzo.
La plataforma Stop Ley Wert reunió en el Paraninfo de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid a más de 45 organizaciones –entre promotores, colaboradores y adhesiones- para la lectura de un manifiesto contra la ley de educación LOMCE.
El pasado 21 de septiembre, el Consejo de Ministros aprobaba el anteproyecto de esta ley de reforma educativa, a la que se oponen frontalmente numerosos colectivos de ciudadanos y organizaciones, que la consideran una ley antidemocrática y segregadora.
Ya a finales de septiembre, la asociación Ciudadan@s por la Educación Pública, uno de los promotores del acto celebrado ayer en la Complutense, denunciaba el carácter profundamente antidemocrático de esta ley, tanto en su proceso de elaboración (realizado a espaldas de la comunidad educativa, de los grupos sociales y políticos, y de las Comunidades Autónomas), como en la organización de los centros docentes, que pasarán a tener direcciones nombradas a dedo por la Administración, que por tanto tendrá poderes absolutos en la gestión de los mismos.
El acto de ayer estuvo presidido por Federico Mayor Zaragoza que, entre otros cargos, ha sido director General de la Unesco entre 1987 y 1999 o Vicepresidente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Desde 2000 preside la Fundación para una Cultura de Paz y en 2005 fue designado copresidente del Grupo de Alto Nivel para la Alianza de Civilizaciones.
En su intervención, Mayor Zaragoza hizo un llamamiento a la “objeción de conciencia a la nueva ley de educación”, LOMCE, a la que calificó como una “ley de rodillo”. Además, señaló que “en virtud de la democracia genuina hay que negarse a la imposición".
Mayor Zaragoza calificó asimismo como "censura" al hecho de que informes como el de la OECD y el de Pisa, que son instituciones económicas orientadas a competidores, califiquen el rendimiento académico.
Manifiesto “Paremos la Ley Wert”
El anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que nos ha presentado recientemente el Gobierno supone un grave atentado al modelo de educación pública que tan laboriosamente se ha ido construyendo en nuestro país, ya que, entre otros aspectos:
- Vulnera la igualdad de oportunidades
- Excluye al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje
- Permite o promueve la separación por sexos, creencias y procedencia
- Atenta contra la profesionalidad de profesoras y profesores
- Desatiende las necesidades de las personas y nos somete al dictado de empresas y banqueros
- No garantiza la educación de una ciudadanía, sino de trabajadoras y trabajadores
- Suprime la democracia participativa
- Ignora las diferencias autonómicas y vulnera sus competencias
- Desprecia los principios y criterios que han permitido avanzar en educación en nuestro país
La comunidad educativa, los ciudadanos y ciudadanas, exigimos la retirada del anteproyecto de la LOMCE, y reclamamos la elaboración de una ley que nazca del diálogo y el acuerdo de todas las partes implicadas, ya que solo así podrá gozar de garantías de estabilidad, tal y como sucede en otros países de nuestro entorno, y cumplir la función social que debe tener la educación.
Fuente: http://www.tendencias21.net/Federico-Mayor-Zaragoza-llama-a-la-objecion-de-conciencia-frente-a-la-LOMCE_a14538.html
Más en El País aquí.
La Iglesia gana la reforma educativa y la nota de religión puntuará para la selectividad -es decir para acceder a la Universidad- y obtener beca.
Ver otro vídeo aquí.
La LOMCE e IU, aquí.
Aquí 12 razones del catedrático Jurjo Torres Santomé Uni. de la Coruña: 19 de mayo de 2013 11:22
12 razones para decir NO a la LOMCE
Una ley sin justificación. No se acompaña de análisis rigurosos acerca del sistema educativo vigente; de sus puntos fuertes y débiles y, por tanto del porqué de las medidas que sería más conveniente proponer a debate para mejorarlo.
Una ley partidista. Se da por sentado que se comparten los prejuicios que el PP tiene acerca de lo que acontece en las aulas y, por tanto son estos los que guían las medidas que se pretenden imponer con rango de Ley. Se trata de educar exclusivamente según las concepciones ideológicas del PP.
Una ley muy conservadora. Se sustituye el ideal de educar ciudadanas y ciudadanos por el de mano de obra para el mercado laboral. Lo que explica que, entre otras cosas, se elimine la educación para la ciudadanía y se sustituya por un adoctrinamiento en el que “se eliminan del currículum todos los temas conflictivos”, según expresión del propio José Ignacio Wert, o sea, se impide una educación reflexiva y crítica.
Una ley neoliberal, destinada a mercantilizar aún más el sistema educativo y a reorientar los objetivos de la educación para ponerlos al servicio de las reglas del mercado neoliberal. Numerosas medidas que contempla la ley tienen como finalidad encubierta promover mayores cotas de privatización del sistema educativo. Es también una ley que trata de justificar los recortes económicos con los que el PP viene castigando al sistema educativo: recorte en la partida destinada a becas, a la par que endurece los requisitos que debe cumplir cada estudiante para acceder a una beca; recortes en las plantilllas de profesorado, en los recursos destinados a los centros;incremento de las ratio profesorado - alumnado, ...
Una ley cínica, con un discurso que trata de desviar las miradas y culpar al sistema educativo de males que son consecuencia de un mundo empresarial ineficiente y de unos mercados financieros corruptos. No es justo que el texto del anteproyecto de LOMCE comience con un párrafo tan mercantilista, asumiendo como prioridad de la educación la promoción de la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Obsesionando a los centros educativos con una educación para “competir con éxito en la arena internacional” (pág. 1).¿Dónde están los datos que digan que hay empresas que tuvieron que cerrar o no abrirse porque no encontraban aquí personal con la suficiente cualificación profesional? Por el contrario estamos a la cabeza de Europa en cuanto a jóvenes trabajando con sobrecualificación.
Una ley clasista. Se refuerza la segregación por clase social y etnia a partir de los catorce años, al rebajar la comprehensividad a los 14 años de edad, al igual que la LEG de 1970. Segregadora también por estimular a los centros a especializarse curricularmente (centros bilingües, de excelencia, ...); por no asegurar la etapa 0-3 de Educación Infantil como educadora, convirtiéndola en asistencial. Es clasista, pues se recurre a un peligroso concepto de “talento”, intentando culpar a la genética del clasismo y racismo que caracteriza a nuestra sociedad; ignorando que los intereses, capacidades y destrezas humanas son el resultado del contexto y de las condiciones en el que las personas vivimos. Es, por tanto, una ley destinada a expulsar del sistema al alumnado de los grupos sociales más desfavorecidos, cuyos “talentos” se les hará ver que no son los adecuados y pertinentes.
Una ley sexista, al permitir colegios segregados por sexo, aduciendo una declaración de la UNESCO de 1960 e ignorando convenciones posteriores aprobadas por la ONU y sentencias del tribunal constitucional.
Una ley recentralizadora, pues se recortan fuertemente las competencias de las Comunidades Autónomas. Una característica que subraya también el ideario absolutamente centralista del Partido Popular.
Seguir aquí.
Jurjo Torres Santomé. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de A Coruña) y socio de Ciudadan@s por la Educación Pública.
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