"Un anciano se encuentra a un joven quien le pregunta:
- ¿Se acuerda de mí?
Y el anciano le dice que NO.
Entonces el joven le dice que fue su alumno.
Y el profesor le pregunta:
- ¿Qué estás haciendo, a qué te dedicas?
El joven le contesta:
- Bueno, me convertí en Profesor.
- Ah, que bueno ¿como YO? (le dijo el anciano)
- Pues, sí.
De hecho, me convertí en Profesor porque usted me inspiró a ser como usted.
El anciano, curioso, le pregunta al joven qué momento fue el que lo inspiró a ser Profesor.
Y el joven le cuenta la siguiente historia:
- Un día, un amigo mío, también estudiante, llegó con un hermoso reloj, nuevo, y decidí que lo quería para mí y lo robé, lo saqué de su bolsillo.
Poco después, mi amigo notó el robo y de inmediato se quejó a nuestro Profesor, que era usted. Entonces, usted se dirigió a la clase:
- El reloj de su compañero ha sido robado durante la clase de hoy.
El que lo robó, por favor que lo devuelva.
No lo devolví porque no quería hacerlo.
Luego usted, cerró la puerta y nos dijo a todos que nos pusiéramos de pie y que iría uno por uno para buscar en nuestros bolsillos hasta encontrar el reloj.
Pero, nos dijo que cerráramos los ojos, porque lo buscaría solamente si todos teníamos los ojos cerrados.
Así lo hicimos, y usted fue de bolsillo en bolsillo, y cuando llegó al mío encontró el reloj y lo tomó.
Usted continuó buscando los bolsillos de todos, y cuando terminó, dijo:
- "Abran los ojos. Ya tenemos el reloj".
Usted no me dijo nada, y nunca mencionó el episodio.
Tampoco dijo nunca quién fue el que había robado el reloj.
Ese día, usted salvó mi dignidad para siempre.
Fue el día más vergonzoso de mi vida.
Pero también fue el día que mi dignidad se salvó de no convertirme en ladrón, mala persona, etc. Usted nunca me dijo nada, y aunque no me regañó ni me llamó la atención para darme una lección moral, yo recibí el mensaje claramente.
Y gracias a usted entendí que esto es lo que debe hacer un verdadero educador.
¿Se acuerda de ese episodio, Profesor?
Y el Profesor responde:
- "Yo recuerdo la situación, el reloj robado, que busqué en todos, pero no te recordaba, porque yo también cerré los ojos mientras buscaba."
Esto es la esencia de la docencia:
Si para corregir necesitas humillar; no sabes enseñar"
Inspirado en un cuento de Borges.
Desconozco el autor.
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jueves, 6 de febrero de 2020
miércoles, 29 de enero de 2020
El nivel académico de la madre y el trabajo del padre pesan más en el desarrollo cognitivo. Un estudio pondera la influencia de las condiciones socioeconómicas de los progenitores en las capacidades de sus hijos.
A mayor nivel socioeconómico de los padres, más desarrollo cognitivo de los niños. Mucha literatura científica sostiene esta afirmación, siempre hablando de promedios, no de casos concretos. Lo que no se había abordado tanto es cómo influye el estatus del padre y de la madre, por separado. Es el estudio que un grupo de investigadores ha publicado en la revista Gaceta Sanitaria, con una conclusión bastante clara: mientras los estudios de la madre pesan significativamente en el desarrollo del hijo, en el caso de los padres el protagonismo se lo lleva su clase social.
Los investigadores estudiaron tres determinantes sociales cuya influencia en el desarrollo cognitivo están bien documentado: ingresos, estatus laboral y nivel educativo. Los recursos económicos limitados de los hogares, indican, influye en la baja inversión en la educación, peor calidad en la vivienda y barrios con menos servicios comunitarios. El tipo de empleo de los progenitores puede provocar estrés y relaciones familiares más problemáticas. Y el nivel académico de los padres suele reflejar su habilidad para resolver problemas.
En el estudio, en el que participaron 525 niños de cinco y seis años, se encontró que estos tres factores pesaban un 10% en el desarrollo cognitivo de los niños, evaluado a través de pruebas estandarizadas que miden su psicomotricidad, capacidad verbal o funciones ejecutivas. De todos los factores, encontraron que había estaba significativamente relacionado el tipo de ocupación del padre, el nivel académico de la madre, su edad (en edades intermedias había más desarrollo cognitivo de promedio que en las mayores y más jóvenes) y su inteligencia. También había correlación con el tamaño gestacional: los más pequeños tenían peores puntuaciones. Los investigadores midieron también el uso de algunas sustancias tóxicas durante el embarazo, de las cuales la que más pesaba era el tabaco en las madres durante el primer trimestre.
Llùcia González, una de las investigadoras, explica que las conclusiones pueden tener varias explicaciones: “En el caso de la clase social [que en el estudio está determinada por el trabajo del progenitor] en el caso de los hombres suele ser más estable, porque hay menos entradas y salidas del mercado laboral y las madres tienen más tendencia a dejar su empleo para dedicarse a la crianza”. En el estudio barajan la hipótesis de que los padres usualmente proveen bienes materiales mientras que las dotaciones de las madres se basan en su propio logro académico. Además, parece que la educación juega diferentes roles: la educación de la madre es relevante para el logro académico en los primeros años del niño, mientras que la del padre es más importante en juventud.
Cerebro plástico
Mario Fernández, neurocientífico en la Universidad Autónoma de Madrid, explica que el cerebro de un niño es “muy plástico”, es decir, muy sensible a las condiciones del entorno, para lo bueno y para lo malo. “Por tanto, la relación con los padres es determinante para el correcto desarrollo de las habilidades cognitivas”, asegura. “Por otro lado, la inteligencia tiene un componente genético: los niños adoptados tienen un nivel intelectual base más parecido a los padres biológicos que a los de acogida. Aunque también es verdad que es más fácil que un niño con padres universitarios vaya a la universidad. Es decir, los alumnos del colegio del Pilar tienen un índice mucho mayor de licenciados que los alumnos de un colegio de Villaverde (sur de Madrid)”. Esto último, explica el investigador, tiene que ver con el entorno, el nivel socioeconómico de los padres y la clase social. “La interacción entre todas las variables es compleja. En el estudio se muestra esta correlación entre el desarrollo cognitivo de los padres y el de los hijos de manera positiva”, concluye.
Llùcia González hace hincapié en la necesidad de que haya una conciencia de estos problemas a nivel político, porque “es ahí donde se pueden promover medidas que los palíen”. “No es sencillo investigar en desigualdades en salud: a menudo se perciben las condiciones sociales como estáticas y más estructurales, y por ello más difícilmente modificables”, reflexiona.
https://elpais.com/sociedad/2020/01/17/actualidad/1579280467_673043.html?rel=lom
Los investigadores estudiaron tres determinantes sociales cuya influencia en el desarrollo cognitivo están bien documentado: ingresos, estatus laboral y nivel educativo. Los recursos económicos limitados de los hogares, indican, influye en la baja inversión en la educación, peor calidad en la vivienda y barrios con menos servicios comunitarios. El tipo de empleo de los progenitores puede provocar estrés y relaciones familiares más problemáticas. Y el nivel académico de los padres suele reflejar su habilidad para resolver problemas.
En el estudio, en el que participaron 525 niños de cinco y seis años, se encontró que estos tres factores pesaban un 10% en el desarrollo cognitivo de los niños, evaluado a través de pruebas estandarizadas que miden su psicomotricidad, capacidad verbal o funciones ejecutivas. De todos los factores, encontraron que había estaba significativamente relacionado el tipo de ocupación del padre, el nivel académico de la madre, su edad (en edades intermedias había más desarrollo cognitivo de promedio que en las mayores y más jóvenes) y su inteligencia. También había correlación con el tamaño gestacional: los más pequeños tenían peores puntuaciones. Los investigadores midieron también el uso de algunas sustancias tóxicas durante el embarazo, de las cuales la que más pesaba era el tabaco en las madres durante el primer trimestre.
Llùcia González, una de las investigadoras, explica que las conclusiones pueden tener varias explicaciones: “En el caso de la clase social [que en el estudio está determinada por el trabajo del progenitor] en el caso de los hombres suele ser más estable, porque hay menos entradas y salidas del mercado laboral y las madres tienen más tendencia a dejar su empleo para dedicarse a la crianza”. En el estudio barajan la hipótesis de que los padres usualmente proveen bienes materiales mientras que las dotaciones de las madres se basan en su propio logro académico. Además, parece que la educación juega diferentes roles: la educación de la madre es relevante para el logro académico en los primeros años del niño, mientras que la del padre es más importante en juventud.
Cerebro plástico
Mario Fernández, neurocientífico en la Universidad Autónoma de Madrid, explica que el cerebro de un niño es “muy plástico”, es decir, muy sensible a las condiciones del entorno, para lo bueno y para lo malo. “Por tanto, la relación con los padres es determinante para el correcto desarrollo de las habilidades cognitivas”, asegura. “Por otro lado, la inteligencia tiene un componente genético: los niños adoptados tienen un nivel intelectual base más parecido a los padres biológicos que a los de acogida. Aunque también es verdad que es más fácil que un niño con padres universitarios vaya a la universidad. Es decir, los alumnos del colegio del Pilar tienen un índice mucho mayor de licenciados que los alumnos de un colegio de Villaverde (sur de Madrid)”. Esto último, explica el investigador, tiene que ver con el entorno, el nivel socioeconómico de los padres y la clase social. “La interacción entre todas las variables es compleja. En el estudio se muestra esta correlación entre el desarrollo cognitivo de los padres y el de los hijos de manera positiva”, concluye.
Llùcia González hace hincapié en la necesidad de que haya una conciencia de estos problemas a nivel político, porque “es ahí donde se pueden promover medidas que los palíen”. “No es sencillo investigar en desigualdades en salud: a menudo se perciben las condiciones sociales como estáticas y más estructurales, y por ello más difícilmente modificables”, reflexiona.
https://elpais.com/sociedad/2020/01/17/actualidad/1579280467_673043.html?rel=lom
domingo, 26 de enero de 2020
_- El león que creía ser oveja
_- Tomado del blog de Miguel Ángel Santos Guerra.
21 diciembre, 2019
Cuando me preguntan lo que pienso sobre el peso que tiene en la vida la genética y la cultura (incluida la educación) suele decir que ambas tienen una enorme influencia. Y, cuando me fuerzan a dar porcentajes, digo que en un 100% tiene influencia la genética y en un 100% la cultura. Como es lógico, la respuesta no responde a la inquietud del que pregunta, pero refleja muy bien mi posición al respecto.
La carga genética que influye en el fenotipo de un organismo individual, o de una especie o población, puede ser modificada por las condiciones del medio ambiente y de la cultura.
Somos lo que creemos que somos. Y en la configuración de esa creencia influyen la imagen que nos formamos de nosotros mismos y la que los demás proyectan sobre nosotros. Importa lo que esperamos de nuestras posibilidades y lo que esperan los demás de ellas.
En un libro que pronto publicará Francisco Menchén y que conozco porque ha tenido la amabilidad de pedirme que escriba el prólogo, he encontrado una fábula que ya conocía y que, por las extrañas leyes que rigen la memoria, había olvidado. Se titula “El león que creía ser oveja”. El libro, que puedo recomendar antes de que vea la luz, se titulará “Redescubrir la creatividad como experiencia de vida. El ADN del aprendizaje creativo”.
Vamos a la historia.
Cuenta una antigua leyenda hindú que un leoncito cachorro abandonado por su madre fue acogido cariñosamente por un rebaño de ovejas y se crió entre ellas en las cercanías de un hermoso lago. Creciendo allí llegó a creer que él también era una oveja.
Cuando llegó a la edad adulta, y siendo un enorme león, se comportaba como cualquiera de las demás ovejas. Un día se acercó hasta allí otro león adulto y hambriento y se asombró mucho de observar que ese león, mucho más grande y fuerte que él, huyera como hacían las ovejas, brincando y balando con el resto de los miembros del rebaño.
Después de mucho esfuerzo logró arrinconarle. Inútilmente intentó explicarle que no debía huir porque era un poderoso león. Finalmente, con un gran esfuerzo le arrastró hasta el lago cercano. Allí le obligó a mirar su reflejo en la superficie del agua. Cuando el león observó su rostro, su cuerpo y su melena, reflejados nítidamente en la superficie del agua sintió un estremecimiento de pies a cabeza y desde lo profundo de sus entrañas se elevó la más intensa emoción interna y brotó el más fuerte y poderoso rugido que se había escuchado jamás haciendo eco a través de todas las montañas y valles del mundo
A partir de entonces el león juró defender a aquellas ovejas con su poder y su fuerza. Y así lo hizo hasta el fin de sus días.
No solo es importante saber quién se es, aceptarse como tal. Desarrollar al máximo las potencialidades genéticas. La oveja no es un león defectuoso. Una oveja es una oveja. Un león es un león. Es importante que esa identidad y esas cualidades se pongan al servicio de los demás y que no se utilicen para amedrentarlos, dominarlos y destruirlos.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/12/21/el-leon-que-creia-ser-oveja/
21 diciembre, 2019
Cuando me preguntan lo que pienso sobre el peso que tiene en la vida la genética y la cultura (incluida la educación) suele decir que ambas tienen una enorme influencia. Y, cuando me fuerzan a dar porcentajes, digo que en un 100% tiene influencia la genética y en un 100% la cultura. Como es lógico, la respuesta no responde a la inquietud del que pregunta, pero refleja muy bien mi posición al respecto.
La carga genética que influye en el fenotipo de un organismo individual, o de una especie o población, puede ser modificada por las condiciones del medio ambiente y de la cultura.
Somos lo que creemos que somos. Y en la configuración de esa creencia influyen la imagen que nos formamos de nosotros mismos y la que los demás proyectan sobre nosotros. Importa lo que esperamos de nuestras posibilidades y lo que esperan los demás de ellas.
En un libro que pronto publicará Francisco Menchén y que conozco porque ha tenido la amabilidad de pedirme que escriba el prólogo, he encontrado una fábula que ya conocía y que, por las extrañas leyes que rigen la memoria, había olvidado. Se titula “El león que creía ser oveja”. El libro, que puedo recomendar antes de que vea la luz, se titulará “Redescubrir la creatividad como experiencia de vida. El ADN del aprendizaje creativo”.
Vamos a la historia.
Cuenta una antigua leyenda hindú que un leoncito cachorro abandonado por su madre fue acogido cariñosamente por un rebaño de ovejas y se crió entre ellas en las cercanías de un hermoso lago. Creciendo allí llegó a creer que él también era una oveja.
Cuando llegó a la edad adulta, y siendo un enorme león, se comportaba como cualquiera de las demás ovejas. Un día se acercó hasta allí otro león adulto y hambriento y se asombró mucho de observar que ese león, mucho más grande y fuerte que él, huyera como hacían las ovejas, brincando y balando con el resto de los miembros del rebaño.
Después de mucho esfuerzo logró arrinconarle. Inútilmente intentó explicarle que no debía huir porque era un poderoso león. Finalmente, con un gran esfuerzo le arrastró hasta el lago cercano. Allí le obligó a mirar su reflejo en la superficie del agua. Cuando el león observó su rostro, su cuerpo y su melena, reflejados nítidamente en la superficie del agua sintió un estremecimiento de pies a cabeza y desde lo profundo de sus entrañas se elevó la más intensa emoción interna y brotó el más fuerte y poderoso rugido que se había escuchado jamás haciendo eco a través de todas las montañas y valles del mundo
A partir de entonces el león juró defender a aquellas ovejas con su poder y su fuerza. Y así lo hizo hasta el fin de sus días.
No solo es importante saber quién se es, aceptarse como tal. Desarrollar al máximo las potencialidades genéticas. La oveja no es un león defectuoso. Una oveja es una oveja. Un león es un león. Es importante que esa identidad y esas cualidades se pongan al servicio de los demás y que no se utilicen para amedrentarlos, dominarlos y destruirlos.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/12/21/el-leon-que-creia-ser-oveja/
lunes, 20 de enero de 2020
El reloj viejo del abuelo
Esta sencilla historia enseña una gran lección.
El texto es de Esteban (Gutenberg).
Hace poco leí una historia que decía algo así:
Un día, un padre llamó a su hijo y le mostró un reloj viejo mientras que le decía:
"Este es un reloj que me dio tu abuelo y tiene más de 200 años, pero antes de dártelo, ve a la tienda de relojes en la primera calle.
Dile que quiero vender este reloj y pregúntale cuánto nos daría por él."
El hijo fue a preguntar y regresó al poco tiempo:
"Papá, el relojero me dijo que me daría 5 dólares porque el reloj está viejo."
El padre le dijo:
"Ve a la casa de empeño y pregúntales cuánto te darían por él."
El hijo nuevamente fue a preguntar y regresó contento:
"Me dicen en la casa de empeño que me darían 10 dólares, ¿está bien, no?"
El padre replicó:
"Ahora ve al museo y enséñales ese reloj."
Tras un rato, el hijo volvió impactado y lleno de emoción:
"¡Papá, me ofrecieron un millón de dólares por este reloj!"
El padre le contestó:
"Aprende la siguiente lección hijo:
El lugar correcto te valorará de la forma correcta, no te vayas a lugares en los que no te valoren y te enojes porque no lo hacen.
Quien conoce tu valor es quien te aprecia, no te quedes en un lugar que no te corresponde."
Interesante historia, ¿cierto?
¿Estás en el lugar correcto?
Te lo dejo para que lo pienses.
Esteban (Gutenberg)
http://reflexioneseducativa.blogspot.com/
El texto es de Esteban (Gutenberg).
Hace poco leí una historia que decía algo así:
Un día, un padre llamó a su hijo y le mostró un reloj viejo mientras que le decía:
"Este es un reloj que me dio tu abuelo y tiene más de 200 años, pero antes de dártelo, ve a la tienda de relojes en la primera calle.
Dile que quiero vender este reloj y pregúntale cuánto nos daría por él."
El hijo fue a preguntar y regresó al poco tiempo:
"Papá, el relojero me dijo que me daría 5 dólares porque el reloj está viejo."
El padre le dijo:
"Ve a la casa de empeño y pregúntales cuánto te darían por él."
El hijo nuevamente fue a preguntar y regresó contento:
"Me dicen en la casa de empeño que me darían 10 dólares, ¿está bien, no?"
El padre replicó:
"Ahora ve al museo y enséñales ese reloj."
Tras un rato, el hijo volvió impactado y lleno de emoción:
"¡Papá, me ofrecieron un millón de dólares por este reloj!"
El padre le contestó:
"Aprende la siguiente lección hijo:
El lugar correcto te valorará de la forma correcta, no te vayas a lugares en los que no te valoren y te enojes porque no lo hacen.
Quien conoce tu valor es quien te aprecia, no te quedes en un lugar que no te corresponde."
Interesante historia, ¿cierto?
¿Estás en el lugar correcto?
Te lo dejo para que lo pienses.
Esteban (Gutenberg)
http://reflexioneseducativa.blogspot.com/
domingo, 29 de diciembre de 2019
EDUCACIÓN ¿Escuela de ricos, escuela de pobres? Cómo la concertada y la pública segregan por clase social
El análisis de todos los centros de España y la renta de sus vecindarios explica cómo la desigualdad afecta al sistema educativo
https://elpais.com/sociedad/2019/09/30/actualidad/1569832939_154094.html?rel=str_articulo#1574177364832
https://elpais.com/sociedad/2019/09/30/actualidad/1569832939_154094.html?rel=str_articulo#1574177364832
sábado, 21 de diciembre de 2019
INFORME PISA. Los alumnos pobres repiten cuatro veces más que los de familias con más recursos. España es el cuarto país de la OCDE con la tasa más alta de repeticiones, un 28,7% frente al 11,4% de media, según el Informe PISA.
Madrid 5 DIC 2019 - 08:52 CET
Un colegio español al azar, misma aula y dos estudiantes. Uno, con un perfil socioeconómico alto y otro, bajo. El más desfavorecido tiene una probabilidad de repetir curso cuatro veces más alta.
El nivel económico influye en los resultados académicos
“La repetición de curso en España es socialmente injusta, a igual rendimiento escolar el sistema castiga más al alumno pobre porque no solo se mide su nota, sino otros elementos como su comportamiento o absentismo”, explica Álvaro Ferrer, coautor de un análisis que la ONG Save the Children ha realizado a partir de los resultados de PISA 2018 (la prueba de la OCDE que mide las competencias de los alumnos de 15 años en ciencias, matemáticas y comprensión lectora).
En esta edición, España es el cuarto país de los 37 de la OCDE con la tasa más alta de alumnos repetidores, un 28,7% frente al 11,4% de media.
A partir del estudio de la ONG, se deduce que España es, además, el segundo país con la mayor brecha en la repetición entre alumnos con mayor y menor capital socioeconómico (solo precedida por Eslovaquia, donde los más desfavorecidos repiten 4,3 veces más). Para calcular la brecha, la ONG tiene en cuenta los resultados del 25% de los alumnos de familias más desfavorecidas y los compara con los del 25% con más recursos.
Por qué a igual rendimiento académico se penaliza más a los que menos recursos tienen?
“Los profesores reservan puntos para el buen comportamiento y los estudiantes de clase media se adaptan mejor a la institución escolar, además, las familias con más recursos suelen estar más implicadas en la evolución de sus hijos y presionan más al docente para que no repita curso”, expone Ferrer sobre algunas investigaciones realizadas por la ONG. Otro factor determinante son las actividades extraescolares y la capacidad económica para afrontarlas. “PISA mide las competencias de los alumnos y por eso señala que el más pobre no tiene por qué sacar peores resultados, otra cosa es la vida real en las escuelas y lo que se valora”, añade. Otros expertos apuntan a la herencia cultural del modelo francés de los países del sur de Europa, donde la repetición de curso forma parte de la cultura de evaluación. “Es el llamado ‘mal francés’, que es la tendencia a pensar que la repetición es positiva y puede mejorar los resultados”, explica Lucas Gortázar, coautor del análisis de la ONG e impulsor de REDE, una red de reflexión sobre innovación educativa.
La OCDE afirma en diferentes informes que repetir curso no equivale a mejorar el rendimiento académico. “El modelo alemán (19,6% de repetidores), aquejado de otros males como los itinerarios que separan a los niños en diferentes grupos a los 10 años en función de si irán o no la Universidad, o el británico (2,5%), no arrastran esa tradición de suspensos”, añade Gortázar.
Pese a las recomendaciones, España continúa a la cabeza en repeticiones solo precedida por Colombia (40,8%), Luxemburgo (32,2%) y Bélgica (30,8%). Francia, que compartía el liderazgo con España, ha conseguido reducir su tasa del 32% al 16,6% en nueve años. En el extremo opuesto están Islandia (0,9%) o Finlandia (3,3%). “La repetición no ayuda nada, desmotivas al alumno y le separas de sus amigos”, opina Socorro Pérez, directora del instituto público Joaquín Rodrigo, de Madrid. En diferentes congresos sobre innovación a los que ha asistido, la repetición, asegura, nunca aparece como práctica habitual en los modelos de éxito. “Suele coincidir que los alumnos con menos recursos no están tan estimulados intelectualmente por su entorno. Cuando repiten en Secundaria nunca obtienen mejores resultados, acaban pasando al siguiente curso de forma automática por imperativo legal”, explica Pérez, que urge a los gobernantes a analizar por qué esos alumnos fracasan y a poner nuevas medidas en marcha. En Estados Unidos (9,1%) cada vez está más extendida la llamada social promotion: cuando un alumno obtiene malos resultados, los profesores optan por que pase de curso, priorizan la ventaja social de no separarlo de sus compañeros sobre la académica. “No está demostrado que un estudiante que repite la adquisición de contenidos en años distintos los aprende mejor, su capacidad de resolver problemas va a ser la misma independientemente de que repita”, apunta Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense y autor del libro La inutilidad de PISA para las escuelas. “Igual hay que pensar más en la cohesión...
ASTURIAS O ARAGÓN, MAYOR DESIGUALDAD
Mientras en España los alumnos desfavorecidos repiten curso cuatro veces más, esa distancia se grava entre comunidades. En Asturias, Aragón o Comunidad Valenciana la brecha es todavía mayor; allí los estudiantes con menos recursos repiten hasta seis veces más. Sobre las políticas para revertir esa tendencia, Cataluña es una de las regiones en las que más ha descendido: del 21% al 16% desde 2015. A la cabeza, están Ceuta (49,1%), Melilla (45,6%), y Canarias (35,6%). “En las aulas de Canarias hemos visto que los alumnos nacidos en diciembre con menos recursos obtienen peores resultados que sus compañeros nacidos en el mismo mes con más dinero; hay que analizar cómo paliarlo”, señala José Saturnino Martínez, de la Universidad de La Laguna.
https://elpais.com/sociedad/2019/12/04/actualidad/1575482923_262875.html
Desde Unicef proponen cuatro medidas para combatir la exclusión educativa.
Apuestan por incrementar la inversión educativa;
diseñar un sistema educativo flexible y
diversificado que les permitan reincorporarse y
continuar la formación y mejorar el acompañamiento de las transiciones educativas.
Un colegio español al azar, misma aula y dos estudiantes. Uno, con un perfil socioeconómico alto y otro, bajo. El más desfavorecido tiene una probabilidad de repetir curso cuatro veces más alta.
El nivel económico influye en los resultados académicos
“La repetición de curso en España es socialmente injusta, a igual rendimiento escolar el sistema castiga más al alumno pobre porque no solo se mide su nota, sino otros elementos como su comportamiento o absentismo”, explica Álvaro Ferrer, coautor de un análisis que la ONG Save the Children ha realizado a partir de los resultados de PISA 2018 (la prueba de la OCDE que mide las competencias de los alumnos de 15 años en ciencias, matemáticas y comprensión lectora).
En esta edición, España es el cuarto país de los 37 de la OCDE con la tasa más alta de alumnos repetidores, un 28,7% frente al 11,4% de media.
A partir del estudio de la ONG, se deduce que España es, además, el segundo país con la mayor brecha en la repetición entre alumnos con mayor y menor capital socioeconómico (solo precedida por Eslovaquia, donde los más desfavorecidos repiten 4,3 veces más). Para calcular la brecha, la ONG tiene en cuenta los resultados del 25% de los alumnos de familias más desfavorecidas y los compara con los del 25% con más recursos.
Por qué a igual rendimiento académico se penaliza más a los que menos recursos tienen?
“Los profesores reservan puntos para el buen comportamiento y los estudiantes de clase media se adaptan mejor a la institución escolar, además, las familias con más recursos suelen estar más implicadas en la evolución de sus hijos y presionan más al docente para que no repita curso”, expone Ferrer sobre algunas investigaciones realizadas por la ONG. Otro factor determinante son las actividades extraescolares y la capacidad económica para afrontarlas. “PISA mide las competencias de los alumnos y por eso señala que el más pobre no tiene por qué sacar peores resultados, otra cosa es la vida real en las escuelas y lo que se valora”, añade. Otros expertos apuntan a la herencia cultural del modelo francés de los países del sur de Europa, donde la repetición de curso forma parte de la cultura de evaluación. “Es el llamado ‘mal francés’, que es la tendencia a pensar que la repetición es positiva y puede mejorar los resultados”, explica Lucas Gortázar, coautor del análisis de la ONG e impulsor de REDE, una red de reflexión sobre innovación educativa.
La OCDE afirma en diferentes informes que repetir curso no equivale a mejorar el rendimiento académico. “El modelo alemán (19,6% de repetidores), aquejado de otros males como los itinerarios que separan a los niños en diferentes grupos a los 10 años en función de si irán o no la Universidad, o el británico (2,5%), no arrastran esa tradición de suspensos”, añade Gortázar.
Pese a las recomendaciones, España continúa a la cabeza en repeticiones solo precedida por Colombia (40,8%), Luxemburgo (32,2%) y Bélgica (30,8%). Francia, que compartía el liderazgo con España, ha conseguido reducir su tasa del 32% al 16,6% en nueve años. En el extremo opuesto están Islandia (0,9%) o Finlandia (3,3%). “La repetición no ayuda nada, desmotivas al alumno y le separas de sus amigos”, opina Socorro Pérez, directora del instituto público Joaquín Rodrigo, de Madrid. En diferentes congresos sobre innovación a los que ha asistido, la repetición, asegura, nunca aparece como práctica habitual en los modelos de éxito. “Suele coincidir que los alumnos con menos recursos no están tan estimulados intelectualmente por su entorno. Cuando repiten en Secundaria nunca obtienen mejores resultados, acaban pasando al siguiente curso de forma automática por imperativo legal”, explica Pérez, que urge a los gobernantes a analizar por qué esos alumnos fracasan y a poner nuevas medidas en marcha. En Estados Unidos (9,1%) cada vez está más extendida la llamada social promotion: cuando un alumno obtiene malos resultados, los profesores optan por que pase de curso, priorizan la ventaja social de no separarlo de sus compañeros sobre la académica. “No está demostrado que un estudiante que repite la adquisición de contenidos en años distintos los aprende mejor, su capacidad de resolver problemas va a ser la misma independientemente de que repita”, apunta Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense y autor del libro La inutilidad de PISA para las escuelas. “Igual hay que pensar más en la cohesión...
ASTURIAS O ARAGÓN, MAYOR DESIGUALDAD
Mientras en España los alumnos desfavorecidos repiten curso cuatro veces más, esa distancia se grava entre comunidades. En Asturias, Aragón o Comunidad Valenciana la brecha es todavía mayor; allí los estudiantes con menos recursos repiten hasta seis veces más. Sobre las políticas para revertir esa tendencia, Cataluña es una de las regiones en las que más ha descendido: del 21% al 16% desde 2015. A la cabeza, están Ceuta (49,1%), Melilla (45,6%), y Canarias (35,6%). “En las aulas de Canarias hemos visto que los alumnos nacidos en diciembre con menos recursos obtienen peores resultados que sus compañeros nacidos en el mismo mes con más dinero; hay que analizar cómo paliarlo”, señala José Saturnino Martínez, de la Universidad de La Laguna.
https://elpais.com/sociedad/2019/12/04/actualidad/1575482923_262875.html
Desde Unicef proponen cuatro medidas para combatir la exclusión educativa.
Apuestan por incrementar la inversión educativa;
diseñar un sistema educativo flexible y
diversificado que les permitan reincorporarse y
continuar la formación y mejorar el acompañamiento de las transiciones educativas.
viernes, 20 de diciembre de 2019
Educación: el polémico estudio que afirma que niños más atractivos sacan mejores notas
Es posibles que los niños y niñas más agraciados físicamente saquen mejores notas?
Eso es lo que asegura un reciente estudio llevado a cabo por economistas estadounidenses, que concluyó que los estudiantes más atractivos no solo obtienen mejores resultados académicos sino que también permanecen más tiempo escolarizados.
El economista Daniel S. Hamermesh, de la neoyorquina Universidad de Barnard, y dos colegas de otras dos universidades de EE.UU. llegaron a esta conclusión tras estudiar la amplia información incluida en el informe estadounidense "Atención temprana a los niños y desarrollo en la juventud", que sistematizó los datos de 1.300 niños edades entre 6 meses y 15 años de edad.
Para su investigación también utilizaron el informe británico "Estudio del desarrollo de la niñez en Reino Unido", que contiene una cronología de la vida de 17.000 niños británicos nacidos en una sola semana en 1958.
Una de las preguntas que surge al leer las conclusiones preliminares del estudio publicadas por el Buró Nacional de Investigación Económica de Estados Unidos es cómo midieron los expertos el nivel de atractivo de los estudiantes.
Cómo determinar quién es lindo y quién no? Diseñar una forma de medir la belleza es todo un desafío. Quizás por eso los autores decidieron confiar en las clasificaciones ya incluidas en los estudios que utilizaron para su investigación.
En el caso del informe estadounidense, la apariencia de los sujetos fue evaluada por un panel de al menos 10 jóvenes que miraron segmentos de videos de las entrevistas que ofrecieron los niños durante la investigación. Los evaluadores podían dar una calificación de 1 (no atractivo) a 5 (muy atractivo o lindo).
En el estudio inglés fueron los maestros los que ofrecieron una de las siguientes categorías a los menores: atractivo, no atractivo, con una "característica anormal" o "mal nutrido, desaliñado y sucio".
Los niños evaluados como atractivos en ambos estudios demostraron tener mejores resultados académico que sus compañeros clasificados como menos atractivos, aunque los autores controlaron la influencia de otras variables como el origen étnico, el género, la educación y los ingresos de los padres.
La Dra. Judith Kleine Staarman, profesora de Educación de la Universidad de Exeter (Inglaterra) y especialista en los procesos de aprendizaje, advierte que el estudio relaciona los resultados académicos con el aspecto físico de los niños, pero que esto es solo una correlación y no se puede interpretar como causal.
Lo que intenta explicar es que no por lucir más atractivos las personas son más inteligentes. Pero entonces, ¿por qué se produce esta correlación?
¿Culpa de los profesores? Hamermesh y sus colegas utilizaron la gran cantidad de datos disponibles para probar diferentes teorías. Encontraron evidencia de que los profesores suelen tener una mejor relación con estudiantes más atractivos, lo cual pudiera explicar la brecha entre unos y otros.
También concluyeron que los que fueron clasificados como no atractivos en algún grado, eran más proclives a reportar ser víctimas de acoso por parte de sus compañeros, lo cual afecta el rendimiento académico.
Además, vieron que se reportan menos casos de problemas de comportamiento entre los estudiantes más agraciados.
Así, los datos demuestran que los más "lindos" son más proclives a terminar sus estudios y a tener resultados positivos consistentes en lectura y matemática.
De hecho, el estudio de Hamermesh confirma que aquellos cuya apariencia "está un punto por arriba del promedio" logran mantenerse en la escuela cinco meses más que los compañeros que tienen una apariencia considerada promedio.
Judith Kleine considera que este estudio deja muchas preguntas sin respuesta. "El informe no explica claramente por qué está sucediendo esta correlación entre apariencia y desempeño académico".
No obstante, no desestima la importancia de los prejuicios que tienen los profesores.
Seguramente, uno tiene preferencias subconscientes, incluso yo, que estoy tan alerta sobre esto, pero le pasa a todo el mundo".
El estudio estadounidense ofrece luz también sobre otras investigaciones que afirman que las personas atractivas ganan más dinero que las que no lo son.
Estas revelaciones podrían ayudar a comprender por qué, ya que de acuerdo a los resultados de esta investigación, los más "atractivos", incluso siendo niños, suelen tener mejores experiencias educativas y mantienen un mejor rendimiento académico.
Esto podría significar que al llegar a la adultez las personas consideradas más atractivas tienen una posición más ventajosa para enfrentarse a la vida profesional.
Lea el informe completo en inglés aquí.
BBC y El País
https://lasideas.es/6-juegos-para-aumentar-el-autoestima-de-los-ninos/
Eso es lo que asegura un reciente estudio llevado a cabo por economistas estadounidenses, que concluyó que los estudiantes más atractivos no solo obtienen mejores resultados académicos sino que también permanecen más tiempo escolarizados.
El economista Daniel S. Hamermesh, de la neoyorquina Universidad de Barnard, y dos colegas de otras dos universidades de EE.UU. llegaron a esta conclusión tras estudiar la amplia información incluida en el informe estadounidense "Atención temprana a los niños y desarrollo en la juventud", que sistematizó los datos de 1.300 niños edades entre 6 meses y 15 años de edad.
Para su investigación también utilizaron el informe británico "Estudio del desarrollo de la niñez en Reino Unido", que contiene una cronología de la vida de 17.000 niños británicos nacidos en una sola semana en 1958.
Una de las preguntas que surge al leer las conclusiones preliminares del estudio publicadas por el Buró Nacional de Investigación Económica de Estados Unidos es cómo midieron los expertos el nivel de atractivo de los estudiantes.
Cómo determinar quién es lindo y quién no? Diseñar una forma de medir la belleza es todo un desafío. Quizás por eso los autores decidieron confiar en las clasificaciones ya incluidas en los estudios que utilizaron para su investigación.
En el caso del informe estadounidense, la apariencia de los sujetos fue evaluada por un panel de al menos 10 jóvenes que miraron segmentos de videos de las entrevistas que ofrecieron los niños durante la investigación. Los evaluadores podían dar una calificación de 1 (no atractivo) a 5 (muy atractivo o lindo).
En el estudio inglés fueron los maestros los que ofrecieron una de las siguientes categorías a los menores: atractivo, no atractivo, con una "característica anormal" o "mal nutrido, desaliñado y sucio".
Los niños evaluados como atractivos en ambos estudios demostraron tener mejores resultados académico que sus compañeros clasificados como menos atractivos, aunque los autores controlaron la influencia de otras variables como el origen étnico, el género, la educación y los ingresos de los padres.
La Dra. Judith Kleine Staarman, profesora de Educación de la Universidad de Exeter (Inglaterra) y especialista en los procesos de aprendizaje, advierte que el estudio relaciona los resultados académicos con el aspecto físico de los niños, pero que esto es solo una correlación y no se puede interpretar como causal.
Lo que intenta explicar es que no por lucir más atractivos las personas son más inteligentes. Pero entonces, ¿por qué se produce esta correlación?
¿Culpa de los profesores? Hamermesh y sus colegas utilizaron la gran cantidad de datos disponibles para probar diferentes teorías. Encontraron evidencia de que los profesores suelen tener una mejor relación con estudiantes más atractivos, lo cual pudiera explicar la brecha entre unos y otros.
También concluyeron que los que fueron clasificados como no atractivos en algún grado, eran más proclives a reportar ser víctimas de acoso por parte de sus compañeros, lo cual afecta el rendimiento académico.
Además, vieron que se reportan menos casos de problemas de comportamiento entre los estudiantes más agraciados.
Así, los datos demuestran que los más "lindos" son más proclives a terminar sus estudios y a tener resultados positivos consistentes en lectura y matemática.
De hecho, el estudio de Hamermesh confirma que aquellos cuya apariencia "está un punto por arriba del promedio" logran mantenerse en la escuela cinco meses más que los compañeros que tienen una apariencia considerada promedio.
Judith Kleine considera que este estudio deja muchas preguntas sin respuesta. "El informe no explica claramente por qué está sucediendo esta correlación entre apariencia y desempeño académico".
No obstante, no desestima la importancia de los prejuicios que tienen los profesores.
Seguramente, uno tiene preferencias subconscientes, incluso yo, que estoy tan alerta sobre esto, pero le pasa a todo el mundo".
El estudio estadounidense ofrece luz también sobre otras investigaciones que afirman que las personas atractivas ganan más dinero que las que no lo son.
Estas revelaciones podrían ayudar a comprender por qué, ya que de acuerdo a los resultados de esta investigación, los más "atractivos", incluso siendo niños, suelen tener mejores experiencias educativas y mantienen un mejor rendimiento académico.
Esto podría significar que al llegar a la adultez las personas consideradas más atractivas tienen una posición más ventajosa para enfrentarse a la vida profesional.
Lea el informe completo en inglés aquí.
BBC y El País
https://lasideas.es/6-juegos-para-aumentar-el-autoestima-de-los-ninos/
martes, 10 de diciembre de 2019
miércoles, 4 de diciembre de 2019
_- Educación. Cómo fomentar el pensamiento crítico de los adolescentes a través de la ciencia de datos. Por Javier Cortés
_- Diversos expertos en educación señalan los beneficios de integrar conceptos propios de este campo en la educación secundaria y el bachillerato
a ciencia de datos, la profesión más atractiva del siglo XXI —al menos para la revista Harvard Business Review—, no se enseña en el colegio; se puede aprender en la universidad o a través de bootcamps (cursos formativos intensivos), que, en muchas ocasiones, cursan profesionales que han desempeñado su trabajo durante años en otras áreas del conocimiento.
El auge de esta disciplina, promovida en gran parte por una demanda multisectorial de profesionales que la dominen, responde a un cambio importante en nuestra organización como sociedad. Sin embargo, un campo que se antoja tan trascendente, apenas ha alcanzado la educación obligatoria.
¿Qué pasaría si pusiéramos el análisis de datos en el centro de la enseñanza matemática en el instituto? ¿Cuáles son los beneficios de integrar conceptos propios de este campo en la educación secundaria y el bachillerato?
Una competencia transversal
Imaginemos un colegio en el que los estudiantes de 15 y 16 años deben demostrar sus competencias para comprender datos, manejar hojas de cálculo y diferenciar correlación de causalidad. Exponer a los alumnos a esta tecnología y enseñarles a utilizar argumentos basados en datos puede ayudar a desarrollar su razonamiento lógico y fomentar su pensamiento crítico. Explorando este sector, serían capaces de examinar el alcance de la amenaza climática o comprender mejor el funcionamiento del mercado inmobiliario rastreando sus datos. Tendrían una herramienta fantástica para aprender aplicando las matemáticas a problemas del mundo real.
“La ciencia de los datos puede ayudar a formar a ciudadanos capaces de leer las noticias sin dejarse engañar por gráficos y datos maliciosos”.
“Al resolver problemas prácticos concretos que propone la ciencia de los datos, las matemáticas dejan de ser abstracciones y se entienden de verdad”, opina Antolín García, responsable de la academia de programación Conmasfuturo. “En esta época de fake news, llevar la ciencia de los datos al aula ayudaría a formar a ciudadanos capaces de leer las noticias sin dejarse engañar por gráficos y datos maliciosos”.
García no es el único que valora la enseñanza de esta disciplina en los institutos como algo positivo. “El tratamiento de datos para la resolución de problemas reales y la toma de decisiones debería ser una competencia transversal básica en todos los niveles educativos”, sentencia Teresa Sancho, directora del grado en Ciencia de Datos de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). “No es necesario crear una asignatura para ello; basta con introducir la perspectiva propia de la ciencia de datos en las distintas asignaturas que existen”.
Sancho advierte que, aunque las matemáticas y la computación son esenciales para formarse en esta materia, en el marco de la ciencia de datos hay competencias que no pueden perderse de vista como la creatividad, el trabajo en equipo y las habilidades comunicativas. “Se trata de fomentar una perspectiva amplia donde el alumnado comprenda que los datos ocupa un papel central en la resolución de problemas reales”, añade.
Con las matemáticas hemos topado
Jo Boaler, profesora de educación matemática en la Universidad de Stanford, es una de las principales defensoras de una reforma educativa en esta línea. No obstante, admite que existen barreras que dificultan la inclusión de esta materia en el currículo académico de los adolescentes. “Los maestros no han sido capacitados en ciencia de datos. Por otra parte, los institutos y las universidades tienden a pensar que solo el cálculo es importante y que todos los caminos deberían conducir allí”, lamenta. “Por eso es tan importante la creación de conciencia”.
Cómo fomentar el pensamiento crítico de los adolescentes a través de la ciencia de datos La falta de capacitación del profesorado para ahondar en esta disciplina es uno de los principales desafíos a los que se enfrenta la ciencia de datos en su intento de asaltar las escuelas. Como explica Rafael Pastor, coordinador del Máster en Ingeniería y Ciencia de Datos de la UNED, hay conceptos estadísticos y modelos matemáticos de cálculo numérico que no se trabajan actualmente y que requerirían de una reforma importante del currículo académico. “Además de los conocimientos matemáticos, se necesitan unas competencias digitales específicas en lenguajes y herramientas de programación”, añade.
Esto implica que sería necesario reforzar todo el área STEM de los ciclos formativos de secundaria y bachillerato y, para ello, hace falta dinero. “Los aspectos de la ciencia de datos se pueden estudiar a través de las matemáticas, la informática y las ciencias, pero los maestros necesitan habilidades adicionales para enseñarlas”, explica Vanessa Pittard, directora ejecutiva adjunta de Mathematics in Education and Industry (MEI), una organización benéfica comprometida con la mejora de la educación matemática en Reino Unido. “Esto requeriría el compromiso del gobierno o de organizaciones relevantes para financiar el desarrollo profesional de los docentes”.
A pesar de estos retos, algunos países comienzan a introducir esta disciplina en sus currículos de manera paulatina. El año pasado, cerca de 30 escuelas secundarias en California comenzaron a ofrecer clases de ciencias de datos para estudiantes de tercer y cuarto año como una alternativa a la asignatura de Álgebra. Reino Unido también lleva a cabo distintos proyectos que buscan enriquecer el plan de estudios obligatorio de computación a través de esta materia y Canadá ha adoptado con fuerza la estadística y el análisis de datos en su sistema educativo.
“Creo que, de existir una asignatura centrada en esta materia, debería ser opcional y no central en el plan de estudios”, defiende Pittard. “Pero todos los jóvenes deberían tener la formación necesaria para comprender cómo se adquieren y utilizan los datos en el mundo, algo que todo ciudadano necesita saber sobre la ciencia de datos”.
https://retina.elpais.com/retina/2019/11/21/tendencias/1574346819_290556.html
a ciencia de datos, la profesión más atractiva del siglo XXI —al menos para la revista Harvard Business Review—, no se enseña en el colegio; se puede aprender en la universidad o a través de bootcamps (cursos formativos intensivos), que, en muchas ocasiones, cursan profesionales que han desempeñado su trabajo durante años en otras áreas del conocimiento.
El auge de esta disciplina, promovida en gran parte por una demanda multisectorial de profesionales que la dominen, responde a un cambio importante en nuestra organización como sociedad. Sin embargo, un campo que se antoja tan trascendente, apenas ha alcanzado la educación obligatoria.
¿Qué pasaría si pusiéramos el análisis de datos en el centro de la enseñanza matemática en el instituto? ¿Cuáles son los beneficios de integrar conceptos propios de este campo en la educación secundaria y el bachillerato?
Una competencia transversal
Imaginemos un colegio en el que los estudiantes de 15 y 16 años deben demostrar sus competencias para comprender datos, manejar hojas de cálculo y diferenciar correlación de causalidad. Exponer a los alumnos a esta tecnología y enseñarles a utilizar argumentos basados en datos puede ayudar a desarrollar su razonamiento lógico y fomentar su pensamiento crítico. Explorando este sector, serían capaces de examinar el alcance de la amenaza climática o comprender mejor el funcionamiento del mercado inmobiliario rastreando sus datos. Tendrían una herramienta fantástica para aprender aplicando las matemáticas a problemas del mundo real.
“La ciencia de los datos puede ayudar a formar a ciudadanos capaces de leer las noticias sin dejarse engañar por gráficos y datos maliciosos”.
“Al resolver problemas prácticos concretos que propone la ciencia de los datos, las matemáticas dejan de ser abstracciones y se entienden de verdad”, opina Antolín García, responsable de la academia de programación Conmasfuturo. “En esta época de fake news, llevar la ciencia de los datos al aula ayudaría a formar a ciudadanos capaces de leer las noticias sin dejarse engañar por gráficos y datos maliciosos”.
García no es el único que valora la enseñanza de esta disciplina en los institutos como algo positivo. “El tratamiento de datos para la resolución de problemas reales y la toma de decisiones debería ser una competencia transversal básica en todos los niveles educativos”, sentencia Teresa Sancho, directora del grado en Ciencia de Datos de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). “No es necesario crear una asignatura para ello; basta con introducir la perspectiva propia de la ciencia de datos en las distintas asignaturas que existen”.
Sancho advierte que, aunque las matemáticas y la computación son esenciales para formarse en esta materia, en el marco de la ciencia de datos hay competencias que no pueden perderse de vista como la creatividad, el trabajo en equipo y las habilidades comunicativas. “Se trata de fomentar una perspectiva amplia donde el alumnado comprenda que los datos ocupa un papel central en la resolución de problemas reales”, añade.
Con las matemáticas hemos topado
Jo Boaler, profesora de educación matemática en la Universidad de Stanford, es una de las principales defensoras de una reforma educativa en esta línea. No obstante, admite que existen barreras que dificultan la inclusión de esta materia en el currículo académico de los adolescentes. “Los maestros no han sido capacitados en ciencia de datos. Por otra parte, los institutos y las universidades tienden a pensar que solo el cálculo es importante y que todos los caminos deberían conducir allí”, lamenta. “Por eso es tan importante la creación de conciencia”.
Cómo fomentar el pensamiento crítico de los adolescentes a través de la ciencia de datos La falta de capacitación del profesorado para ahondar en esta disciplina es uno de los principales desafíos a los que se enfrenta la ciencia de datos en su intento de asaltar las escuelas. Como explica Rafael Pastor, coordinador del Máster en Ingeniería y Ciencia de Datos de la UNED, hay conceptos estadísticos y modelos matemáticos de cálculo numérico que no se trabajan actualmente y que requerirían de una reforma importante del currículo académico. “Además de los conocimientos matemáticos, se necesitan unas competencias digitales específicas en lenguajes y herramientas de programación”, añade.
Esto implica que sería necesario reforzar todo el área STEM de los ciclos formativos de secundaria y bachillerato y, para ello, hace falta dinero. “Los aspectos de la ciencia de datos se pueden estudiar a través de las matemáticas, la informática y las ciencias, pero los maestros necesitan habilidades adicionales para enseñarlas”, explica Vanessa Pittard, directora ejecutiva adjunta de Mathematics in Education and Industry (MEI), una organización benéfica comprometida con la mejora de la educación matemática en Reino Unido. “Esto requeriría el compromiso del gobierno o de organizaciones relevantes para financiar el desarrollo profesional de los docentes”.
A pesar de estos retos, algunos países comienzan a introducir esta disciplina en sus currículos de manera paulatina. El año pasado, cerca de 30 escuelas secundarias en California comenzaron a ofrecer clases de ciencias de datos para estudiantes de tercer y cuarto año como una alternativa a la asignatura de Álgebra. Reino Unido también lleva a cabo distintos proyectos que buscan enriquecer el plan de estudios obligatorio de computación a través de esta materia y Canadá ha adoptado con fuerza la estadística y el análisis de datos en su sistema educativo.
“Creo que, de existir una asignatura centrada en esta materia, debería ser opcional y no central en el plan de estudios”, defiende Pittard. “Pero todos los jóvenes deberían tener la formación necesaria para comprender cómo se adquieren y utilizan los datos en el mundo, algo que todo ciudadano necesita saber sobre la ciencia de datos”.
https://retina.elpais.com/retina/2019/11/21/tendencias/1574346819_290556.html
jueves, 21 de noviembre de 2019
EDUCACIÓN El hombre detrás de las escuelas que han acabado con el clasismo eligiendo a sus alumnos por sorteo
El estadounidense Larry Rosenstock gana un premio a la innovación educativa en Qatar, dotado con 500.000 dólares, por crear una red de colegios contra la segregación
El trabajo de Larry Rosenstock (1948, Nueva York) parte de una premisa. Detrás de la decisión de qué estudiante irá a la universidad en Estados Unidos, hay un factor que pesa más que la intención de la familia; lo que él llama predictor de la educación, o lo que es lo mismo, el nivel socioeconómico de los padres. Una de las realidades que más le dolió a Rosenstock, graduado en Derecho y dedicado a la educación durante más de 40 años, fue darse cuenta de que el origen de esa desigualdad comienza cuando los niños tienen cinco años. En su país, las escuelas segregan, separan a los alumnos en diferentes centros según su perfil socioeconómico y su raza. Por eso, hace 20 años lanzó en San Diego (California) una red de escuelas que luchan contra la segregación, y que ahora le ha hecho valedor del premio a la educación de WISE (cumbre mundial de la innovación educativa, en sus siglas en inglés, organizado por la Fundación Qatar), dotado con 500.000 dólares (454.500 euros).
"Quería demostrar que se pueden obtener buenos resultados académicos mezclando a un grupo heterogéneo de estudiantes”, cuenta Rosenstock sobre su proyecto High Tech High, una red de 16 charter schools (una modalidad de escuelas privadas en Estados Unidos que reciben fondos del Estado y en las que los alumnos no pagan matrícula), en las que el 57% de los alumnos son negros o hispanos y el 50% de entornos desfavorecidos y donde la tasa de acceso a la Universidad es del 98% (la media nacional está en el 69%). “Hemos demostrado algo obvio pero que la sociedad estadounidense se niega a ver; que los chavales con menos recursos son igual de brillantes y que solo necesitan las mismas oportunidades”, explica durante la celebración de WISE, que este año cumple su novena edición y que reúne en Doha a más de 2.000 expertos y a un centenar de medios internacionales, entre los que ha sido invitado EL PAÍS.
La fórmula que rige la selección de alumnos en esos centros es lo que ellos llaman la lotería, un sorteo que realizan mediante un algoritmo que mezcla los distintos códigos postales de la ciudad (siempre entre barrios limítrofes) y escoge a alumnos de diferentes perfiles socioeconómicos. Eso sí, hay algunas normas impuestas que escapan al control del algoritmo: tiene que haber un 50% de niños de familias con pocos recursos y todos aquellos que ya tienen hermanos en los centros tienen prioridad en el acceso. “Con ese sorteo nos aseguramos que habrá una representación diversa, que no acudirán únicamente los que viven cerca, porque en Estados Unidos el barrio en el que vives determina muchas veces la capacidad económica y el capital cultural de las familias”, añade Rosenstock, que también dio clases en la facultad de Educación de Harvard y en Berkeley (California).
Desde el primer momento tuvo claro que quería evitar otros métodos empleados en el país como el llamado busing, la práctica impulsada en diferentes Estados para transportar en autobús a niños a escuelas lejos de sus barrios para rectificar la segregación. “Es demasiado duro, algunos niños están obligados a pasar horas en el bus escolar, tiene que ser menos forzado”.
Los 16 centros de la red High Tech High, que abarcan desde educación infantil hasta bachillerato, no son 100% públicos, ya que la gestión es privada, pero están sometidos a las mismas normas que los públicos: los estudiantes deben pasar cada año los exámenes estandarizados (diseñados por el Estado de California) y deben superar el SAT, la prueba de acceso a la Universidad. “La máxima preocupación de las familias es que sus hijos sean admitidos en universidades de calidad, y en eso nos hemos enfocado, pero en lugar de usar la pedagogía convencional hemos empleado una ruta diferente, con currículos basados en el aprendizaje por proyectos”, explica Rosenstock.
Con la tasa de acceso a la Universidad del 98% es con lo que han convencido a las familias de clase media para que compartan aula con alumnos que durante muchos años han sido estigmatizados. Cada uno de los centros tiene un orientador académico, todos ellos exempleados del servicio de admisiones de universidades. "Conocen muy bien cómo funciona y qué se busca en los estudiantes", aclara Rosenstock. Entre los méritos que los alumnos presentan figura un libro que editan a final de curso sobre algunas de sus investigaciones y su trabajo constante en equipo, ya que la filosofía de los centros es evitar el trabajo de forma aislada. El propio Larry y su esposa, responsable de programas académicos de la red, matricularon a su hijo en uno de los colegios. "Hemos cambiado el mapa escolar: en este país, si eres negro tu realidad va a ser ir un colegio público donde el 90% son como tú, no hay muchos ejemplos de escuelas con diversidad".
Otro de los grandes logros de Rosenstock es que consiguió persuadir al Estado de California para que modificase la regulación que afecta a la acreditación y contratación de profesores. Ahora ellos forman a profesionales en activo (físicos, matemáticos, ingenieros...) en una escuela de magisterio que fundaron en 2008. Muchos de ellos son después contratados. "Anualmente recibimos unas 1.800 solicitudes de profesores interesados en trabajar con nosotros", asegura. "Traen vida real, no libros de texto, y eso es lo que buscamos, huir de la pedagogía tradicional".
¿A qué dedicará los 500.000 dólares de premio? La intención de Rosenstock es abrir un centro de investigación que analice y documente las nuevas pedagogías puestas en marcha en estos últimos 20 años para después crear guías de aprendizaje y exportar su modelo al resto del mundo de forma gratuita. "La revolución empieza por lo material: acabar con las sillas en las aulas, la parte metodológica es más compleja y depende en un 90% del perfil de profesores que eliges", zanja.
https://elpais.com/sociedad/2019/11/14/actualidad/1573732199_604907.html
La fórmula de EE UU para atraer familias a los colegios que nadie quiere, llega a España.
El trabajo de Larry Rosenstock (1948, Nueva York) parte de una premisa. Detrás de la decisión de qué estudiante irá a la universidad en Estados Unidos, hay un factor que pesa más que la intención de la familia; lo que él llama predictor de la educación, o lo que es lo mismo, el nivel socioeconómico de los padres. Una de las realidades que más le dolió a Rosenstock, graduado en Derecho y dedicado a la educación durante más de 40 años, fue darse cuenta de que el origen de esa desigualdad comienza cuando los niños tienen cinco años. En su país, las escuelas segregan, separan a los alumnos en diferentes centros según su perfil socioeconómico y su raza. Por eso, hace 20 años lanzó en San Diego (California) una red de escuelas que luchan contra la segregación, y que ahora le ha hecho valedor del premio a la educación de WISE (cumbre mundial de la innovación educativa, en sus siglas en inglés, organizado por la Fundación Qatar), dotado con 500.000 dólares (454.500 euros).
"Quería demostrar que se pueden obtener buenos resultados académicos mezclando a un grupo heterogéneo de estudiantes”, cuenta Rosenstock sobre su proyecto High Tech High, una red de 16 charter schools (una modalidad de escuelas privadas en Estados Unidos que reciben fondos del Estado y en las que los alumnos no pagan matrícula), en las que el 57% de los alumnos son negros o hispanos y el 50% de entornos desfavorecidos y donde la tasa de acceso a la Universidad es del 98% (la media nacional está en el 69%). “Hemos demostrado algo obvio pero que la sociedad estadounidense se niega a ver; que los chavales con menos recursos son igual de brillantes y que solo necesitan las mismas oportunidades”, explica durante la celebración de WISE, que este año cumple su novena edición y que reúne en Doha a más de 2.000 expertos y a un centenar de medios internacionales, entre los que ha sido invitado EL PAÍS.
La fórmula que rige la selección de alumnos en esos centros es lo que ellos llaman la lotería, un sorteo que realizan mediante un algoritmo que mezcla los distintos códigos postales de la ciudad (siempre entre barrios limítrofes) y escoge a alumnos de diferentes perfiles socioeconómicos. Eso sí, hay algunas normas impuestas que escapan al control del algoritmo: tiene que haber un 50% de niños de familias con pocos recursos y todos aquellos que ya tienen hermanos en los centros tienen prioridad en el acceso. “Con ese sorteo nos aseguramos que habrá una representación diversa, que no acudirán únicamente los que viven cerca, porque en Estados Unidos el barrio en el que vives determina muchas veces la capacidad económica y el capital cultural de las familias”, añade Rosenstock, que también dio clases en la facultad de Educación de Harvard y en Berkeley (California).
Desde el primer momento tuvo claro que quería evitar otros métodos empleados en el país como el llamado busing, la práctica impulsada en diferentes Estados para transportar en autobús a niños a escuelas lejos de sus barrios para rectificar la segregación. “Es demasiado duro, algunos niños están obligados a pasar horas en el bus escolar, tiene que ser menos forzado”.
Los 16 centros de la red High Tech High, que abarcan desde educación infantil hasta bachillerato, no son 100% públicos, ya que la gestión es privada, pero están sometidos a las mismas normas que los públicos: los estudiantes deben pasar cada año los exámenes estandarizados (diseñados por el Estado de California) y deben superar el SAT, la prueba de acceso a la Universidad. “La máxima preocupación de las familias es que sus hijos sean admitidos en universidades de calidad, y en eso nos hemos enfocado, pero en lugar de usar la pedagogía convencional hemos empleado una ruta diferente, con currículos basados en el aprendizaje por proyectos”, explica Rosenstock.
Con la tasa de acceso a la Universidad del 98% es con lo que han convencido a las familias de clase media para que compartan aula con alumnos que durante muchos años han sido estigmatizados. Cada uno de los centros tiene un orientador académico, todos ellos exempleados del servicio de admisiones de universidades. "Conocen muy bien cómo funciona y qué se busca en los estudiantes", aclara Rosenstock. Entre los méritos que los alumnos presentan figura un libro que editan a final de curso sobre algunas de sus investigaciones y su trabajo constante en equipo, ya que la filosofía de los centros es evitar el trabajo de forma aislada. El propio Larry y su esposa, responsable de programas académicos de la red, matricularon a su hijo en uno de los colegios. "Hemos cambiado el mapa escolar: en este país, si eres negro tu realidad va a ser ir un colegio público donde el 90% son como tú, no hay muchos ejemplos de escuelas con diversidad".
Otro de los grandes logros de Rosenstock es que consiguió persuadir al Estado de California para que modificase la regulación que afecta a la acreditación y contratación de profesores. Ahora ellos forman a profesionales en activo (físicos, matemáticos, ingenieros...) en una escuela de magisterio que fundaron en 2008. Muchos de ellos son después contratados. "Anualmente recibimos unas 1.800 solicitudes de profesores interesados en trabajar con nosotros", asegura. "Traen vida real, no libros de texto, y eso es lo que buscamos, huir de la pedagogía tradicional".
¿A qué dedicará los 500.000 dólares de premio? La intención de Rosenstock es abrir un centro de investigación que analice y documente las nuevas pedagogías puestas en marcha en estos últimos 20 años para después crear guías de aprendizaje y exportar su modelo al resto del mundo de forma gratuita. "La revolución empieza por lo material: acabar con las sillas en las aulas, la parte metodológica es más compleja y depende en un 90% del perfil de profesores que eliges", zanja.
https://elpais.com/sociedad/2019/11/14/actualidad/1573732199_604907.html
La fórmula de EE UU para atraer familias a los colegios que nadie quiere, llega a España.
Financiar públicamente las opciones educativas privadas no está en la Constitución,
Enrique Javier Díez Gutiérrez
Rebelión
La alianza neocon (neoliberales y conservadores), abanderada en este caso por los obispos, la jerarquía católica y la patronal de la concertada, han puesto el grito en el cielo (metáfora adecuada en este caso), al oír a la ministra de educación Celaá, en la inauguración del XV Congreso de Escuelas Católicas, asegurar que la “libre elección” de la escuela por las familias no es un derecho recogido en la Constitución. A pesar de la reiterada defensa y apoyo de los conciertos educativos de Celaá, algo que ha demostrado no solo en su práctica ministerial durante el gobierno del PSOE, sino como consejera de educación en el país vasco, ha reconocido que, efectivamente, la libertad de las familias para escoger una educación religiosa o elegir un centro de enseñanza para sus hijos e hijas "no son emanación estricta de la libertad reconocida en el artículo 27 de la Constitución".
La derecha conservadora, la ultraderecha, los obispos más reaccionarios, la jerarquía católica en general y, sobre todo, la patronal católica de la escuela concertada (que ya ha acaparado el 15% del total del sistema educativo y el 58% de la enseñanza privada-concertada, es decir, financiada públicamente con el dinero de todas y todos) se ha alzado en armas, para anunciar que el nuevo gobierno “bolivariano” PSOE-Unidas Podemos “cercena el derecho de las familias”, “adopta posturas radicales”, “se aleja del pacto constitucional”, “engrasa la maquinaria de adoctrinamiento”, “declara la guerra”, etc., etc. Todas expresiones de dirigentes políticos y mediáticos de la alianza neocon.
Sorprende esta reacción en pleno siglo XXI porque es algo bien sabido que la Constitución, el Derecho Constitucional y el propio Tribunal Constitucional da toda la razón, en esta ocasión, a la ministra de educación, cuando se reafirmaba delante de 2.000 directores y dueños de centros educativos católicos, tras el murmullo de protesta que se extendía por el Congreso antes sus palabras, declarando que "de ninguna manera puede decirse que el derecho de los padres y madres a escoger una enseñanza religiosa o a elegir centro educativo podrían ser parte de la libertad de enseñanza", recogida en la Constitución, aludiendo a la sentencia del propio Tribunal Constitucional al respecto.
Recordado también que el modelo de conciertos de España es una anomalía en el panorama europeo. De hecho, somos el tercer país de Europa en este tipo de centros, detrás de Bélgica y Malta. En todos los demás países, según datos de la OCDE, la educación es fundamentalmente pública (89,2% en educación primaria y un 83% en secundaria en la UE-28, frente a un 67,3% de España).
Inmediatamente, el presidente del PP, Pablo Casado, al servicio de la patronal de la concertada y de la jerarquía católica, ha tuiteado (al estilo Trump: política a través de twitter) que la libertad de enseñanza es "fundamental" en democracia y "está garantizada por la Constitución". Claro, eso es, efectivamente lo que dice la Constitución: “libertad de enseñanza”, que se sustancia en “libertad de creación de centros docentes”, no de financiación pública de las elecciones privadas. Del artículo 27 no se puede interpretar que el Estado tenga la obligación de contribuir a financiar y mantenerlas. Pero parece que, a pesar de su cansina reiteración de autodeclararse constitucionalistas, poco leen la Constitución.
De acuerdo con la Constitución, la educación es un derecho social que los poderes públicos están obligados a garantizar y organizar a través de la planificación general de la enseñanza, la creación de centros docentes públicos y la participación efectiva de la sociedad en su gestión. La “libertad de enseñanza” reconocida por la Constitución Española (Artículo 27), a la que aluden, se concreta en la Carta Magna en la posibilidad de creación de centros privados, con arreglo a una normativa estatal, para el reconocimiento y homologación de sus actuaciones. Pero en modo alguno se contempla en nuestra Constitución, ni en el derecho comparado, la posibilidad de que las familias deban recibir una ayuda pública para elegir entre ambas redes, pública y privada, ni que ésta última deba ser financiada con fondos públicos.
Pero en una interpretación abusiva de este derecho de creación de centros, fue voluntad política del gobierno del PSOE de Felipe González establecer y consagrar, en la ley educativa LODE, que se pudiera elegir entre dos redes, y que ambas fueran financiadas con fondos públicos, tanto la pública como la privada. Con lo que se quiere confundir el derecho a crear centros privados con el de las familias a recibir una ayuda pública para elegirlos, lo que, en modo alguno está ni en nuestra Constitución ni en el derecho comparado.
El texto constitucional establece que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita, pero no indica que el Estado esté obligado a otorgar gratuidad a la educación en centros privados por el simple hecho de que las familias elijan un centro distinto del creado por los poderes públicos. Así lo dejó asentado el Tribunal Constitucional en la sentencia 86/1985, de 10 de julio, dictada por su Sala Segunda: “…siendo del todo claro que el derecho a la educación -a la educación gratuita en la enseñanza básica- no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera Centros privados, porque los recursos públicos no han de acudir, incondicionadamente, allá donde vayan las preferencias individuales.” Por lo que, como dice Celaá, en ningún momento el Constitucional indica que forme parte de la libertad educativa el derecho a elegir centro.
No obstante, poco sorprende que el PP y Casado utilicen esto como arma arrojadiza contra el acuerdo de nuevo gobierno progresista entre PSOE y Unidas Podemos en España. Así lo manifiesta en el final de su tuit Casado denunciando "el modelo del nuevo gobierno de izquierda radical. Hablan de libertad, pero la cercenan cuando no se ajusta a su ideología". Haciendo gala justamente de su política y filosofía habitual, que tilda de adoctrinamiento todo lo que no sea el suyo.
Revuelta neocon a la que se ha sumado el partido neoliberal radical Ciudadanos, a través de su portavoz Arrimadas, que también tuitea en la misma clave: “entregar a Podemos las llaves del Gobierno tiene un precio muy alto para las familias españolas”. Pero, quizás, quien expone con más claridad los principios esenciales de esta revuelta neocon es el secretario general de la Conferencia Episcopal Española (CEE), Luis Argüello, asegurando que (y fíjense en los términos que emplea) “la exclusión del derecho de los padres” supondría un giro en la política educativa de extraordinaria gravedad para la libertad de enseñanza en una sociedad tan plural que precisa unas bases educativas “conforme a las convicciones de las familias y su iniciativa social”, y que "las administraciones han de garantizar conforme a la Constitución y los tratados internacionales firmados por el Estado”. Las dos claves esenciales: “libertad de elección” y “demanda social”. La base del modelo neoliberal, anclada en la pedagogía del individualismo insolidario, aplicado a la educación. Filosofía que proclaman con entusiasmo ahora tanto neoliberales como neoconservadores modernizados.
Lógicamente a esta reacción neocon se han unido los medios de comunicación afines. El periódico El Mundo titulaba: “Celaá declara la guerra a la concertada al negar el derecho constitucional de las familias a escoger colegio”. Iniciando la crónica con “En un guiño a Podemos… ha lanzado este jueves toda una declaración de guerra a la escuela concertada, donde estudia casi una cuarta parte del alumnado español”. Ahí es nada. Parecen frases sacadas del manual de cómo articular un lawfare o guerra política de baja intensidad, que están aplicando como alternativa a los golpes de estado armados clásicos en tantos países del continente latinoamericano. A este discurso incendiario se apuntan, cómo no, otros voceros neocon con titulares similares: “Contra la enseñanza en libertad”, o la radio de los obispos, la COPE: “oscuros presagios para la libertad educativa en esta legislatura”.
Lo que tenemos que ser conscientes es que esta reacción neocon, ante siquiera la posibilidad de cuestionamiento teórico, que no práctico (recordemos que la ministra es una fiel defensora de la educación concertada en toda su trayectoria política hasta ahora), de una de las bases fundamentales de afianzamiento y extensión de su ideología, responde a un rearme ideológico, propiciado por el auge de la extrema derecha con quien han pactado y están gobernando en diferentes partes del país. Recordarles, como ha hecho recientemente Unidas Podemos, que la Constitución, redactada y pactada también incluso por dirigentes de la dictadura, establece que tiene que haber impuestos progresivos, redistribución de la riqueza o mínimos derechos humanos elementales, les parece infundios bolcheviques, propios de su eterna reencarnación del mal: el comunismo.
Debemos saber pues, que la alianza de los herederos del franquismo y los neoliberales, junto con los ultraderechistas, no está dispuesta a renunciar a ninguno de los privilegios que se ha arrogado, y que mantiene a través no solo del poder económico, mediático, judicial y político, sino sobre todo ideológico. Consideran la educación y el sistema educativo uno de los medios fundamentales de producción ideológica y perpetuación de su control. Cuestionar sus privilegios en educación es, para ellos, declararles la guerra. Y ya sabemos cómo las gastan en estos casos…
Para saber más: DÍEZ GUTIÉRREZ, E.J. (2019). La revuelta educativa neocon. Oviedo: TREA.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de Pedagogía de la Universidad de León
Rebelión
La alianza neocon (neoliberales y conservadores), abanderada en este caso por los obispos, la jerarquía católica y la patronal de la concertada, han puesto el grito en el cielo (metáfora adecuada en este caso), al oír a la ministra de educación Celaá, en la inauguración del XV Congreso de Escuelas Católicas, asegurar que la “libre elección” de la escuela por las familias no es un derecho recogido en la Constitución. A pesar de la reiterada defensa y apoyo de los conciertos educativos de Celaá, algo que ha demostrado no solo en su práctica ministerial durante el gobierno del PSOE, sino como consejera de educación en el país vasco, ha reconocido que, efectivamente, la libertad de las familias para escoger una educación religiosa o elegir un centro de enseñanza para sus hijos e hijas "no son emanación estricta de la libertad reconocida en el artículo 27 de la Constitución".
La derecha conservadora, la ultraderecha, los obispos más reaccionarios, la jerarquía católica en general y, sobre todo, la patronal católica de la escuela concertada (que ya ha acaparado el 15% del total del sistema educativo y el 58% de la enseñanza privada-concertada, es decir, financiada públicamente con el dinero de todas y todos) se ha alzado en armas, para anunciar que el nuevo gobierno “bolivariano” PSOE-Unidas Podemos “cercena el derecho de las familias”, “adopta posturas radicales”, “se aleja del pacto constitucional”, “engrasa la maquinaria de adoctrinamiento”, “declara la guerra”, etc., etc. Todas expresiones de dirigentes políticos y mediáticos de la alianza neocon.
Sorprende esta reacción en pleno siglo XXI porque es algo bien sabido que la Constitución, el Derecho Constitucional y el propio Tribunal Constitucional da toda la razón, en esta ocasión, a la ministra de educación, cuando se reafirmaba delante de 2.000 directores y dueños de centros educativos católicos, tras el murmullo de protesta que se extendía por el Congreso antes sus palabras, declarando que "de ninguna manera puede decirse que el derecho de los padres y madres a escoger una enseñanza religiosa o a elegir centro educativo podrían ser parte de la libertad de enseñanza", recogida en la Constitución, aludiendo a la sentencia del propio Tribunal Constitucional al respecto.
Recordado también que el modelo de conciertos de España es una anomalía en el panorama europeo. De hecho, somos el tercer país de Europa en este tipo de centros, detrás de Bélgica y Malta. En todos los demás países, según datos de la OCDE, la educación es fundamentalmente pública (89,2% en educación primaria y un 83% en secundaria en la UE-28, frente a un 67,3% de España).
Inmediatamente, el presidente del PP, Pablo Casado, al servicio de la patronal de la concertada y de la jerarquía católica, ha tuiteado (al estilo Trump: política a través de twitter) que la libertad de enseñanza es "fundamental" en democracia y "está garantizada por la Constitución". Claro, eso es, efectivamente lo que dice la Constitución: “libertad de enseñanza”, que se sustancia en “libertad de creación de centros docentes”, no de financiación pública de las elecciones privadas. Del artículo 27 no se puede interpretar que el Estado tenga la obligación de contribuir a financiar y mantenerlas. Pero parece que, a pesar de su cansina reiteración de autodeclararse constitucionalistas, poco leen la Constitución.
De acuerdo con la Constitución, la educación es un derecho social que los poderes públicos están obligados a garantizar y organizar a través de la planificación general de la enseñanza, la creación de centros docentes públicos y la participación efectiva de la sociedad en su gestión. La “libertad de enseñanza” reconocida por la Constitución Española (Artículo 27), a la que aluden, se concreta en la Carta Magna en la posibilidad de creación de centros privados, con arreglo a una normativa estatal, para el reconocimiento y homologación de sus actuaciones. Pero en modo alguno se contempla en nuestra Constitución, ni en el derecho comparado, la posibilidad de que las familias deban recibir una ayuda pública para elegir entre ambas redes, pública y privada, ni que ésta última deba ser financiada con fondos públicos.
Pero en una interpretación abusiva de este derecho de creación de centros, fue voluntad política del gobierno del PSOE de Felipe González establecer y consagrar, en la ley educativa LODE, que se pudiera elegir entre dos redes, y que ambas fueran financiadas con fondos públicos, tanto la pública como la privada. Con lo que se quiere confundir el derecho a crear centros privados con el de las familias a recibir una ayuda pública para elegirlos, lo que, en modo alguno está ni en nuestra Constitución ni en el derecho comparado.
El texto constitucional establece que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita, pero no indica que el Estado esté obligado a otorgar gratuidad a la educación en centros privados por el simple hecho de que las familias elijan un centro distinto del creado por los poderes públicos. Así lo dejó asentado el Tribunal Constitucional en la sentencia 86/1985, de 10 de julio, dictada por su Sala Segunda: “…siendo del todo claro que el derecho a la educación -a la educación gratuita en la enseñanza básica- no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera Centros privados, porque los recursos públicos no han de acudir, incondicionadamente, allá donde vayan las preferencias individuales.” Por lo que, como dice Celaá, en ningún momento el Constitucional indica que forme parte de la libertad educativa el derecho a elegir centro.
No obstante, poco sorprende que el PP y Casado utilicen esto como arma arrojadiza contra el acuerdo de nuevo gobierno progresista entre PSOE y Unidas Podemos en España. Así lo manifiesta en el final de su tuit Casado denunciando "el modelo del nuevo gobierno de izquierda radical. Hablan de libertad, pero la cercenan cuando no se ajusta a su ideología". Haciendo gala justamente de su política y filosofía habitual, que tilda de adoctrinamiento todo lo que no sea el suyo.
Revuelta neocon a la que se ha sumado el partido neoliberal radical Ciudadanos, a través de su portavoz Arrimadas, que también tuitea en la misma clave: “entregar a Podemos las llaves del Gobierno tiene un precio muy alto para las familias españolas”. Pero, quizás, quien expone con más claridad los principios esenciales de esta revuelta neocon es el secretario general de la Conferencia Episcopal Española (CEE), Luis Argüello, asegurando que (y fíjense en los términos que emplea) “la exclusión del derecho de los padres” supondría un giro en la política educativa de extraordinaria gravedad para la libertad de enseñanza en una sociedad tan plural que precisa unas bases educativas “conforme a las convicciones de las familias y su iniciativa social”, y que "las administraciones han de garantizar conforme a la Constitución y los tratados internacionales firmados por el Estado”. Las dos claves esenciales: “libertad de elección” y “demanda social”. La base del modelo neoliberal, anclada en la pedagogía del individualismo insolidario, aplicado a la educación. Filosofía que proclaman con entusiasmo ahora tanto neoliberales como neoconservadores modernizados.
Lógicamente a esta reacción neocon se han unido los medios de comunicación afines. El periódico El Mundo titulaba: “Celaá declara la guerra a la concertada al negar el derecho constitucional de las familias a escoger colegio”. Iniciando la crónica con “En un guiño a Podemos… ha lanzado este jueves toda una declaración de guerra a la escuela concertada, donde estudia casi una cuarta parte del alumnado español”. Ahí es nada. Parecen frases sacadas del manual de cómo articular un lawfare o guerra política de baja intensidad, que están aplicando como alternativa a los golpes de estado armados clásicos en tantos países del continente latinoamericano. A este discurso incendiario se apuntan, cómo no, otros voceros neocon con titulares similares: “Contra la enseñanza en libertad”, o la radio de los obispos, la COPE: “oscuros presagios para la libertad educativa en esta legislatura”.
Lo que tenemos que ser conscientes es que esta reacción neocon, ante siquiera la posibilidad de cuestionamiento teórico, que no práctico (recordemos que la ministra es una fiel defensora de la educación concertada en toda su trayectoria política hasta ahora), de una de las bases fundamentales de afianzamiento y extensión de su ideología, responde a un rearme ideológico, propiciado por el auge de la extrema derecha con quien han pactado y están gobernando en diferentes partes del país. Recordarles, como ha hecho recientemente Unidas Podemos, que la Constitución, redactada y pactada también incluso por dirigentes de la dictadura, establece que tiene que haber impuestos progresivos, redistribución de la riqueza o mínimos derechos humanos elementales, les parece infundios bolcheviques, propios de su eterna reencarnación del mal: el comunismo.
Debemos saber pues, que la alianza de los herederos del franquismo y los neoliberales, junto con los ultraderechistas, no está dispuesta a renunciar a ninguno de los privilegios que se ha arrogado, y que mantiene a través no solo del poder económico, mediático, judicial y político, sino sobre todo ideológico. Consideran la educación y el sistema educativo uno de los medios fundamentales de producción ideológica y perpetuación de su control. Cuestionar sus privilegios en educación es, para ellos, declararles la guerra. Y ya sabemos cómo las gastan en estos casos…
Para saber más: DÍEZ GUTIÉRREZ, E.J. (2019). La revuelta educativa neocon. Oviedo: TREA.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de Pedagogía de la Universidad de León
martes, 19 de noviembre de 2019
¿Se debe priorizar la enseñanza pública sobre la concertada?
Participe y responda a la pregunta que esta semana plantea el Foro de Educación de EL PAÍS
¿Deben las Administraciones primar la enseñanza pública sobre la concertada? Algunos Gobiernos autonómicos, como el valenciano, defienden que en un contexto de recursos limitados la Administración debe priorizar la enseñanza pública, y la concertada cumplir una función subsidiaria: cubrir la demanda allí donde la pública primera no llega, de modo que no se dupliquen centros escolares sostenidos con fondos públicos. La red concertada valenciana rechaza esa visión, que se ha concretado en la eliminación selectiva de algunos conciertos, y la ha recurrido ante los tribunales, que le han dado inicialmente la razón, aunque la Generalitat ha recurrido al Supremo, que todavía no ha resuelto.
La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha abierto también un debate en torno a la enseñanza concertada al afirmar que "el derecho de los padres a escoger una enseñanza religiosa o a elegir un centro educativo" no está reconocido en la Constitución, y que así lo han confirmado medio centenar de sentencias del Tribunal Constitucional. Una conclusión que rechaza la red concertada, la jerarquía católica y partidos como el PP y Ciudadanos.
Participe en el Foro de Educación de EL PAÍS respondiendo a la pregunta de esta semana: ¿Se debe priorizar la enseñanza pública sobre la concertada? Publicaremos aquí una selección de las respuestas.
https://elpais.com/formularios/foro_de_educacion.pl
¿Deben las Administraciones primar la enseñanza pública sobre la concertada? Algunos Gobiernos autonómicos, como el valenciano, defienden que en un contexto de recursos limitados la Administración debe priorizar la enseñanza pública, y la concertada cumplir una función subsidiaria: cubrir la demanda allí donde la pública primera no llega, de modo que no se dupliquen centros escolares sostenidos con fondos públicos. La red concertada valenciana rechaza esa visión, que se ha concretado en la eliminación selectiva de algunos conciertos, y la ha recurrido ante los tribunales, que le han dado inicialmente la razón, aunque la Generalitat ha recurrido al Supremo, que todavía no ha resuelto.
La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha abierto también un debate en torno a la enseñanza concertada al afirmar que "el derecho de los padres a escoger una enseñanza religiosa o a elegir un centro educativo" no está reconocido en la Constitución, y que así lo han confirmado medio centenar de sentencias del Tribunal Constitucional. Una conclusión que rechaza la red concertada, la jerarquía católica y partidos como el PP y Ciudadanos.
Participe en el Foro de Educación de EL PAÍS respondiendo a la pregunta de esta semana: ¿Se debe priorizar la enseñanza pública sobre la concertada? Publicaremos aquí una selección de las respuestas.
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domingo, 10 de noviembre de 2019
_- Cinco claves para que nuestros hijos desarrollen su autoestima. El amor propio les ayuda a fortalecer la inteligencia emocional, a establecer sólidas relaciones personales y a sortear con éxito los momentos complicados.
_- Si queremos que nuestros hijos sepan afrontar con éxito las dificultades, ayudémosles a desarrollar su autoestima. La buena noticia es que podemos hacerlo como padres y educadores. Esa es la conclusión a la que llegan diversos estudios realizados por dos expertos en la materia: Robert Reasoner y Michele Borba, quienes se centran en el análisis de una cualidad esencial para el ser humano: el arte de quererse y de evaluarse de manera positiva.
La autoestima nos ayuda a fortalecer nuestra inteligencia emocional, a establecer sólidas relaciones personales y a sortear con éxito los momentos complicados. Por eso es tan importante fomentarla desde la infancia. Reasoner y Borba aportan las cinco claves que favorecen su desarrollo desde las investigaciones que han realizado. Veámoslas con detalle.
1. Seguridad. La seguridad emocional se materializa cuando el niño se siente cómodo expresando lo que opina y siendo él mismo, cuando tiene claras las expectativas y cuando sabe cuáles son las reglas y los límites. Los adultos nos adaptamos mejor al cambio, pero de pequeños necesitamos la estabilidad que nos ofrece la rutina de los horarios. En la medida en la que el niño crece, va ganando importancia el cumplimiento de las expectativas de padres y educadores, de ahí que debamos evitar mentiras, aunque sean piadosas. Les genera mucho desconcierto. Uno de los puntos más difíciles de la seguridad está relacionado con el establecimiento de reglas y límites claros. Cuando el niño es mayor, se sugiere abordar conjuntamente las consecuencias de no cumplir los objetivos. De ese modo se consigue tanto seguridad como responsabilidad.
2. Identidad. La identidad se expresa cuando el niño es capaz de hablar de sí mismo de una manera realista y precisa. Para reforzarla, se recomienda que los padres o educadores pongan énfasis en las fortalezas de los pequeños, no en sus áreas de mejora, en especial cuando hablan de ellos delante de otras personas. Existen padres que, por torpeza, utilizan el sarcasmo o la ironía para referirse a sus hijos, algo que debemos evitar. Es veneno para su identidad. También hay que dar espacio a los niños para que puedan expresar emociones como el enfado, el miedo o la tristeza. No se les puede negar esta necesidad, ni tampoco obligarles a evitarla. Hay que acompañarles de un modo natural.
3. Pertenencia. Como buenos mamíferos sociales, los seres humanos necesitamos sentirnos parte de un grupo para sobrevivir. La sensación de pertenencia positiva se logra cuando existe una comunicación de calidad en la familia, cuando los chicos asumen una responsabilidad dentro de la casa, aunque solo sea poner los cubiertos encima de la mesa, y cuando se les anima a formar parte de actividades familiares divertidas. Otra iniciativa que refuerza la pertenencia es hacerles expertos en algo. Vale la pena observar en qué destacan nuestros hijos y darles un espacio para que hablen de lo que están aprendiendo. La idea es reconocerles y hacerles entender que todos tienen algo importante que aportar a los demás.
4. Propósito. Los chicos que tienen un propósito orientan mejor su energía para concluir tareas y se sienten realizados con lo que hacen. Para fomentarlo, se sugiere que cada miembro de la familia proponga tres tareas al inicio de la semana. Luego, habría que revisarlas en conjunto el viernes, por ejemplo. También se pueden definir tres objetivos a principio de año, recogerlos y ponerlos en algún lugar visible, como el frigorífico; y a mediados del año, hacer una revisión. Otra actividad que ayuda al propósito está relacionada con definir sueños para realizar en común, como viajes o actividades. Una vez seleccionados, es necesario usar todas nuestras energías en conseguirlo.
5. Competencia. Este apartado contribuye a generar en los pequeños la convicción de que pueden enfrentarse a todos los desafíos que la vida les plantee. La manera de ayudarles es, de nuevo, poner énfasis en sus talentos y fortalezas, no en las áreas de mejora. Una iniciativa es recoger en un libro todo aquello qué están haciendo de manera destacada. También vale la pena crear un rincón de logros y de éxitos, en donde se resalte el esfuerzo que pusieron en alcanzarlos. De este modo, se refuerza la mentalidad de crecimiento, tan importante en la vida del adulto. Y por supuesto, se fomenta su autonomía, aunque sea a la hora de comer o de vestirse. Es el camino para ir ganando confianza en sus propias capacidades.
La autoestima nos ayuda a fortalecer nuestra inteligencia emocional, a establecer sólidas relaciones personales y a sortear con éxito los momentos complicados. Por eso es tan importante fomentarla desde la infancia. Reasoner y Borba aportan las cinco claves que favorecen su desarrollo desde las investigaciones que han realizado. Veámoslas con detalle.
1. Seguridad. La seguridad emocional se materializa cuando el niño se siente cómodo expresando lo que opina y siendo él mismo, cuando tiene claras las expectativas y cuando sabe cuáles son las reglas y los límites. Los adultos nos adaptamos mejor al cambio, pero de pequeños necesitamos la estabilidad que nos ofrece la rutina de los horarios. En la medida en la que el niño crece, va ganando importancia el cumplimiento de las expectativas de padres y educadores, de ahí que debamos evitar mentiras, aunque sean piadosas. Les genera mucho desconcierto. Uno de los puntos más difíciles de la seguridad está relacionado con el establecimiento de reglas y límites claros. Cuando el niño es mayor, se sugiere abordar conjuntamente las consecuencias de no cumplir los objetivos. De ese modo se consigue tanto seguridad como responsabilidad.
2. Identidad. La identidad se expresa cuando el niño es capaz de hablar de sí mismo de una manera realista y precisa. Para reforzarla, se recomienda que los padres o educadores pongan énfasis en las fortalezas de los pequeños, no en sus áreas de mejora, en especial cuando hablan de ellos delante de otras personas. Existen padres que, por torpeza, utilizan el sarcasmo o la ironía para referirse a sus hijos, algo que debemos evitar. Es veneno para su identidad. También hay que dar espacio a los niños para que puedan expresar emociones como el enfado, el miedo o la tristeza. No se les puede negar esta necesidad, ni tampoco obligarles a evitarla. Hay que acompañarles de un modo natural.
3. Pertenencia. Como buenos mamíferos sociales, los seres humanos necesitamos sentirnos parte de un grupo para sobrevivir. La sensación de pertenencia positiva se logra cuando existe una comunicación de calidad en la familia, cuando los chicos asumen una responsabilidad dentro de la casa, aunque solo sea poner los cubiertos encima de la mesa, y cuando se les anima a formar parte de actividades familiares divertidas. Otra iniciativa que refuerza la pertenencia es hacerles expertos en algo. Vale la pena observar en qué destacan nuestros hijos y darles un espacio para que hablen de lo que están aprendiendo. La idea es reconocerles y hacerles entender que todos tienen algo importante que aportar a los demás.
4. Propósito. Los chicos que tienen un propósito orientan mejor su energía para concluir tareas y se sienten realizados con lo que hacen. Para fomentarlo, se sugiere que cada miembro de la familia proponga tres tareas al inicio de la semana. Luego, habría que revisarlas en conjunto el viernes, por ejemplo. También se pueden definir tres objetivos a principio de año, recogerlos y ponerlos en algún lugar visible, como el frigorífico; y a mediados del año, hacer una revisión. Otra actividad que ayuda al propósito está relacionada con definir sueños para realizar en común, como viajes o actividades. Una vez seleccionados, es necesario usar todas nuestras energías en conseguirlo.
5. Competencia. Este apartado contribuye a generar en los pequeños la convicción de que pueden enfrentarse a todos los desafíos que la vida les plantee. La manera de ayudarles es, de nuevo, poner énfasis en sus talentos y fortalezas, no en las áreas de mejora. Una iniciativa es recoger en un libro todo aquello qué están haciendo de manera destacada. También vale la pena crear un rincón de logros y de éxitos, en donde se resalte el esfuerzo que pusieron en alcanzarlos. De este modo, se refuerza la mentalidad de crecimiento, tan importante en la vida del adulto. Y por supuesto, se fomenta su autonomía, aunque sea a la hora de comer o de vestirse. Es el camino para ir ganando confianza en sus propias capacidades.
domingo, 15 de septiembre de 2019
_- Lo que hacemos mal en educación
_- La Editorial Octaedro acaba de publicar (julio, 2019) un libro titulado “¿Qué hacemos mal en la educación?”. Lo coordinan los profesores Agustín de la Herrán, Javier M. Valle y José Luis Villena. A mí me encargaron un capítulo que titulé así: “Errores a troche y moche en la evaluación educativa”.
La estructura de la obra se ocupa de diferentes parcelas de la educación sobre las que diversos autores reflexionamos de forma crítica (mejor sería decir autocrítica), explorando las dimensiones defectuosas detectadas en las prácticas, sean éstas de aula, de las instituciones o de las políticas educativas.
Son trece los capítulos que configuran el libro, que roza las 400 páginas (399, exactamente): implantación de políticas educativas supranacionales, políticas educativas sobre el profesorado, curriculo escolar, educación de la sexualidad, uso de las TIC en las escuelas, evaluación, universidad, educación bilingüe, inclusión, educación social, investigación educativa, pedagogía y educación. Podrían ser otros los núcleos elegidos, podrían ser más. Muchos de ellos se entrecruzan, como es obvio. Creo que son suficientes para alimentar la reflexión e invitar al análisis crítico y a la mejora.
Quiero compartir con los lectores y lectoras algunas ideas que reflejan, a mi juicio, el espíritu y sentido de la obra.
Hace algunos años me pidieron que participase en un Congreso de Médicos que se iba a celebrar en Marbella. Un Congreso peculiar. Porque los Congresos de medicina, como casi todos los Congresos, suelen celebrarse a la luz de los éxitos alcanzados, de los hallazgos conseguidos. Éste, tan atípico como valiente, pretendía estudiar los fracasos de la medicina, los errores de diverso tiempo que llevan a desastres a veces irreparables. Deseaba consagrar el error como una forma de aprendizaje y de mejora profesional. Me encargaron la ponencia inaugural que titulé así: “La fertilidad del error”.
Entonces pensé que nunca se había hecho algo similar en el campo de la educación. Y que sería necesario hacerse muchas preguntas críticas. Cuando recibí el encargo de participar en este libro sobre los errores que cometemos en educación, pensé que había llegado el momento de hacer algo similar a aquel Congreso, algo fructìfero (en formato libro ahora) que nos condujese a la necesaria actitud humilde con la que se debe afrontar la enseñanza y que, a la vez, nos pusiese en el camino de la mejora.
Reproduzco algunos párrafos de aquella intervención porque vienen como anillo al dedo.
“(…) En este Congreso, vamos a reflexionar sobre los fracasos como una estrategia de aprendizaje. Muchos de esos fracasos se apoyan en gravísimos errores. Algunos de ellos de consecuencias irreparables. Han muerto pacientes a causa de errores de los profesionales de la salud. Otros han empeorado. Algunos se han quedado como estaban después de realizar extremos sacrificios.
El catálogo de errores no tiene límites. Hay errores de conocimiento, de diagnóstico, de memoria, de habilidad, de voluntad, de coordinación, de estrategia, de organización, de orden… Hay errores individuales y colectivos. Hay errores reiterados y errores únicos. Ninguno intencionado, quizás, pero alguno fatal… A través de ellos, la ciencia puede avanzar, las instituciones aprender y los profesionales mejorar la práctica. Además, los médicos pueden, reconociendo los errores, hacerse más humildes y prudentes. Más sabios. Me decía José Luis Pinillos, famoso e imprescindible psicólogo español, ante una taza de café:
Desde el día en que me convencí de verdad de que no era Dios, se me solucionaron casi todos los problemas. Porque antes no podía cometer errores, no podía tener fallos, no podía aceptar desafecciones.
Aprender es arriesgarse a errar. El que nunca se equivoca es el que no hace nada. Lo decía lapidariamente Théodore de Banville: “Los que no hacen nada, nunca yerran”. No hay mayor equivocación que pretender evitar cualquier equivocación. El temor a equivocarse puede resultar paralizante.
Hace ya más de cincuenta años decía Gaston Bachelard que “se conoce en contra de un conocimiento, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de obstáculo”. Viene a decir que no hay verdad sin error rectificado.
Hace tiempo leí un pequeño libro de Jean Pierre Astolfi titulado “El error, un medio para enseñar”. Dice el autor que si analizamos el error podemos comprender qué obstáculos existen para el aprendizaje. Por eso, el profesor puede decir a los alumnos: “Vuestros errores me interesan”. El error es un indicador de procesos. Los errores no son fallos condenables sino ocasiones para identificar los obstáculos.
Hay que explorar en el contenido del error, en su naturaleza. No basta detectarlo. Es preciso ponerse de acuerdo en lo que vamos a considerar un error, descubrirlo y analizarlo con precisión. Y luego ver cómo y por qué se produce. Finalmente, hay que aprender del error.
Umberto Eco habla de la fertilidad del error, de las posibilidades educativas de las equivocaciones y de los fallos. Reflexionar sobre ellos es un instrumento para la enseñanza y para el aprendizaje de los profesores.
Lo pernicioso del error no es haberlo cometido sino obstinarse en él, aferrarse a él como si la rectificación fuese humillante. Lo pernicioso del error es despreciarse por haberlo cometido. Hay quien no se perdona haber incurrido en un error. Es inadmisible para su autoestima. Esa es la gran equivocación.
Me gustará comprobar qué líderes políticos reconocen algún error en público. Si rectificar es de sabios, ¿tendremos muchos políticos entre ellos? Precisamente ellos, que podrían sentirse felices con las palabras de John Kenneth Galbraith: “Aunque todo lo demás nos falle, siempre podremos asegurarnos la inmortalidad cometiendo algún error espectacular”. Además, aprenderíamos del error de forma gratuita. Es buen maestro (…)”.
No hacerse nunca preguntas o hacerlas pero responderlas de manera interesada y poco rigurosa es el origen de la instalación en las rutinas y en el error. Téngase en cuenta que la enseñanza es una de las pocas profesiones en las que es muy fácil atribuir a otros el propio fracaso. Los alumnos fracasan porque son torpes, perezosos, distraídos, revoltosos, poco esforzados… Las instituciones educativas fracasan porque los políticos promulgan leyes estúpidas y recortan de forma irresponsable los presupuestos, el sistema educativo obtiene malos resultados en PISA porque los profesores están mal formados y porque las familias tienen un nivel sociocultural desastroso…
El error reiterado, reconocido y nunca corregido constituye una calamidad profesional. Es empecinarse en la incompetencia o, lo que es peor, en la perversidad. Para que el error sea beneficioso son necesarias algunas exigencias:
Estar en una actitud abierta, humilde y atenta para reconocer cuando y dónde se ha producido una limitación, un error, un fallo. Estudiar cuál ha sido el origen del mismo. No es lo mismo un error causado por la incompetencia, que otro que tiene su origen en la falta de esfuerzo o de interés.
En tercer lugar, es preciso asumir humildemente el fallo, de manera que no sigamos achacando a los demás las deficiencias desde una posición autosuficiente.
En cuarto lugar, es necesario poner en acción aquellos medios y cambios que son necesarios para que el error no vuelva a repetirse. En quinto lugar, es conveniente evaluar la situación para comprobar que las iniciativas que se han llevado a cabo han producido el efecto deseado.
De nada sirve confeccionar un catálogo de errores si no hacemos nada para remediarlos. Resulta masoquista regodearse en los fallos y en las limitaciones como si hubiéramos sido deslumbrados por un hechizo pesimista. Lo importante de la autocrítica y de la apertura a la crítica es avivar la reflexión y espolear el compromiso.
No se hace todo mal. No. Se hacen muchas cosas bien. Se conciben bien, se hacen bien, se tratan de hacer mejor. No es muy sensato ver solo los agujeros en el queso. Pero no podemos olvidarnos de que existen. No se trata de fustigarnos inútilmente. Se trata de ver lo que estamos haciendo mal para poder mejorarlo.
Este libro puede ser una cura de humildad, tan necesaria para algunos profesionales. Una cura que nos haga poner los pies en la tierra y reflexionar con rigor y responsabilidad sobre aquello que hacemos y dejamos de hacer con el fin de mejorarlo. Bienvenido sea.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/09/14/lo-que-hacemos-mal-en-educacion/#comments
La estructura de la obra se ocupa de diferentes parcelas de la educación sobre las que diversos autores reflexionamos de forma crítica (mejor sería decir autocrítica), explorando las dimensiones defectuosas detectadas en las prácticas, sean éstas de aula, de las instituciones o de las políticas educativas.
Son trece los capítulos que configuran el libro, que roza las 400 páginas (399, exactamente): implantación de políticas educativas supranacionales, políticas educativas sobre el profesorado, curriculo escolar, educación de la sexualidad, uso de las TIC en las escuelas, evaluación, universidad, educación bilingüe, inclusión, educación social, investigación educativa, pedagogía y educación. Podrían ser otros los núcleos elegidos, podrían ser más. Muchos de ellos se entrecruzan, como es obvio. Creo que son suficientes para alimentar la reflexión e invitar al análisis crítico y a la mejora.
Quiero compartir con los lectores y lectoras algunas ideas que reflejan, a mi juicio, el espíritu y sentido de la obra.
Hace algunos años me pidieron que participase en un Congreso de Médicos que se iba a celebrar en Marbella. Un Congreso peculiar. Porque los Congresos de medicina, como casi todos los Congresos, suelen celebrarse a la luz de los éxitos alcanzados, de los hallazgos conseguidos. Éste, tan atípico como valiente, pretendía estudiar los fracasos de la medicina, los errores de diverso tiempo que llevan a desastres a veces irreparables. Deseaba consagrar el error como una forma de aprendizaje y de mejora profesional. Me encargaron la ponencia inaugural que titulé así: “La fertilidad del error”.
Entonces pensé que nunca se había hecho algo similar en el campo de la educación. Y que sería necesario hacerse muchas preguntas críticas. Cuando recibí el encargo de participar en este libro sobre los errores que cometemos en educación, pensé que había llegado el momento de hacer algo similar a aquel Congreso, algo fructìfero (en formato libro ahora) que nos condujese a la necesaria actitud humilde con la que se debe afrontar la enseñanza y que, a la vez, nos pusiese en el camino de la mejora.
Reproduzco algunos párrafos de aquella intervención porque vienen como anillo al dedo.
“(…) En este Congreso, vamos a reflexionar sobre los fracasos como una estrategia de aprendizaje. Muchos de esos fracasos se apoyan en gravísimos errores. Algunos de ellos de consecuencias irreparables. Han muerto pacientes a causa de errores de los profesionales de la salud. Otros han empeorado. Algunos se han quedado como estaban después de realizar extremos sacrificios.
El catálogo de errores no tiene límites. Hay errores de conocimiento, de diagnóstico, de memoria, de habilidad, de voluntad, de coordinación, de estrategia, de organización, de orden… Hay errores individuales y colectivos. Hay errores reiterados y errores únicos. Ninguno intencionado, quizás, pero alguno fatal… A través de ellos, la ciencia puede avanzar, las instituciones aprender y los profesionales mejorar la práctica. Además, los médicos pueden, reconociendo los errores, hacerse más humildes y prudentes. Más sabios. Me decía José Luis Pinillos, famoso e imprescindible psicólogo español, ante una taza de café:
Desde el día en que me convencí de verdad de que no era Dios, se me solucionaron casi todos los problemas. Porque antes no podía cometer errores, no podía tener fallos, no podía aceptar desafecciones.
Aprender es arriesgarse a errar. El que nunca se equivoca es el que no hace nada. Lo decía lapidariamente Théodore de Banville: “Los que no hacen nada, nunca yerran”. No hay mayor equivocación que pretender evitar cualquier equivocación. El temor a equivocarse puede resultar paralizante.
Hace ya más de cincuenta años decía Gaston Bachelard que “se conoce en contra de un conocimiento, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de obstáculo”. Viene a decir que no hay verdad sin error rectificado.
Hace tiempo leí un pequeño libro de Jean Pierre Astolfi titulado “El error, un medio para enseñar”. Dice el autor que si analizamos el error podemos comprender qué obstáculos existen para el aprendizaje. Por eso, el profesor puede decir a los alumnos: “Vuestros errores me interesan”. El error es un indicador de procesos. Los errores no son fallos condenables sino ocasiones para identificar los obstáculos.
Hay que explorar en el contenido del error, en su naturaleza. No basta detectarlo. Es preciso ponerse de acuerdo en lo que vamos a considerar un error, descubrirlo y analizarlo con precisión. Y luego ver cómo y por qué se produce. Finalmente, hay que aprender del error.
Umberto Eco habla de la fertilidad del error, de las posibilidades educativas de las equivocaciones y de los fallos. Reflexionar sobre ellos es un instrumento para la enseñanza y para el aprendizaje de los profesores.
Lo pernicioso del error no es haberlo cometido sino obstinarse en él, aferrarse a él como si la rectificación fuese humillante. Lo pernicioso del error es despreciarse por haberlo cometido. Hay quien no se perdona haber incurrido en un error. Es inadmisible para su autoestima. Esa es la gran equivocación.
Me gustará comprobar qué líderes políticos reconocen algún error en público. Si rectificar es de sabios, ¿tendremos muchos políticos entre ellos? Precisamente ellos, que podrían sentirse felices con las palabras de John Kenneth Galbraith: “Aunque todo lo demás nos falle, siempre podremos asegurarnos la inmortalidad cometiendo algún error espectacular”. Además, aprenderíamos del error de forma gratuita. Es buen maestro (…)”.
No hacerse nunca preguntas o hacerlas pero responderlas de manera interesada y poco rigurosa es el origen de la instalación en las rutinas y en el error. Téngase en cuenta que la enseñanza es una de las pocas profesiones en las que es muy fácil atribuir a otros el propio fracaso. Los alumnos fracasan porque son torpes, perezosos, distraídos, revoltosos, poco esforzados… Las instituciones educativas fracasan porque los políticos promulgan leyes estúpidas y recortan de forma irresponsable los presupuestos, el sistema educativo obtiene malos resultados en PISA porque los profesores están mal formados y porque las familias tienen un nivel sociocultural desastroso…
El error reiterado, reconocido y nunca corregido constituye una calamidad profesional. Es empecinarse en la incompetencia o, lo que es peor, en la perversidad. Para que el error sea beneficioso son necesarias algunas exigencias:
Estar en una actitud abierta, humilde y atenta para reconocer cuando y dónde se ha producido una limitación, un error, un fallo. Estudiar cuál ha sido el origen del mismo. No es lo mismo un error causado por la incompetencia, que otro que tiene su origen en la falta de esfuerzo o de interés.
En tercer lugar, es preciso asumir humildemente el fallo, de manera que no sigamos achacando a los demás las deficiencias desde una posición autosuficiente.
En cuarto lugar, es necesario poner en acción aquellos medios y cambios que son necesarios para que el error no vuelva a repetirse. En quinto lugar, es conveniente evaluar la situación para comprobar que las iniciativas que se han llevado a cabo han producido el efecto deseado.
De nada sirve confeccionar un catálogo de errores si no hacemos nada para remediarlos. Resulta masoquista regodearse en los fallos y en las limitaciones como si hubiéramos sido deslumbrados por un hechizo pesimista. Lo importante de la autocrítica y de la apertura a la crítica es avivar la reflexión y espolear el compromiso.
No se hace todo mal. No. Se hacen muchas cosas bien. Se conciben bien, se hacen bien, se tratan de hacer mejor. No es muy sensato ver solo los agujeros en el queso. Pero no podemos olvidarnos de que existen. No se trata de fustigarnos inútilmente. Se trata de ver lo que estamos haciendo mal para poder mejorarlo.
Este libro puede ser una cura de humildad, tan necesaria para algunos profesionales. Una cura que nos haga poner los pies en la tierra y reflexionar con rigor y responsabilidad sobre aquello que hacemos y dejamos de hacer con el fin de mejorarlo. Bienvenido sea.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/09/14/lo-que-hacemos-mal-en-educacion/#comments
sábado, 14 de septiembre de 2019
_- Los suspensos en las oposiciones de maestros y secundaria dejan 1.780 plazas vacantes El profesorado sale de la crisis envejecido: por cada docente menor de 30 años hay seis mayores de 50
_--El curso escolar arranca esta semana en España con 1.780 funcionarios docentes menos de los previstos por la Administración. Son las plazas que han quedado vacantes debido a los suspensos en la gran convocatoria de oposiciones, celebradas en junio, para la que muchos aspirantes llevaban estudiando años, según el informe presentado este miércoles por Comisiones Obreras.
La distribución por especialidades de las plazas no cubiertas —el 5,8% de las 30.462 convocadas, a las que se presentaron 185.173 personas— fue muy desigual: el 1,6% entre los maestros (se ofertaban 22.711 plazas); el 7,1% en profesores de música y artes escénicas (126); el 14,8% de Secundaria (5.783); el 19% de Escuelas Oficiales de Idiomas (247), el 31,4% de Formación Profesional (1.533) y el 46,8% de los docentes de artes plásticas y diseño (62).
La distribución de las plazas desiertas también ofrece grandes diferencias territoriales. Según el informe de CC OO alcanzó el 21,1% en Baleares; el 14,8% en la Comunidad Valenciana; el 10,1% en Cataluña y el 7,4% en Galicia. En el resto de comunidades supuso menos del 2%. En Madrid, que convocó 7.500 plazas, quedaron desiertas 20 (el 0,6%). Y en Castilla-La Mancha, donde se ofertaban 1.050, ninguna.
osé Ruiz, responsable de enseñanza pública de Comisiones Obreras y coordinador del informe, considera que las 359 plazas de maestro no cubiertas son un problema, pero observa con especial alarma lo sucedido en Secundaria, donde se elevan a 855. Esta etapa educativa ya concentró el año pasado la mayoría de las 1.984 plazas que quedaron vacantes en otra gran convocatoria después de años de recortes. Ruiz atribuye lo sucedido en Formación Profesional (482), donde han quedado vacías una de cada tres plazas, al hecho de que se trata de una rama formativa con muchas "especialidades pequeñas" a las que se presentan pocas personas.
Evaluación El dirigente sindical, que defiende un cambio en el sistema selectivo que suprima el carácter eliminatorio de las fases de las oposiciones, atribuye la disparidad territorial a los diferentes criterios de evaluación de las comunidades. Y también al azar. El tipo de examen y el temario son comunes en toda España, pero los temas sobre los que se pregunta se deciden por sorteo en cada autonomía.
El sindicato calcula que para reducir la temporalidad, que ahora estima en torno al 24%, y compensar las jubilaciones, resulta necesario convocar otras 89.000 plazas en los próximos años.
El departamento de Educación de Baleares, la comunidad peor parada en el recuento de Comisiones, atribuye el resultado a que convocaron plazas "de todas las especialidades, incluidas las de más difícil cobertura", al hecho de que los aspirantes no se presentaban en toda la autonomía, sino por islas, y a la relación relativamente baja de candidatos por plaza, que fue globalmente de cuatro a uno.
Profesorado envejecido El informe de Comisiones Obreras también refleja que el sistema educativo español ha salido envejecido de la crisis. Las grandes restricciones que se establecieron para acceder a un empleo docente han provocado que por cada profesor menor de 30 años haya seis con más de 50, cuando la OCDE recomienda que la proporción sea de dos a uno.
Los datos de edad son del curso 2017-2018, los últimos disponibles. Ruiz admite que las últimas oposiciones deben haber tenido un efecto rejuvenecedor, pero cree que será limitado, ya que ocho de cada 10 plazas han ido a parar a interinos, cuya edad ya se tenía en cuenta en el cálculo.
Según esa fotografía, el grupo de edad más numeroso es ahora el de 50 a 59 años (al principio de la crisis era el de 40 a 49). Los menores de 30 años se han reducido un 45% desde 2009. Dos de cada tres docentes tienen más de 40 años. Y los que tienen entre 60 y 64 han aumentado un 93% debido a la eliminación de las jubilaciones incentivadas que contemplaba la Ley Orgánica de Educación (LOE).
"Lo grave no es que haya profesores mayores, sino que no se esté produciendo una renovación por abajo", afirma Miquel Martínez, profesor de Teoría de la Educación de la Universidad de Barcelona. Martínez cree que el envejecimiento lastra la innovación educativa y tiene otras consecuencias negativas: "Los profesores jóvenes tienen, de entrada, una proximidad generacional que les permite estar más cerca del modo en que los alumnos construyen el conocimiento. En una sociedad digital hay una serie de recursos que son el lenguaje habitual de los alumnos, y a partir de una edad muchas veces el profesorado ha perdido el ritmo. Y no se trata solo de la tecnología, sino de la cultura. Si no sabes qué canciones escuchan los alumnos, qué películas ven, cómo se mueven y qué tipo de relaciones tienen, es más difícil que entres en interacción con ellos. Hay muchos docentes mayores que son sensibles a ello y siguen conectando, pero también hay profesores que está cansados", señala.
Martínez cree que lo ideal, aunque caro, sería que los buenos docentes mayores ejercieran un tutelaje de nuevas hornadas de profesores jóvenes inexpertos. "Facilitemos la jubilación anticipada de todos aquellos que estén hartos o cansados y pongamos gente nueva al lado de buenos profesores con experiencia, que no se van a ir porque disfrutan con lo que están haciendo. Eso sería una forma de rejuvenecer el sistema en buenas condiciones".
El número total de profesores sigue por debajo del que había al inicio de la crisis. A 1 de enero de 2019, España tenía 511.250 docentes, entre funcionarios e interinos, 2.214 menos que nueve años antes. El responsable de enseñanza pública de CC OO no cree que la última oferta pública de empleo haya recortado esa diferencia, ya que la convocatoria solo permite cubrir jubilaciones y plazas que lleven ocupadas más de tres años de forma temporal. La recuperación del número global de profesores va realizándose así con ampliaciones de plantilla, es decir, con interinos, lo que según Comisiones "condena al sistema a una temporalidad crónica".
https://elpais.com/sociedad/2019/09/10/actualidad/1568142051_263678.html?rel=lom
La distribución por especialidades de las plazas no cubiertas —el 5,8% de las 30.462 convocadas, a las que se presentaron 185.173 personas— fue muy desigual: el 1,6% entre los maestros (se ofertaban 22.711 plazas); el 7,1% en profesores de música y artes escénicas (126); el 14,8% de Secundaria (5.783); el 19% de Escuelas Oficiales de Idiomas (247), el 31,4% de Formación Profesional (1.533) y el 46,8% de los docentes de artes plásticas y diseño (62).
La distribución de las plazas desiertas también ofrece grandes diferencias territoriales. Según el informe de CC OO alcanzó el 21,1% en Baleares; el 14,8% en la Comunidad Valenciana; el 10,1% en Cataluña y el 7,4% en Galicia. En el resto de comunidades supuso menos del 2%. En Madrid, que convocó 7.500 plazas, quedaron desiertas 20 (el 0,6%). Y en Castilla-La Mancha, donde se ofertaban 1.050, ninguna.
osé Ruiz, responsable de enseñanza pública de Comisiones Obreras y coordinador del informe, considera que las 359 plazas de maestro no cubiertas son un problema, pero observa con especial alarma lo sucedido en Secundaria, donde se elevan a 855. Esta etapa educativa ya concentró el año pasado la mayoría de las 1.984 plazas que quedaron vacantes en otra gran convocatoria después de años de recortes. Ruiz atribuye lo sucedido en Formación Profesional (482), donde han quedado vacías una de cada tres plazas, al hecho de que se trata de una rama formativa con muchas "especialidades pequeñas" a las que se presentan pocas personas.
Evaluación El dirigente sindical, que defiende un cambio en el sistema selectivo que suprima el carácter eliminatorio de las fases de las oposiciones, atribuye la disparidad territorial a los diferentes criterios de evaluación de las comunidades. Y también al azar. El tipo de examen y el temario son comunes en toda España, pero los temas sobre los que se pregunta se deciden por sorteo en cada autonomía.
El sindicato calcula que para reducir la temporalidad, que ahora estima en torno al 24%, y compensar las jubilaciones, resulta necesario convocar otras 89.000 plazas en los próximos años.
El departamento de Educación de Baleares, la comunidad peor parada en el recuento de Comisiones, atribuye el resultado a que convocaron plazas "de todas las especialidades, incluidas las de más difícil cobertura", al hecho de que los aspirantes no se presentaban en toda la autonomía, sino por islas, y a la relación relativamente baja de candidatos por plaza, que fue globalmente de cuatro a uno.
Profesorado envejecido El informe de Comisiones Obreras también refleja que el sistema educativo español ha salido envejecido de la crisis. Las grandes restricciones que se establecieron para acceder a un empleo docente han provocado que por cada profesor menor de 30 años haya seis con más de 50, cuando la OCDE recomienda que la proporción sea de dos a uno.
Los datos de edad son del curso 2017-2018, los últimos disponibles. Ruiz admite que las últimas oposiciones deben haber tenido un efecto rejuvenecedor, pero cree que será limitado, ya que ocho de cada 10 plazas han ido a parar a interinos, cuya edad ya se tenía en cuenta en el cálculo.
Según esa fotografía, el grupo de edad más numeroso es ahora el de 50 a 59 años (al principio de la crisis era el de 40 a 49). Los menores de 30 años se han reducido un 45% desde 2009. Dos de cada tres docentes tienen más de 40 años. Y los que tienen entre 60 y 64 han aumentado un 93% debido a la eliminación de las jubilaciones incentivadas que contemplaba la Ley Orgánica de Educación (LOE).
"Lo grave no es que haya profesores mayores, sino que no se esté produciendo una renovación por abajo", afirma Miquel Martínez, profesor de Teoría de la Educación de la Universidad de Barcelona. Martínez cree que el envejecimiento lastra la innovación educativa y tiene otras consecuencias negativas: "Los profesores jóvenes tienen, de entrada, una proximidad generacional que les permite estar más cerca del modo en que los alumnos construyen el conocimiento. En una sociedad digital hay una serie de recursos que son el lenguaje habitual de los alumnos, y a partir de una edad muchas veces el profesorado ha perdido el ritmo. Y no se trata solo de la tecnología, sino de la cultura. Si no sabes qué canciones escuchan los alumnos, qué películas ven, cómo se mueven y qué tipo de relaciones tienen, es más difícil que entres en interacción con ellos. Hay muchos docentes mayores que son sensibles a ello y siguen conectando, pero también hay profesores que está cansados", señala.
Martínez cree que lo ideal, aunque caro, sería que los buenos docentes mayores ejercieran un tutelaje de nuevas hornadas de profesores jóvenes inexpertos. "Facilitemos la jubilación anticipada de todos aquellos que estén hartos o cansados y pongamos gente nueva al lado de buenos profesores con experiencia, que no se van a ir porque disfrutan con lo que están haciendo. Eso sería una forma de rejuvenecer el sistema en buenas condiciones".
El número total de profesores sigue por debajo del que había al inicio de la crisis. A 1 de enero de 2019, España tenía 511.250 docentes, entre funcionarios e interinos, 2.214 menos que nueve años antes. El responsable de enseñanza pública de CC OO no cree que la última oferta pública de empleo haya recortado esa diferencia, ya que la convocatoria solo permite cubrir jubilaciones y plazas que lleven ocupadas más de tres años de forma temporal. La recuperación del número global de profesores va realizándose así con ampliaciones de plantilla, es decir, con interinos, lo que según Comisiones "condena al sistema a una temporalidad crónica".
https://elpais.com/sociedad/2019/09/10/actualidad/1568142051_263678.html?rel=lom
domingo, 18 de agosto de 2019
Un gobierno de izquierdas, ya
10 agosto, 2019
Diversas plataformas políticas y sociales han publicado un manifiesto titulado “Queremos un gobierno de izquierdas”. Pertenezco a uno de los grupos firmantes como es “El foro de Sevilla”, integrado mayoritariamente por profesores universitarios y que viene levantando su voz de forma contundente y reiterada por otra política educativa.
Recojo a continuación la parte sustantiva de ese Manifiesto, que suscribo íntegramente. Hace falta un gobierno, no cualquier gobierno a nuestro juicio. Hace falta un gobierno de izquierdas, que es lo que ha demandado la ciudadanía en las últimas elecciones.
“La organización y acuerdos desarrollados entre grupos afines, pero también diferentes, no se pueden ver defraudadas por la falta de cesión y entendimiento de los partidos políticos de izquierdas. Siempre hemos contado con el PSOE, PODEMOS, IU y Esquerra Republicana, porque comparten en lo fundamental su defensa de la escuela pública y su rechazo a la LOMCE, auténtico ataque a una educación democrática, plural y laica. Sabemos que la incapacidad para lograr un acuerdo que suponga un gobierno de izquierdas nos conducirá a unas nuevas elecciones que nos llevarían a un gobierno de los partidos conservadores o, en todo caso, a una situación similar a la actual. Por eso, persistimos en la necesidad de que la izquierda llegue a un acuerdo, o de lo contrario todo el trabajo, todos los apoyos y toda la esperanza en una educación progresista que restituya la democracia y equidad en nuestro sistema educativo sufrirán un serio revés.
No es nuestra labor hablar sobre la fórmula del acuerdo imprescindible, pero creemos que los partidos políticos pierden la perspectiva sobre el bien común y el interés de la ciudadanía, que sería conseguir que todos los niños y niñas tengan, desde el nacimiento, el mismo derecho a una educación de calidad y eso solo se consigue con una escuela plural y pública y con una inversión educativa adecuada que proporcione las plazas públicas necesarias, el profesorado y profesionales de la educación y las condiciones materiales suficientes para un sistema educativo que garantice la inclusión educativa.
La educación se está privatizando (la inversión pública dedicada a conciertos aumentó un 28,4% en 10 años mientras el gasto por estudiante en centros públicos se reducía un 7,5%) y la enseñanza de la religión sigue aumentando en la escuela pública y concertada, negando el derecho de libertad de conciencia al alumnado. Con la LOMCE y las políticas llevadas a cabo en los últimos años los currículos se estandarizan y los colegios compiten entre sí para conseguir los mejores alumnos y alumnas creando un sistema educativo segregado por niveles sociales (España ocupa en segregación escolar la quinta posición por la cola de la OCDE y la antepenúltima de los países de la OCDE en Europa), que solo conduce a la desigualdad y al fracaso escolar.
Necesitamos un gobierno de izquierdas para una nueva ley de Educación que asuma lo aprobado por toda la izquierda parlamentaria en la Comisión de Educación de febrero de 2018, en cuanto a la derogación de los Acuerdos concordatarios de 1979, que nos sitúe en un sistema educativo laico y, además, una ley que establezca que los poderes públicos dejen de financiar las escuelas con ideario propio.
Por todo esto reclamamos la conformación de un gobierno de izquierdas que asuma un compromiso por la educación pública, plural, laica y democrática que requiere la derogación de la LOMCE, el aumento de la financiación educativa y la construcción de una nueva ley educativa consensuada por las fuerzas políticas progresistas, sociales y la comunidad educativa”.
Hasta aquí el Manifiesto, que se ha difundido por la redes para conocimiento público.
La propuesta de la derecha de que el partido socialista presente un candidato diferente a Pedro Sánchez es claramente antidemocrática. Ha ganado las elecciones el partido socialista con ese candidato al frente de la formación. Eso es lo que ha votado la ciudadanía.
Cuando el Rey demanda acuerdos entre los partidos políticos para que no se repitan las elecciones está interpelando a todos, no solo a a Pedro Sánchez. Pero escucho a la derecha decir que es Pedro Sánchez el principal o el único que debe sentirse aludido. ¿Cómo puede sostenerse una postura tan cínica? Bastaría con que Ciudadanos se abstuviese en la votación de investidura. De esa forma se podría formar gobierno.
Hay más, con la abstención de Ciudadanos o del PP se conseguiría, según sus desgarradoras lamentaciones al respecto, evitar el pacto con los nacionalistas y los proetarras, que tan decididamente condenan. ¿Por qué no evitan algo tan pernicioso teniendo tan fácil solución en sus manos?
¿Cómo es posible que la izquierda no se ponga de acuerdo siendo tan necesario para el país? Repetir las elecciones sería un fracaso democrático. Después vendrían las inculpaciones: Ha sido por culpa… de los demás, siempre de lo demás.
El partido socialista (ya sé que no con el apoyo unánime de la izquierda) se abstuvo en la votación de investidura de Mariano Rajoy, propiciando un gobierno de derechas. Había que salir del bloqueo y apoyar al partido más votado.
Quienes tanto desean hacer por la nación todo lo posible, quienes se declaran tan patriotas, se muestran inflexibles en una postura que hace imposible salir del bloqueo. Preferirían que se repitiesen las elecciones. Quizás pudiesen sumar las tres derechas los votos necesarios para gobernar. Porque Ciudadanos le tiende un cordón sanitario al Partido Socialista, pero no se lo tiende a VOX. Vivir para ver. No, por Dios. Se acabó el bipartidismo. Es necesario pactar. Es decir, es necesario ceder. Necesitamos un gobierno de izquierdas, ya. Como ha exigido el electorado.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/08/10/un-gobierno-de-izquierdas-ya/
Diversas plataformas políticas y sociales han publicado un manifiesto titulado “Queremos un gobierno de izquierdas”. Pertenezco a uno de los grupos firmantes como es “El foro de Sevilla”, integrado mayoritariamente por profesores universitarios y que viene levantando su voz de forma contundente y reiterada por otra política educativa.
Recojo a continuación la parte sustantiva de ese Manifiesto, que suscribo íntegramente. Hace falta un gobierno, no cualquier gobierno a nuestro juicio. Hace falta un gobierno de izquierdas, que es lo que ha demandado la ciudadanía en las últimas elecciones.
“La organización y acuerdos desarrollados entre grupos afines, pero también diferentes, no se pueden ver defraudadas por la falta de cesión y entendimiento de los partidos políticos de izquierdas. Siempre hemos contado con el PSOE, PODEMOS, IU y Esquerra Republicana, porque comparten en lo fundamental su defensa de la escuela pública y su rechazo a la LOMCE, auténtico ataque a una educación democrática, plural y laica. Sabemos que la incapacidad para lograr un acuerdo que suponga un gobierno de izquierdas nos conducirá a unas nuevas elecciones que nos llevarían a un gobierno de los partidos conservadores o, en todo caso, a una situación similar a la actual. Por eso, persistimos en la necesidad de que la izquierda llegue a un acuerdo, o de lo contrario todo el trabajo, todos los apoyos y toda la esperanza en una educación progresista que restituya la democracia y equidad en nuestro sistema educativo sufrirán un serio revés.
No es nuestra labor hablar sobre la fórmula del acuerdo imprescindible, pero creemos que los partidos políticos pierden la perspectiva sobre el bien común y el interés de la ciudadanía, que sería conseguir que todos los niños y niñas tengan, desde el nacimiento, el mismo derecho a una educación de calidad y eso solo se consigue con una escuela plural y pública y con una inversión educativa adecuada que proporcione las plazas públicas necesarias, el profesorado y profesionales de la educación y las condiciones materiales suficientes para un sistema educativo que garantice la inclusión educativa.
La educación se está privatizando (la inversión pública dedicada a conciertos aumentó un 28,4% en 10 años mientras el gasto por estudiante en centros públicos se reducía un 7,5%) y la enseñanza de la religión sigue aumentando en la escuela pública y concertada, negando el derecho de libertad de conciencia al alumnado. Con la LOMCE y las políticas llevadas a cabo en los últimos años los currículos se estandarizan y los colegios compiten entre sí para conseguir los mejores alumnos y alumnas creando un sistema educativo segregado por niveles sociales (España ocupa en segregación escolar la quinta posición por la cola de la OCDE y la antepenúltima de los países de la OCDE en Europa), que solo conduce a la desigualdad y al fracaso escolar.
Necesitamos un gobierno de izquierdas para una nueva ley de Educación que asuma lo aprobado por toda la izquierda parlamentaria en la Comisión de Educación de febrero de 2018, en cuanto a la derogación de los Acuerdos concordatarios de 1979, que nos sitúe en un sistema educativo laico y, además, una ley que establezca que los poderes públicos dejen de financiar las escuelas con ideario propio.
Por todo esto reclamamos la conformación de un gobierno de izquierdas que asuma un compromiso por la educación pública, plural, laica y democrática que requiere la derogación de la LOMCE, el aumento de la financiación educativa y la construcción de una nueva ley educativa consensuada por las fuerzas políticas progresistas, sociales y la comunidad educativa”.
Hasta aquí el Manifiesto, que se ha difundido por la redes para conocimiento público.
La propuesta de la derecha de que el partido socialista presente un candidato diferente a Pedro Sánchez es claramente antidemocrática. Ha ganado las elecciones el partido socialista con ese candidato al frente de la formación. Eso es lo que ha votado la ciudadanía.
Cuando el Rey demanda acuerdos entre los partidos políticos para que no se repitan las elecciones está interpelando a todos, no solo a a Pedro Sánchez. Pero escucho a la derecha decir que es Pedro Sánchez el principal o el único que debe sentirse aludido. ¿Cómo puede sostenerse una postura tan cínica? Bastaría con que Ciudadanos se abstuviese en la votación de investidura. De esa forma se podría formar gobierno.
Hay más, con la abstención de Ciudadanos o del PP se conseguiría, según sus desgarradoras lamentaciones al respecto, evitar el pacto con los nacionalistas y los proetarras, que tan decididamente condenan. ¿Por qué no evitan algo tan pernicioso teniendo tan fácil solución en sus manos?
¿Cómo es posible que la izquierda no se ponga de acuerdo siendo tan necesario para el país? Repetir las elecciones sería un fracaso democrático. Después vendrían las inculpaciones: Ha sido por culpa… de los demás, siempre de lo demás.
El partido socialista (ya sé que no con el apoyo unánime de la izquierda) se abstuvo en la votación de investidura de Mariano Rajoy, propiciando un gobierno de derechas. Había que salir del bloqueo y apoyar al partido más votado.
Quienes tanto desean hacer por la nación todo lo posible, quienes se declaran tan patriotas, se muestran inflexibles en una postura que hace imposible salir del bloqueo. Preferirían que se repitiesen las elecciones. Quizás pudiesen sumar las tres derechas los votos necesarios para gobernar. Porque Ciudadanos le tiende un cordón sanitario al Partido Socialista, pero no se lo tiende a VOX. Vivir para ver. No, por Dios. Se acabó el bipartidismo. Es necesario pactar. Es decir, es necesario ceder. Necesitamos un gobierno de izquierdas, ya. Como ha exigido el electorado.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/08/10/un-gobierno-de-izquierdas-ya/
sábado, 17 de agosto de 2019
España sigue siendo uno de los países con más abandono escolar temprano de la UE. Un sistema de becas estancado y cuestionado por la alta tasa de abandono escolar
María F. Sánchez
Cuarto Poder
Mientras muchos españoles disfrutan de sus vacaciones en agosto, una buena parte del alumnado español más joven se enfrenta a la encrucijada de interrumpir sus estudios en septiembre. Una parte de ellos lo harán para ayudar económicamente a sus familias. El año pasado la cifra de jóvenes entre 18 y 24 años que solo obtuvo el título de la ESO, se situó en un 17,9%. Aunque el número mejoraba ligeramente, España sigue siendo uno de los países de la UE con más abandono escolar temprano.
El lunes, Día Internacional de la Juventud, varios diputados de Unidas Podemos En Comú Podem-Galicia en Comú preguntaron al Gobierno socialista si pretende mejorar un sistema de becas cuyos fallos, consideran ellos, tienen mucho que ver en el abandono escolar temprano. “Estamos muy por debajo de la media europea en abandono escolar. No estamos abordando un problema de componente de clase, género y origen a la hora de acceder a la educación”, explica a Cuartopoder.es la diputada de Podemos Lucía Muñoz Dalda, una de las parlamentarias que ha firmado la batería de preguntas.
Las becas sufrieron tijeretazo con la crisis y siguen sin remontar desde entonces. En 2014 España destinó un 4,3% del gasto educativo a los estudiantes, aunque la media Europea fue del 8,6%. Los niños, niñas y adolescentes que viven en situación de pobreza, con padres en paro o de familias monomarentales no están bien cubiertos por el sistema de becas, según la ONG Save The Children. “1 de cada 4 estudiantes del 20% de la población más pobre no reciben beca pese a cumplir los requisitos económicos, generalmente por falta de información, la complejidad de la solicitud o los requisitos académicos”.
La situación pinta más negra para las familias inmigrantes. "Solo 1 de cada 10 hogares de nacionalidad de fuera de la UE recibe becas, frente a 1 de cada 3 en hogares nativos a pesar de que los primeros superan su riesgo de pobreza y el abandono escolar", señaló la organización en el informe 'Becas para que nadie se quede atrás' publicado a finales del año pasado.
Ayudas universitarias que llegan tarde Por cada cuatro euros invertidos en educación obligatoria, cinco con invertidos en universitaria, a pesar de los muchos estudiantes se quedan en el camino antes de llegar a la formación superior. "Reducir la desigualdad de forma eficaz empieza por dedicar recursos a las edades más tempranas, antes de que la desigualdad de oportunidades de partida y un sistema segregador tenga efectos para toda la vida de ese niño o niña", indicó Joan Mena, diputado de En Comú Podem que registró el lunes las preguntas para el Gobierno.
Entre 2011 y 2016, casi toda la etapa de José Ignacio Wert como ministro de Educación, los becarios cayeron un 26,4% y el importe un 7,8%. El sector más afectado fue el de la educación obligatoria. “En los últimos años se ha producido un deterioro de los ayudas y los umbrales son demasiado bajos. Hay casos de familias con necesidades que se quedan en el umbral”, denuncia Daniel Velasco, de la Red de Activistas Jóvenes de IU que también ha participado en este cuestionamiento al Ejecutivo de Sánchez.
“¿Se ha planteado el Gobierno aumentar las becas compensatorias y de movilidad para bachillerato y FP hasta equiparlas con las universidades?”, preguntaron también los miembros de Unidas Podemos. “Los niveles preuniversitarios también necesitan de este tipo de becas. La vida en cuanto a nivel educativo se está encareciendo”, ha advertido Velasco, quien apunta no solo a los costes de las tasas académicas, sino también los llamados "costes ocultos de la educación”. “Aspiramos a que la educación sea completamente gratuita, incluyendo comedor y transporte”, ha indicado Muñoz.
Las notas y el retraso en las becas que impiden estudiar Llegar al requisito de la nota mínima para recibir una beca también puede ser un problema para muchas familias de bajos recursos. “El número de personas con renta en educación no universitaria en las dos últimas decilas de renta es alrededor de un 25% inferior al que sería si solo se aplicaran criterios de renta para las ayudas”, reza el escrito que Unidas Podemos ha registrado en el Congreso. “El hecho de que haya una cuantía variable en función de criterios académicos, hace que pese más eso que no la renta”, ha criticado Muñoz.
Otro de los problemas que enfrenta el alumnado de bajos recursos es el retraso en la concesión de becas, que a menudo llegan cuando ya se encuentra bien avanzado el curso escolar. “Pasan bastantes meses desde que se solicita la beca para los estudiantes, así que es entendible que en las familias en las que de verdad exista una necesidad económica no se puedan esperar estos largos plazos”, indica Velasco.
Parálisis en los cambios del sistema de becas Las preocupaciones son similares a las plasmadas por la comunidad educativa en el documento llamado 'Por otra política educativa', unas bases de consenso pensadas para servir de pilares del Pacto educativo de Estado que fracasó el año pasado. En dicho escrito se exige “la gratuidad en el acceso a la educación, dotar de becas para el acceso a estudios universitarios para quienes carecen de recursos; gratuidad y becas para materiales, comedores, desplazamientos y residencia, junto a becas salario para evitar que los hijos o hijas deban dejar los estudios para contribuir a los ingresos de la familia”.
La posibilidad de reformar este sistema de becas, y más aún de la LOMCE, como pide dicha comunidad educativa, parece lejana a día de hoy. El Consejo Escolar rechazó en junio a modo de protesta el borrador de Real Decreto que regula las ayudas estatales para este curso que entra. Lo hicieron porque el Gobierno socialista, a pesar de sus críticas a Wert, no había modificado sustancialmente el modelo de becas que ideó el exministro, indicaron. A todas luces, el hecho de que tengamos un gobierno en funciones con los presupuestos de 2019 sin aprobar mantiene la situación estancada, sin que parece que vayan a producirse cambios a corto plazo.
Fuente:
http://www.cuartopoder.es/espana/2019/08/14/paralisis-del-sistema-de-becas-cuestionado-por-la-alta-tasa-de-abandono-escolar/
Cuarto Poder
Mientras muchos españoles disfrutan de sus vacaciones en agosto, una buena parte del alumnado español más joven se enfrenta a la encrucijada de interrumpir sus estudios en septiembre. Una parte de ellos lo harán para ayudar económicamente a sus familias. El año pasado la cifra de jóvenes entre 18 y 24 años que solo obtuvo el título de la ESO, se situó en un 17,9%. Aunque el número mejoraba ligeramente, España sigue siendo uno de los países de la UE con más abandono escolar temprano.
El lunes, Día Internacional de la Juventud, varios diputados de Unidas Podemos En Comú Podem-Galicia en Comú preguntaron al Gobierno socialista si pretende mejorar un sistema de becas cuyos fallos, consideran ellos, tienen mucho que ver en el abandono escolar temprano. “Estamos muy por debajo de la media europea en abandono escolar. No estamos abordando un problema de componente de clase, género y origen a la hora de acceder a la educación”, explica a Cuartopoder.es la diputada de Podemos Lucía Muñoz Dalda, una de las parlamentarias que ha firmado la batería de preguntas.
Las becas sufrieron tijeretazo con la crisis y siguen sin remontar desde entonces. En 2014 España destinó un 4,3% del gasto educativo a los estudiantes, aunque la media Europea fue del 8,6%. Los niños, niñas y adolescentes que viven en situación de pobreza, con padres en paro o de familias monomarentales no están bien cubiertos por el sistema de becas, según la ONG Save The Children. “1 de cada 4 estudiantes del 20% de la población más pobre no reciben beca pese a cumplir los requisitos económicos, generalmente por falta de información, la complejidad de la solicitud o los requisitos académicos”.
La situación pinta más negra para las familias inmigrantes. "Solo 1 de cada 10 hogares de nacionalidad de fuera de la UE recibe becas, frente a 1 de cada 3 en hogares nativos a pesar de que los primeros superan su riesgo de pobreza y el abandono escolar", señaló la organización en el informe 'Becas para que nadie se quede atrás' publicado a finales del año pasado.
Ayudas universitarias que llegan tarde Por cada cuatro euros invertidos en educación obligatoria, cinco con invertidos en universitaria, a pesar de los muchos estudiantes se quedan en el camino antes de llegar a la formación superior. "Reducir la desigualdad de forma eficaz empieza por dedicar recursos a las edades más tempranas, antes de que la desigualdad de oportunidades de partida y un sistema segregador tenga efectos para toda la vida de ese niño o niña", indicó Joan Mena, diputado de En Comú Podem que registró el lunes las preguntas para el Gobierno.
Entre 2011 y 2016, casi toda la etapa de José Ignacio Wert como ministro de Educación, los becarios cayeron un 26,4% y el importe un 7,8%. El sector más afectado fue el de la educación obligatoria. “En los últimos años se ha producido un deterioro de los ayudas y los umbrales son demasiado bajos. Hay casos de familias con necesidades que se quedan en el umbral”, denuncia Daniel Velasco, de la Red de Activistas Jóvenes de IU que también ha participado en este cuestionamiento al Ejecutivo de Sánchez.
“¿Se ha planteado el Gobierno aumentar las becas compensatorias y de movilidad para bachillerato y FP hasta equiparlas con las universidades?”, preguntaron también los miembros de Unidas Podemos. “Los niveles preuniversitarios también necesitan de este tipo de becas. La vida en cuanto a nivel educativo se está encareciendo”, ha advertido Velasco, quien apunta no solo a los costes de las tasas académicas, sino también los llamados "costes ocultos de la educación”. “Aspiramos a que la educación sea completamente gratuita, incluyendo comedor y transporte”, ha indicado Muñoz.
Las notas y el retraso en las becas que impiden estudiar Llegar al requisito de la nota mínima para recibir una beca también puede ser un problema para muchas familias de bajos recursos. “El número de personas con renta en educación no universitaria en las dos últimas decilas de renta es alrededor de un 25% inferior al que sería si solo se aplicaran criterios de renta para las ayudas”, reza el escrito que Unidas Podemos ha registrado en el Congreso. “El hecho de que haya una cuantía variable en función de criterios académicos, hace que pese más eso que no la renta”, ha criticado Muñoz.
Otro de los problemas que enfrenta el alumnado de bajos recursos es el retraso en la concesión de becas, que a menudo llegan cuando ya se encuentra bien avanzado el curso escolar. “Pasan bastantes meses desde que se solicita la beca para los estudiantes, así que es entendible que en las familias en las que de verdad exista una necesidad económica no se puedan esperar estos largos plazos”, indica Velasco.
Parálisis en los cambios del sistema de becas Las preocupaciones son similares a las plasmadas por la comunidad educativa en el documento llamado 'Por otra política educativa', unas bases de consenso pensadas para servir de pilares del Pacto educativo de Estado que fracasó el año pasado. En dicho escrito se exige “la gratuidad en el acceso a la educación, dotar de becas para el acceso a estudios universitarios para quienes carecen de recursos; gratuidad y becas para materiales, comedores, desplazamientos y residencia, junto a becas salario para evitar que los hijos o hijas deban dejar los estudios para contribuir a los ingresos de la familia”.
La posibilidad de reformar este sistema de becas, y más aún de la LOMCE, como pide dicha comunidad educativa, parece lejana a día de hoy. El Consejo Escolar rechazó en junio a modo de protesta el borrador de Real Decreto que regula las ayudas estatales para este curso que entra. Lo hicieron porque el Gobierno socialista, a pesar de sus críticas a Wert, no había modificado sustancialmente el modelo de becas que ideó el exministro, indicaron. A todas luces, el hecho de que tengamos un gobierno en funciones con los presupuestos de 2019 sin aprobar mantiene la situación estancada, sin que parece que vayan a producirse cambios a corto plazo.
Fuente:
http://www.cuartopoder.es/espana/2019/08/14/paralisis-del-sistema-de-becas-cuestionado-por-la-alta-tasa-de-abandono-escolar/
domingo, 19 de mayo de 2019
_- A aprender también se aprende (y se enseña). La educación busca fórmulas para formar alumnos autónomos, capaces de aprender durante toda la vida dentro y fuera del aula
_- En Coursera, una de las plataformas MOOC (cursos online, abiertos y gratuitos) más populares del mundo, los alumnos tienen acceso a un catálogo casi infinito de pequeñas píldoras de conocimiento técnico: aprender a programar en R, iniciarse en el machine learning, dominar Excel... Pero hay un curso que sobresale entre todos ellos. Se titula Aprendiendo a aprender, poderosas herramientas mentales con las que podrás dominar temas difíciles y lo imparten los catedráticos Barbara Oakley y Terrence Sejnowki. El taller, que han cursado ya casi 40.000 alumnos, promete descifrar herramientas y técnicas que sirvan para comprender y estudiar materias complejas. Su éxito no es una mera anécdota. El concepto de aprender a aprender se perfila como una de las competencias clave de la educación del siglo XXI y permea todos los niveles formativos, desde los niños que dan sus primeros pasos en el colegio hasta los adultos que han hecho suya esa máxima de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Aunque la expresión de aprender a aprender pueda parecer que enuncia una obviedad, se trata de una de las siete competencias clave que fija la Lomce, la actual ley educativa, que la define como "la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje". El concepto entronca con los grandes debates que ha puesto sobre la mesa la revolución tecnológica. ¿Cómo educar en una sociedad de la información, en la que el conocimiento ya no se concentra solo en la escuela o la universidad? ¿Y cómo educar en un momento de cambio constante, en el que algunos estudios indican, por ejemplo, que el 80% de los jóvenes van a terminar trabajando en puestos que hoy ni siquiera existen? El objetivo, según este enfoque, es formar a estudiantes autónomos y críticos, capaces de aprender dentro y fuera del aula, con o sin profesor, durante su etapa formativa obligatoria y más allá de ella.
La preocupación por desentrañar en qué consiste aprender y cómo enseñar a hacerlo no es ni mucho menos nueva. "Ya en la ley educativa de 1970 se decía que había que despertar en los alumnos la iniciativa y enseñarles técnicas de trabajo intelectual", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La Comisión Europea la estableció en 2004 como una de las ocho competencias básicas del aprendizaje. Y la revolución tecnológica, con su ritmo acelerado, ha puesto el foco en ella.
"En una sociedad tan abierta como en la que vivimos, se requiere un alto grado de iniciativa y espontaneidad", explica Castillo, que también es profesor en un curso de especialización para profesores en esta materia de la UNED. "Lo que se pretende es que el alumno consiga la autonomía que le permita aprender por sí mismo. Si un estudiante únicamente actúa al dictado de lo que dice otro, nunca tendrá iniciativa. Hay que enseñar a los niños a navegar solos".
¿Pero qué es aprender a aprender? No se trata (solo) de conocer y dominar técnicas de estudio. Aunque aprender, por ejemplo, a sintetizar, a planificarse o a distinguir las ideas principales de un texto o de una explicación sean también habilidades importantes. El concepto de aprender a aprender es, sin embargo, mucho más amplio y transversal. "El estudiante es un profesional del aprendizaje. Y para que un profesional desarrolle bien su trabajo, tiene que aprender las competencias básicas que le permitan desenvolverse con solvencia", explica Castillo.
La UE define aprender a aprender como "la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos". Se trata de que, por ejemplo, frente a un examen o un trabajo, el alumno entienda qué le están pidiendo, qué recursos tiene, qué estrategias puede utilizar y, una vez le hayan evaluado, entienda en qué ha fallado y cómo puede mejorar. "Hay una parte de técnicas de estudio y otra actitudinal y de motivación, de entender que tú diriges tu aprendizaje y ser consciente de lo que sabes y de lo que no sabes", explica Paloma Díaz, profesora del máster en innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, en el que se forma a los profesores en esta competencia.
"El objetivo es que los alumnos desarrollen la capacidad de aprendizaje permanente, de manera autónoma e independientemente de su edad. También que puedan extrapolar los conocimientos que han adquirido en la escuela a su vida real, tanto en el presente como en el futuro", resume Victoria Hortelano, directora de formación del Colegio Estudio, en el que fomentan este aprendizaje más como una filosofía que como un método. Esto implica, según explican, trabajar la motivación, el respeto a la individualidad y la confianza para lograr ese mantra tan repetido de que el alumno deje de ser un receptor pasivo del conocimiento, que se limita a sentarse y a escuchar al profesor, y pase a asumir el control de su propio aprendizaje.
Santiago Castillo, de la UNED, señala también la importancia de la memoria, otro aspecto que ha sido objeto de debate en los últimos años. "Inteligentemente utilizada es imprescindible para el aprendizaje", asegura. "Si decimos que las competencias tienen que ser permanentes en el tiempo, solo es posible si están archivadas en la memoria, en nuestra capacidad de retención".
Aprender a aprender pretende rebasar las paredes del aula para sembrar en los estudiantes la semilla de la curiosidad. Y hacerlo para siempre. Se trata de educar en un gusto por seguir descubriendo y aprendiendo durante toda la vida, que no desaparezca en cuanto los alumnos salgan de clase o terminen el instituto o la universidad. Y ahí la emoción, aseguran los expertos, es la mejor aliada. "Es importante que los alumnos asocien el aprendizaje a algo que les cree placer, alegría y emociones positivas. Entonces es cuando van a querer seguir aprendiendo durante toda su vida", explica Victoria Hortelano, del Colegio Estudio. Guadalupe Llorente, directora de innovación del centro, añade: "También tira abajo el tópico de una educación basada en el miedo y el control, eso ha sido muy frecuente y de alguna manera a veces sigue pasando".
Si aprender a aprender es una cara de la moneda, enseñar a hacerlo es la otra. Ninguna de las dos se entiende sin el papel del profesor. "Son dos procesos distintos: el que desarrolla el docente para ver qué temas y conceptos plantea a sus alumnos y el que cada alumno sigue para aprender y asimilar esos conceptos", explica Castillo. Esas dos dinámicas se vertebran con la convicción de que en el aula no solo aprenden los estudiantes. "Ahora mismo estamos desnudos frente a los alumnos, sobre todo en Secundaria", asegura Luis Jerónimo, director del Colegio Estudio. "En muchos momentos pueden saber más que tú sobre determinados temas. No puedes situar tu posición únicamente en saber más que tus alumnos. Ese es el replanteamiento del docente".
Sin embargo, trasladar a la práctica este enunciado no es fácil, sobre todo porque aprender a aprender no es algo que se pueda ceñir solo a una asignatura. También por las diferencias entre las distintas etapas educativas. "Hay mucha más libertad para mirar al niño en su integridad en Infantil y Primaria. Cuando aprendes de pequeño lo haces por imitación y por ensayo-error, pero eso en Secundaria desaparece totalmente", añade Jerónimo.
La habilidad de aprender a aprender se estira más allá de la etapa de educación obligatoria o de la universidad, sobre todo en un contexto laboral acelerado en el que los expertos ya señalan que el aprendizaje a lo largo de toda la vida va a ser uno de los factores clave de la educación. "El aprendizaje no es algo puntual", señala Paloma Díaz, del máster de la Institución Libre de Enseñanza. "Nadie te va a poder asegurar que lo que estudiaste en la carrera te vaya a servir toda la vida, sobre todo porque estamos inmersos en una sociedad cambiante donde hay cosas que hoy ni sabemos que existen y que mañana serán muy importantes. Tenemos que ser capaces de adquirir ese interés por aprender y hacerlo día a día".
¿Y LA EVALUACIÓN?
Si aprender a aprender pone el foco en el proceso, en cómo los alumnos adquieren el conocimiento y las competencias, ¿significa eso que el resultado de ese aprendizaje queda en un segundo plano? "La evaluación es un elemento clave. No estoy nada de acuerdo con los planteamientos de suprimirla", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la UNED. "Al final, en la vida y también en la enseñanza, los resultados son lo que importa. Ahora bien, esos resultados deben ser fruto de un proceso positivo. Pero decir que basta con un buen proceso, aunque no haya buenos resultados, es una falacia".
En el Colegio Estudio, las notas en Primaria no son evaluaciones numéricas, sino informes individualizados de cada alumno que también se incluyen en Secundaria como apoyo a la calificación cuantitativa. "Intentamos evaluar siempre en positivo, hay que poner en valor esas cosas positivas de cada alumno frente a lo que no haya alcanzado en un periodo concreto. La evaluación no es un castigo, es un proceso informativo que me dice en qué momento está el alumno para poder rehacer mi estrategia", explica su director, Luis Jerónimo. "Aunque todo esto es muy fácil de enunciar y dificilísimo de llevar a la práctica".
https://elpais.com/economia/2018/12/18/actualidad/1545150767_577160.html?rel=str_articulo#1558168121428
Aunque la expresión de aprender a aprender pueda parecer que enuncia una obviedad, se trata de una de las siete competencias clave que fija la Lomce, la actual ley educativa, que la define como "la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje". El concepto entronca con los grandes debates que ha puesto sobre la mesa la revolución tecnológica. ¿Cómo educar en una sociedad de la información, en la que el conocimiento ya no se concentra solo en la escuela o la universidad? ¿Y cómo educar en un momento de cambio constante, en el que algunos estudios indican, por ejemplo, que el 80% de los jóvenes van a terminar trabajando en puestos que hoy ni siquiera existen? El objetivo, según este enfoque, es formar a estudiantes autónomos y críticos, capaces de aprender dentro y fuera del aula, con o sin profesor, durante su etapa formativa obligatoria y más allá de ella.
La preocupación por desentrañar en qué consiste aprender y cómo enseñar a hacerlo no es ni mucho menos nueva. "Ya en la ley educativa de 1970 se decía que había que despertar en los alumnos la iniciativa y enseñarles técnicas de trabajo intelectual", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La Comisión Europea la estableció en 2004 como una de las ocho competencias básicas del aprendizaje. Y la revolución tecnológica, con su ritmo acelerado, ha puesto el foco en ella.
"En una sociedad tan abierta como en la que vivimos, se requiere un alto grado de iniciativa y espontaneidad", explica Castillo, que también es profesor en un curso de especialización para profesores en esta materia de la UNED. "Lo que se pretende es que el alumno consiga la autonomía que le permita aprender por sí mismo. Si un estudiante únicamente actúa al dictado de lo que dice otro, nunca tendrá iniciativa. Hay que enseñar a los niños a navegar solos".
¿Pero qué es aprender a aprender? No se trata (solo) de conocer y dominar técnicas de estudio. Aunque aprender, por ejemplo, a sintetizar, a planificarse o a distinguir las ideas principales de un texto o de una explicación sean también habilidades importantes. El concepto de aprender a aprender es, sin embargo, mucho más amplio y transversal. "El estudiante es un profesional del aprendizaje. Y para que un profesional desarrolle bien su trabajo, tiene que aprender las competencias básicas que le permitan desenvolverse con solvencia", explica Castillo.
La UE define aprender a aprender como "la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos". Se trata de que, por ejemplo, frente a un examen o un trabajo, el alumno entienda qué le están pidiendo, qué recursos tiene, qué estrategias puede utilizar y, una vez le hayan evaluado, entienda en qué ha fallado y cómo puede mejorar. "Hay una parte de técnicas de estudio y otra actitudinal y de motivación, de entender que tú diriges tu aprendizaje y ser consciente de lo que sabes y de lo que no sabes", explica Paloma Díaz, profesora del máster en innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, en el que se forma a los profesores en esta competencia.
"El objetivo es que los alumnos desarrollen la capacidad de aprendizaje permanente, de manera autónoma e independientemente de su edad. También que puedan extrapolar los conocimientos que han adquirido en la escuela a su vida real, tanto en el presente como en el futuro", resume Victoria Hortelano, directora de formación del Colegio Estudio, en el que fomentan este aprendizaje más como una filosofía que como un método. Esto implica, según explican, trabajar la motivación, el respeto a la individualidad y la confianza para lograr ese mantra tan repetido de que el alumno deje de ser un receptor pasivo del conocimiento, que se limita a sentarse y a escuchar al profesor, y pase a asumir el control de su propio aprendizaje.
Santiago Castillo, de la UNED, señala también la importancia de la memoria, otro aspecto que ha sido objeto de debate en los últimos años. "Inteligentemente utilizada es imprescindible para el aprendizaje", asegura. "Si decimos que las competencias tienen que ser permanentes en el tiempo, solo es posible si están archivadas en la memoria, en nuestra capacidad de retención".
Aprender a aprender pretende rebasar las paredes del aula para sembrar en los estudiantes la semilla de la curiosidad. Y hacerlo para siempre. Se trata de educar en un gusto por seguir descubriendo y aprendiendo durante toda la vida, que no desaparezca en cuanto los alumnos salgan de clase o terminen el instituto o la universidad. Y ahí la emoción, aseguran los expertos, es la mejor aliada. "Es importante que los alumnos asocien el aprendizaje a algo que les cree placer, alegría y emociones positivas. Entonces es cuando van a querer seguir aprendiendo durante toda su vida", explica Victoria Hortelano, del Colegio Estudio. Guadalupe Llorente, directora de innovación del centro, añade: "También tira abajo el tópico de una educación basada en el miedo y el control, eso ha sido muy frecuente y de alguna manera a veces sigue pasando".
Si aprender a aprender es una cara de la moneda, enseñar a hacerlo es la otra. Ninguna de las dos se entiende sin el papel del profesor. "Son dos procesos distintos: el que desarrolla el docente para ver qué temas y conceptos plantea a sus alumnos y el que cada alumno sigue para aprender y asimilar esos conceptos", explica Castillo. Esas dos dinámicas se vertebran con la convicción de que en el aula no solo aprenden los estudiantes. "Ahora mismo estamos desnudos frente a los alumnos, sobre todo en Secundaria", asegura Luis Jerónimo, director del Colegio Estudio. "En muchos momentos pueden saber más que tú sobre determinados temas. No puedes situar tu posición únicamente en saber más que tus alumnos. Ese es el replanteamiento del docente".
Sin embargo, trasladar a la práctica este enunciado no es fácil, sobre todo porque aprender a aprender no es algo que se pueda ceñir solo a una asignatura. También por las diferencias entre las distintas etapas educativas. "Hay mucha más libertad para mirar al niño en su integridad en Infantil y Primaria. Cuando aprendes de pequeño lo haces por imitación y por ensayo-error, pero eso en Secundaria desaparece totalmente", añade Jerónimo.
La habilidad de aprender a aprender se estira más allá de la etapa de educación obligatoria o de la universidad, sobre todo en un contexto laboral acelerado en el que los expertos ya señalan que el aprendizaje a lo largo de toda la vida va a ser uno de los factores clave de la educación. "El aprendizaje no es algo puntual", señala Paloma Díaz, del máster de la Institución Libre de Enseñanza. "Nadie te va a poder asegurar que lo que estudiaste en la carrera te vaya a servir toda la vida, sobre todo porque estamos inmersos en una sociedad cambiante donde hay cosas que hoy ni sabemos que existen y que mañana serán muy importantes. Tenemos que ser capaces de adquirir ese interés por aprender y hacerlo día a día".
¿Y LA EVALUACIÓN?
Si aprender a aprender pone el foco en el proceso, en cómo los alumnos adquieren el conocimiento y las competencias, ¿significa eso que el resultado de ese aprendizaje queda en un segundo plano? "La evaluación es un elemento clave. No estoy nada de acuerdo con los planteamientos de suprimirla", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la UNED. "Al final, en la vida y también en la enseñanza, los resultados son lo que importa. Ahora bien, esos resultados deben ser fruto de un proceso positivo. Pero decir que basta con un buen proceso, aunque no haya buenos resultados, es una falacia".
En el Colegio Estudio, las notas en Primaria no son evaluaciones numéricas, sino informes individualizados de cada alumno que también se incluyen en Secundaria como apoyo a la calificación cuantitativa. "Intentamos evaluar siempre en positivo, hay que poner en valor esas cosas positivas de cada alumno frente a lo que no haya alcanzado en un periodo concreto. La evaluación no es un castigo, es un proceso informativo que me dice en qué momento está el alumno para poder rehacer mi estrategia", explica su director, Luis Jerónimo. "Aunque todo esto es muy fácil de enunciar y dificilísimo de llevar a la práctica".
https://elpais.com/economia/2018/12/18/actualidad/1545150767_577160.html?rel=str_articulo#1558168121428
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