La educación pública lo es también en el sentido de que debe estar abierta y ser transparente en lo que hace, ante la sociedad que la sostiene, con las familias y, en definitiva, con el alumnado. Todos ellos tienen el derecho a ser informados de cómo es la educación que tenemos. Esa apertura no tendría sentido si no es para mejorar la política educativa, las instituciones escolares y para entender lo que aprenden realmente los alumnos y las alumnas. Como en cualquier otro fenómeno, situación o acción, la evaluación es consustancial a toda actividad educativa sobre la cual tenemos una responsabilidad, pues servimos a un proyecto que persigue metas valiosas y que absorbe recursos públicos importantes. Pero hay muchas formas de enfocar la evaluación y su realización práctica que son más adecuadas y útiles por la información que nos proporcionan.
Participar en el debate... No es aceptable que se mezcle la función de las evaluaciones de tipo diagnóstico sobre el sistema con las pruebas de acreditación (lo que se conocía como reválidas). La evaluación del alumnado a través de pruebas externas normalizadas que sólo sirven para clasificar, calificar, establecer ranking y repartir entre el profesorado premios y sanciones, al tiempo que se resta su autonomía.
Proponemos eliminar el actual sistema de evaluaciones externas basadas en el rendimiento del alumnado, así como los rankings entre centros y proponer evaluaciones que sirvan para la transparencia del sistema educativo y para la participación de la comunidad educativa y de las Administraciones educativas en procesos de mejora.
Participar en el debate... Concreciones y propuestas (↑subir )
• Utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades de cada estudiante según su contexto.
• Las evaluaciones externas se configuran a partir de indicadores de evaluación que emanen de los principios, fines y funciones de la educación aquí expuestos, tienen que servir para recabar información sobre programas y políticas educativas que proporcionen un conocimiento público sobre el sistema educativo para su mejora. En ningún caso se harán evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado que conduzcan a la estandarización de los conocimientos impartidos en la enseñanza.
• Los centros recibirán apoyos para la realización de evaluaciones que conduzcan a la mejora de sus programas educativos, teniendo en cuenta las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. También servirán para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de los centros escolares. Estas evaluaciones tendrán un carácter periódico.
• Dar voz a todos los agentes de la comunidad educativa en un proceso de evaluación democrática entendiendo ésta como no burocrática, informada y participada para implicar a toda la comunidad educativa. Fomentar la evaluación de los equipos docentes, de los medios materiales y humanos, de las direcciones educativas… de tal modo que, sin menoscabo de la autonomía pedagógica, se garantice el derecho de la comunidad a intervenir de forma constructiva en el proceso educativo. Así mismo, se debe fomentar la cultura de la autoevaluación individual del profesorado y colectiva de los equipos docentes. Participar en el debate...
• Debe completarse el sistema de indicadores para la evaluación del sistema educativo, para la elaboración de las correspondientes estadísticas, que proporcionen una información pública del progreso del sistema educativo.
• No poner tanto énfasis en la evaluación externa, al tiempo que se deslegitima la que realiza el profesorado. Es necesaria una cultura de la evaluación interna, de la que se deriven actuaciones de mejora de los procesos educativos, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y el fracaso escolar.
• Los Servicios de Inspección Educativa desarrollarán funciones de asesoramiento y apoyo a los centros docentes, al profesorado, al alumnado y a las familias, tanto en su tarea diaria como en los procesos de autoevaluación.
• Las Administraciones educativas garantizarán, a través de los órganos y servicios correspondientes que todos los centros desarrollen su actividad en condiciones de igualdad, especialmente en lo relativo a la escolarización del alumnado, la gestión democrática, el control social de los fondos públicos y las condiciones laborales y de acceso del profesorado.
https://porotrapoliticaeducativa.org/portfolio/8-evaluacion/
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domingo, 2 de octubre de 2016
domingo, 6 de marzo de 2016
La primaria ensaya un futuro sin asignaturas ni exámenes
Estos centros buscan una educación que responda a las demandas sociales
Trabajan los contenidos de forma global, relacionando todas las materias
¿Se puede aprender sin esta fórmula? Cada vez más escuelas demuestran que sí y revolucionan la forma de dar clase
MAITE GUTIÉRREZ | Actualizado a 17/03/2015
Ni asignaturas, ni exámenes, ni notas. La santa trinidad de la educación tradicional salta por los aires en un número creciente de escuelas. Aún son minoría, pero estos centros ponen sobre el tapete la necesidad de dar la vuelta a un sistema que muchos consideran obsoleto.
Lo de eliminar horarios y exámenes, al menos parcialmente, es la parte más llamativa de estas iniciativas. En realidad, se trata de una pieza más dentro de un cambio profundo, sistémico, que intenta responder a una pregunta fundamental: ¿Cómo ha de ser la escuela del siglo XXI?
Del tema se habló ampliamente en Barcelona a principio de mes, durante la celebración del ITworldEdu, un certamen sobre innovación educativa ligada a la tecnología. Allí, Richard Gerver, profesor británico que asesora a varios gobiernos en materia de educación, hizo un llamamiento a derribar los muros de la escuela del siglo XIX, la que, según él, todavía predomina en cualquier país del mundo. Colegios en los que sigue sonando el timbre para que los niños cambien de materia o salgan al patio, "como en una fábrica". Es la educación de la sociedad industrial. "Pero ahora estamos en la sociedad del conocimiento, ¿o no era así?", planteaba Gerver.
Estas inquietudes están muy cerca, no sólo en boca de gurús internacionales y congresos. No hay más que pasarse por las jornadas de puertas abiertas de escuelas e institutos estos días. Se vio, por ejemplo, en las sesiones informativas de la escuela pública El Martinet de Ripollet (Vallès Occidental), el mes pasado. Muchos padres quedaron sorprendidos al descubrir que allí no existen horarios ni "la clase de matemáticas, la de lengua o la de inglés", sino que los contenidos se aprenden de forma transversal en torno a un centro de interés o proyecto -la Luna, la historia del tiempo, el número pi...-; que los alumnos no realizan exámenes al uso, sino que están sometidos a una evaluación continua, y que, por lo tanto, los padres tampoco reciben calificaciones numéricas de sus hijos, sino un informe sobre lo que el alumno ha aprendido y lo que no.
El caso más notorio de esta "nueva educación" estos días es el de las escuelas Jesuitas de Catalunya, un proyecto que ha captado la atención del sector educativo del país. Bajo el nombre de "Horizonte 2020", los ocho centros que integran la red se han embarcado en un cambio radical. Aparte de eliminar horarios y asignaturas, han modificado el espacio de la escuela, han unido grupos de alumnos y profesores, han creado una nueva etapa intermedia que unifica los cursos de 5º y 6º de primaria con los de 1º y 2º de ESO... Este curso tres centros realizan una prueba piloto y en cinco años, los 13.000 alumnos de estas escuelas trabajarán con la nueva metodología.
Una transformación parecida ha emprendido la Escola Pia. Los veinte colegios que integran el grupo, con 20.000 alumnos, han preparado durante cuatro años una metamorfosis educativa que iniciarán el curso que viene en tres escuelas. Poco a poco la extenderán a todos sus centros.
En la red pública, cada vez más escuelas de primaria trabajan de una forma similar, aunque en la secundaria resulta más difícil encontrar iniciativas de este tipo. Una excepción: la red de institutos innovadores que coordina el Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
El Institut-Escola Les Vinyes (Castellbisbal) forma parte de esta red. En infantil y primaria todo el currículo se reparte entre "rincones, ambientes y proyectos". Los ambientes serían lo más parecido a una asignatura tradicional, explica Boris Mir, su jefe de estudios. Está el rincón de matemáticas, de lengua... donde los alumnos adquieren conocimientos básicos. Luego, los ambientes imitan situaciones de la vida real, y en los proyectos los estudiantes elaboran trabajos en grupo.
En la secundaria, cada profesor imparte dos asignaturas y se crean equipos docentes encargados de cada uno de los cursos. La enseñanza se organiza en ciclos de entre tres y cuatro semanas: las dos primeras los alumnos tienen clases "más tradicionales", y luego realizan un trabajo globalizado, donde las diferentes disciplinas se funden para dar respuesta a una pregunta o desafío. ¿Se puede medir la belleza? ¿Quiénes somos? ¿Estamos realmente en el año 2015? ¿Qué desigualdades perduran? Son cuestiones que los alumnos han trabajado, y aquí se integran las lenguas, las matemáticas, la tecnología o la historia. Redactan documentos, buscan información, se organizan para crear una exposición, una revista o una producción audiovisual que responda a estas preguntas. "Esta metodología también nos permite trabajar habilidades sociales, la organización, la colaboración, la creatividad, la empatía... capacidades que la sociedad actual reclama y que la escuela tradicional no potencia lo suficiente", afirma Mir.
En la escuela jesuita Infant Jesús, de Barcelona, la clase de 5.º de primaria se ha organizado en grupos para elaborar una línea del tiempo, de la prehistoria a nuestros días. Las tres profesoras que están con los 50 alumnos explican el nacimiento de la antigua Grecia y Roma y aportan recursos de internet, los alumnos buscan información en catalán, castellano e inglés; realizan una línea del tiempo a escala, sitúan en un mapa interactivo ciudades y hechos históricos... "Así es divertido trabajar. El año pasado, con las asignaturas normales, todo era más aburrido", asegura un grupo de alumnas.
"Uno de los objetivos de nuestro cambio es luchar contra el absentismo emocional, niños que vienen a la escuela por obligación, pero que no disfrutan del hecho de aprender", relata el director del Infant Jesús, Joan Blasco. "En la vida no tenemos problemas de matemáticas, lengua o geografía, sino problemas en general, así que es lógico que la escuela funcione de forma interdisciplinar, y potenciando habilidades y actitudes más allá de los conocimientos académicos", añade el director general de la Escola Pia, Joan Vila.
La Lomce va en el sentido contrario, con un currículo muy detallado de cada asignatura y poniendo el énfasis en las notas numéricas desde primaria. De todos modos, los profesores consultados consideran que las escuelas tienen margen de maniobra para seguir con sus proyectos pese a los currículos oficiales.
Eso sí, en los centros públicos reclaman más apoyo para llevar a cabo estas experiencias innovadoras, que en la red concertada suele ser más fácil de instaurar. "La innovación en las escuelas está tolerada, pero no apoyada", coinciden Boris Mir y Rosa Sardà, directora de Les Vinyes. Una de las principales dificultades que encuentran es la inestabilidad de la plantilla. "Sobre todo en la ESO; poder escoger el profesorado resulta fundamental para mantener estos proyectos", continúan.
El cambio en la escuela, defienden todos, se vuelve imperativo.
Las claves de este cambio
Ambientes, proyectos y producciones.
La clase magistral no se abandona del todo. Cuando es necesario, el profesor se sienta con los alumnos y les explica las multiplicaciones, ecuaciones o el complemento directo. Pero una parte importante del tiempo de clase se dedica a trabajar de forma transversal. Por ejemplo, si se toma como centro de interés la Luna, se pueden integrar contenidos de ciencia, historia, lengua y literatura y tecnología.
Los contenidos del currículo se integran igual, se aprenden, pero de otra manera. Otras capacidades. Además de conocimientos curriculares, estas escuelas defienden la necesidad de potenciar las habilidades sociales, el trabajo en equipo, la autonomía personal, la capacidad crítica y la creatividad.
Preparar al alumno para una sociedad cambiante, dotarlo de recursos intelectuales y personales para enfrentarse con éxito al futuro. Mucho rigor. Impartir clases magistrales es más sencillo para el profesor. "En cambio, introducir el currículo mediante proyectos o ambientes es más complicado, requiere de un esfuerzo mayor por parte del docente y de mucho rigor científico", advierte Carme Ruiz, directora del Institut de Ciències de l’Educació de la UAB.
Exámenes.
Cuando hace falta, se utiliza este método de evaluación, pero no se basa todo en ellos. Los profesores de estas escuelas también aplican una evaluación cualitativa, del progreso del alumno, de sus habilidades sociales y comunicativas, de su esfuerzo. Las cualificaciones se preparan en consecuencia con este método de evaluación. Innovar con un objetivo. Toda innovación ha de tener un objetivo claro y una finalidad, aclara Carme Ortoll, directora general de Educació Primària de Ensenyament. El departamento apoya los proyectos singulares de los centros, sigue Ortoll, siempre que se mejore la formación de los alumnos y que adquieran las competencias básicas. "Hemos de innovar a partir de evidencias, no de ocurrencias", dice Ortoll. Ensenyament apuesta por las competencias.
El País.
https://politica.elpais.com/politica/2015/03/27/actualidad/1427473093_128987.html
Trabajan los contenidos de forma global, relacionando todas las materias
¿Se puede aprender sin esta fórmula? Cada vez más escuelas demuestran que sí y revolucionan la forma de dar clase
MAITE GUTIÉRREZ | Actualizado a 17/03/2015
Ni asignaturas, ni exámenes, ni notas. La santa trinidad de la educación tradicional salta por los aires en un número creciente de escuelas. Aún son minoría, pero estos centros ponen sobre el tapete la necesidad de dar la vuelta a un sistema que muchos consideran obsoleto.
Lo de eliminar horarios y exámenes, al menos parcialmente, es la parte más llamativa de estas iniciativas. En realidad, se trata de una pieza más dentro de un cambio profundo, sistémico, que intenta responder a una pregunta fundamental: ¿Cómo ha de ser la escuela del siglo XXI?
Del tema se habló ampliamente en Barcelona a principio de mes, durante la celebración del ITworldEdu, un certamen sobre innovación educativa ligada a la tecnología. Allí, Richard Gerver, profesor británico que asesora a varios gobiernos en materia de educación, hizo un llamamiento a derribar los muros de la escuela del siglo XIX, la que, según él, todavía predomina en cualquier país del mundo. Colegios en los que sigue sonando el timbre para que los niños cambien de materia o salgan al patio, "como en una fábrica". Es la educación de la sociedad industrial. "Pero ahora estamos en la sociedad del conocimiento, ¿o no era así?", planteaba Gerver.
Estas inquietudes están muy cerca, no sólo en boca de gurús internacionales y congresos. No hay más que pasarse por las jornadas de puertas abiertas de escuelas e institutos estos días. Se vio, por ejemplo, en las sesiones informativas de la escuela pública El Martinet de Ripollet (Vallès Occidental), el mes pasado. Muchos padres quedaron sorprendidos al descubrir que allí no existen horarios ni "la clase de matemáticas, la de lengua o la de inglés", sino que los contenidos se aprenden de forma transversal en torno a un centro de interés o proyecto -la Luna, la historia del tiempo, el número pi...-; que los alumnos no realizan exámenes al uso, sino que están sometidos a una evaluación continua, y que, por lo tanto, los padres tampoco reciben calificaciones numéricas de sus hijos, sino un informe sobre lo que el alumno ha aprendido y lo que no.
El caso más notorio de esta "nueva educación" estos días es el de las escuelas Jesuitas de Catalunya, un proyecto que ha captado la atención del sector educativo del país. Bajo el nombre de "Horizonte 2020", los ocho centros que integran la red se han embarcado en un cambio radical. Aparte de eliminar horarios y asignaturas, han modificado el espacio de la escuela, han unido grupos de alumnos y profesores, han creado una nueva etapa intermedia que unifica los cursos de 5º y 6º de primaria con los de 1º y 2º de ESO... Este curso tres centros realizan una prueba piloto y en cinco años, los 13.000 alumnos de estas escuelas trabajarán con la nueva metodología.
Una transformación parecida ha emprendido la Escola Pia. Los veinte colegios que integran el grupo, con 20.000 alumnos, han preparado durante cuatro años una metamorfosis educativa que iniciarán el curso que viene en tres escuelas. Poco a poco la extenderán a todos sus centros.
En la red pública, cada vez más escuelas de primaria trabajan de una forma similar, aunque en la secundaria resulta más difícil encontrar iniciativas de este tipo. Una excepción: la red de institutos innovadores que coordina el Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
El Institut-Escola Les Vinyes (Castellbisbal) forma parte de esta red. En infantil y primaria todo el currículo se reparte entre "rincones, ambientes y proyectos". Los ambientes serían lo más parecido a una asignatura tradicional, explica Boris Mir, su jefe de estudios. Está el rincón de matemáticas, de lengua... donde los alumnos adquieren conocimientos básicos. Luego, los ambientes imitan situaciones de la vida real, y en los proyectos los estudiantes elaboran trabajos en grupo.
En la secundaria, cada profesor imparte dos asignaturas y se crean equipos docentes encargados de cada uno de los cursos. La enseñanza se organiza en ciclos de entre tres y cuatro semanas: las dos primeras los alumnos tienen clases "más tradicionales", y luego realizan un trabajo globalizado, donde las diferentes disciplinas se funden para dar respuesta a una pregunta o desafío. ¿Se puede medir la belleza? ¿Quiénes somos? ¿Estamos realmente en el año 2015? ¿Qué desigualdades perduran? Son cuestiones que los alumnos han trabajado, y aquí se integran las lenguas, las matemáticas, la tecnología o la historia. Redactan documentos, buscan información, se organizan para crear una exposición, una revista o una producción audiovisual que responda a estas preguntas. "Esta metodología también nos permite trabajar habilidades sociales, la organización, la colaboración, la creatividad, la empatía... capacidades que la sociedad actual reclama y que la escuela tradicional no potencia lo suficiente", afirma Mir.
En la escuela jesuita Infant Jesús, de Barcelona, la clase de 5.º de primaria se ha organizado en grupos para elaborar una línea del tiempo, de la prehistoria a nuestros días. Las tres profesoras que están con los 50 alumnos explican el nacimiento de la antigua Grecia y Roma y aportan recursos de internet, los alumnos buscan información en catalán, castellano e inglés; realizan una línea del tiempo a escala, sitúan en un mapa interactivo ciudades y hechos históricos... "Así es divertido trabajar. El año pasado, con las asignaturas normales, todo era más aburrido", asegura un grupo de alumnas.
"Uno de los objetivos de nuestro cambio es luchar contra el absentismo emocional, niños que vienen a la escuela por obligación, pero que no disfrutan del hecho de aprender", relata el director del Infant Jesús, Joan Blasco. "En la vida no tenemos problemas de matemáticas, lengua o geografía, sino problemas en general, así que es lógico que la escuela funcione de forma interdisciplinar, y potenciando habilidades y actitudes más allá de los conocimientos académicos", añade el director general de la Escola Pia, Joan Vila.
La Lomce va en el sentido contrario, con un currículo muy detallado de cada asignatura y poniendo el énfasis en las notas numéricas desde primaria. De todos modos, los profesores consultados consideran que las escuelas tienen margen de maniobra para seguir con sus proyectos pese a los currículos oficiales.
Eso sí, en los centros públicos reclaman más apoyo para llevar a cabo estas experiencias innovadoras, que en la red concertada suele ser más fácil de instaurar. "La innovación en las escuelas está tolerada, pero no apoyada", coinciden Boris Mir y Rosa Sardà, directora de Les Vinyes. Una de las principales dificultades que encuentran es la inestabilidad de la plantilla. "Sobre todo en la ESO; poder escoger el profesorado resulta fundamental para mantener estos proyectos", continúan.
El cambio en la escuela, defienden todos, se vuelve imperativo.
Las claves de este cambio
Ambientes, proyectos y producciones.
La clase magistral no se abandona del todo. Cuando es necesario, el profesor se sienta con los alumnos y les explica las multiplicaciones, ecuaciones o el complemento directo. Pero una parte importante del tiempo de clase se dedica a trabajar de forma transversal. Por ejemplo, si se toma como centro de interés la Luna, se pueden integrar contenidos de ciencia, historia, lengua y literatura y tecnología.
Los contenidos del currículo se integran igual, se aprenden, pero de otra manera. Otras capacidades. Además de conocimientos curriculares, estas escuelas defienden la necesidad de potenciar las habilidades sociales, el trabajo en equipo, la autonomía personal, la capacidad crítica y la creatividad.
Preparar al alumno para una sociedad cambiante, dotarlo de recursos intelectuales y personales para enfrentarse con éxito al futuro. Mucho rigor. Impartir clases magistrales es más sencillo para el profesor. "En cambio, introducir el currículo mediante proyectos o ambientes es más complicado, requiere de un esfuerzo mayor por parte del docente y de mucho rigor científico", advierte Carme Ruiz, directora del Institut de Ciències de l’Educació de la UAB.
Exámenes.
Cuando hace falta, se utiliza este método de evaluación, pero no se basa todo en ellos. Los profesores de estas escuelas también aplican una evaluación cualitativa, del progreso del alumno, de sus habilidades sociales y comunicativas, de su esfuerzo. Las cualificaciones se preparan en consecuencia con este método de evaluación. Innovar con un objetivo. Toda innovación ha de tener un objetivo claro y una finalidad, aclara Carme Ortoll, directora general de Educació Primària de Ensenyament. El departamento apoya los proyectos singulares de los centros, sigue Ortoll, siempre que se mejore la formación de los alumnos y que adquieran las competencias básicas. "Hemos de innovar a partir de evidencias, no de ocurrencias", dice Ortoll. Ensenyament apuesta por las competencias.
El País.
https://politica.elpais.com/politica/2015/03/27/actualidad/1427473093_128987.html
sábado, 2 de enero de 2016
Descubre si tienes riesgo de dislexia en 15 minutos. Un juego para detectar esta dificultad para leer y escribir, creado por una lingüista española, es finalista en un premio internacional de un millón de dólares.
En los últimos tiempos han proliferado en las redes sociales los chistes sobre la dislexia. La lingüista española Luz Rello, disléxica e investigadora de esta dificultad para leer y escribir, recuerda uno de ellos en inglés: I have sexdaily, I mean dyslexia (tengo sexo a diario, digo dislexia). Sonríe con la broma sobre el tópico baile de letras de los disléxicos, pero Rello, actualmente en la Universidad Carnegie Mellon de EE UU, sabe que el asunto no tiene ninguna gracia. “Alrededor del 10% de la población tiene dislexia. Hay 600.000 niños escolarizados con dislexia en España y no lo saben. Ese es el problema”, subraya.
La dislexia —que suele pasar desapercibida tanto para los padres, como para los profesores, como para los propios afectados— es una máquina trituradora de niños. “Se quedan por el camino pensando que son tontos y no valen”, lamenta Rello. El 40% del abandono escolar está relacionado con dificultades del lenguaje. Y la dislexia, cuyo origen está en el cerebro, es la más frecuente. Los disléxicos poseen una inteligencia normal o superior a la media, pero son como ciegos para las palabras, igual que un daltónico no puede ver determinados colores. Si no se detecta su problema, el sistema educativo les pasa por encima: para aprender hay que leer y para demostrar lo aprendido hay que escribir. Otros disléxicos, como el estadounidense Steve Jobs, cofundador de Apple, sí logran el éxito profesional.
Rello cree que tiene una solución al problema. Junto a su equipo, ha desarrollado Dytective, una aplicación que mezcla juegos lingüísticos con inteligencia artificial, para detectar dificultades de lectura y escritura. “Tiene un 86% de precisión”, afirma la lingüista, primera persona española en recibir el premio Joven Investigador Europeo de la organización Euroscience, en 2013, y también nombrada Innovadora Social del Año menor de 35 años en España por el MIT Technology Review, en 2014, por sus anteriores investigaciones sobre la dislexia.
La eficacia de Dytective se ha evaluado con más de 5.000 participantes en 71 colegios de España, Chile y Colombia. La aplicación, calcula Rello, estará totalmente lista en abril de 2016, aunque ya cosecha éxitos. El juego es finalista en el premio el premio AI & Robotic Award for Good, un galardón otorgado por Emiratos Árabes Unidos y dotado con un millón de dólares. “La Consejería de Educación de Murcia quiere implantar Dytective en cuanto esté disponible. Son 250.000 niños escolarizados”, adelanta la lingüista.
“En la mayoría de los casos la dislexia, con un poco de atención y que te enseñen a leer y a escribir más pausadamente, se puede superar sin ningún problema. Yo tengo un doctorado. Pero tienes que saberlo. La idea es encontrar algo que te diga, antes de que surja el problema, si tienes riesgo de tener dislexia o no. Y esto es lo que hemos hecho en Carnegie Mellon”, explica Rello. La investigadora ya ha puesto a disposición de la comunidad educativa otras herramientas contra la dislexia, como Piruletras, una aplicación para mejorar la escritura que va por las 30.000 descargas. En niños de 9 a 11 años, el número de errores se reduce un 42% tras cuatro semanas jugando. Rello pide que los centros educativos “no den tanta importancia a las faltas de ortografía” cometidas por las personas con dislexia.
El juego Dytective, de apenas 15 minutos, analiza 200 variables, desde el movimiento del ratón a su aceleración, pasando por el número de errores y el tiempo de reacción. Gracias al cotejo con una base de datos de miles de niños diagnosticados, un algoritmo de aprendizaje automático alerta de posibles dificultades de lenguaje y escritura, antes de que el niño entre en la trituradora del fracaso escolar.
“Ahora mismo un diagnóstico de dislexia te cuesta de 150 a 1.000 euros. Hay muy pocas personas que se pueden permitir esto. La idea es democratizar el acceso a la detección y a la intervención de la dislexia. Dytective tendrá un precio mínimo sostenible de unos pocos euros”, sostiene Rello, que ha llegado a un acuerdo con la Universidad Carnegie Mellon para explotar la patente sin ánimo de lucro, a través de la organización Change Dyslexia, fundada por la propia lingüista.
En el núcleo del equipo dirigido por Rello figuran Miguel Ballesteros, experto en aprendizaje automático de la Universidad Pompeu Fabra; Abdullah Ali, especialista en diseño de interacción en la Universidad de Maryland, Condado de Baltimore; y Jeff Bigham, investigador de la accesibilidad de la web en la Universidad Carnegie Mellon.
A largo plazo, el objetivo de Rello es, aplicando la misma metodología, detectar las fortalezas del aprendizaje, en lugar de las dificultades. “Con los datos que vamos a recoger intentaremos dar al mundo una herramienta para detectar los talentos en potencia”, apunta. Como en el microcuento del artista francés Alejandro Jodorowsky:
—Maestro, tengo un problema con mi hijo: me trajo las notas del colegio, una alta calificación en dibujo y una pésima calificación en matemáticas.
—¿Qué harás?
—¡Lo pondré de inmediato a tomar clases particulares con un profesor de matemáticas!
—Necio, ponlo de inmediato a tomar clases particulares con un profesor de dibujo. Desarrolla su talento. Todos servimos para algo, pero no todos servimos para lo mismo.
http://elpais.com/elpais/2015/12/30/ciencia/1451479191_791338.html?rel=epr
La dislexia —que suele pasar desapercibida tanto para los padres, como para los profesores, como para los propios afectados— es una máquina trituradora de niños. “Se quedan por el camino pensando que son tontos y no valen”, lamenta Rello. El 40% del abandono escolar está relacionado con dificultades del lenguaje. Y la dislexia, cuyo origen está en el cerebro, es la más frecuente. Los disléxicos poseen una inteligencia normal o superior a la media, pero son como ciegos para las palabras, igual que un daltónico no puede ver determinados colores. Si no se detecta su problema, el sistema educativo les pasa por encima: para aprender hay que leer y para demostrar lo aprendido hay que escribir. Otros disléxicos, como el estadounidense Steve Jobs, cofundador de Apple, sí logran el éxito profesional.
Rello cree que tiene una solución al problema. Junto a su equipo, ha desarrollado Dytective, una aplicación que mezcla juegos lingüísticos con inteligencia artificial, para detectar dificultades de lectura y escritura. “Tiene un 86% de precisión”, afirma la lingüista, primera persona española en recibir el premio Joven Investigador Europeo de la organización Euroscience, en 2013, y también nombrada Innovadora Social del Año menor de 35 años en España por el MIT Technology Review, en 2014, por sus anteriores investigaciones sobre la dislexia.
La eficacia de Dytective se ha evaluado con más de 5.000 participantes en 71 colegios de España, Chile y Colombia. La aplicación, calcula Rello, estará totalmente lista en abril de 2016, aunque ya cosecha éxitos. El juego es finalista en el premio el premio AI & Robotic Award for Good, un galardón otorgado por Emiratos Árabes Unidos y dotado con un millón de dólares. “La Consejería de Educación de Murcia quiere implantar Dytective en cuanto esté disponible. Son 250.000 niños escolarizados”, adelanta la lingüista.
“En la mayoría de los casos la dislexia, con un poco de atención y que te enseñen a leer y a escribir más pausadamente, se puede superar sin ningún problema. Yo tengo un doctorado. Pero tienes que saberlo. La idea es encontrar algo que te diga, antes de que surja el problema, si tienes riesgo de tener dislexia o no. Y esto es lo que hemos hecho en Carnegie Mellon”, explica Rello. La investigadora ya ha puesto a disposición de la comunidad educativa otras herramientas contra la dislexia, como Piruletras, una aplicación para mejorar la escritura que va por las 30.000 descargas. En niños de 9 a 11 años, el número de errores se reduce un 42% tras cuatro semanas jugando. Rello pide que los centros educativos “no den tanta importancia a las faltas de ortografía” cometidas por las personas con dislexia.
El juego Dytective, de apenas 15 minutos, analiza 200 variables, desde el movimiento del ratón a su aceleración, pasando por el número de errores y el tiempo de reacción. Gracias al cotejo con una base de datos de miles de niños diagnosticados, un algoritmo de aprendizaje automático alerta de posibles dificultades de lenguaje y escritura, antes de que el niño entre en la trituradora del fracaso escolar.
“Ahora mismo un diagnóstico de dislexia te cuesta de 150 a 1.000 euros. Hay muy pocas personas que se pueden permitir esto. La idea es democratizar el acceso a la detección y a la intervención de la dislexia. Dytective tendrá un precio mínimo sostenible de unos pocos euros”, sostiene Rello, que ha llegado a un acuerdo con la Universidad Carnegie Mellon para explotar la patente sin ánimo de lucro, a través de la organización Change Dyslexia, fundada por la propia lingüista.
En el núcleo del equipo dirigido por Rello figuran Miguel Ballesteros, experto en aprendizaje automático de la Universidad Pompeu Fabra; Abdullah Ali, especialista en diseño de interacción en la Universidad de Maryland, Condado de Baltimore; y Jeff Bigham, investigador de la accesibilidad de la web en la Universidad Carnegie Mellon.
A largo plazo, el objetivo de Rello es, aplicando la misma metodología, detectar las fortalezas del aprendizaje, en lugar de las dificultades. “Con los datos que vamos a recoger intentaremos dar al mundo una herramienta para detectar los talentos en potencia”, apunta. Como en el microcuento del artista francés Alejandro Jodorowsky:
—Maestro, tengo un problema con mi hijo: me trajo las notas del colegio, una alta calificación en dibujo y una pésima calificación en matemáticas.
—¿Qué harás?
—¡Lo pondré de inmediato a tomar clases particulares con un profesor de matemáticas!
—Necio, ponlo de inmediato a tomar clases particulares con un profesor de dibujo. Desarrolla su talento. Todos servimos para algo, pero no todos servimos para lo mismo.
http://elpais.com/elpais/2015/12/30/ciencia/1451479191_791338.html?rel=epr
martes, 15 de diciembre de 2015
¿Por qué la Nueva Ley de Educación (en USA) es buena para los niños que se quedan retrasados? Por DAVID L. Kirp. NYT
La ley "No Child Left Behind" ("Que ningún niño se quede atrás" de George W. Bush) convirtió a las escuelas en ollas a presión y a los alumnos en robots que hacen exámenes. Esta nueva ley ayudará a cambiar eso.
La Ley "Que Ningún Niño Se Quede Atrás" (No Child Left Behind) pronto será arrojada al basurero de la historia. Con una rara muestra de bipartito, el Congreso ha revisado la política educativa federal. La sucesora de dicha Ley hará que cada alumno tenga éxito, se dirigió a la mesa del presidente, y ha indicado su intención de firmarla.
¡Que se vayan la que era una ley mal concebida! ¿Su reemplazo será mejor?
La conocida como "Que Ningún Niño Se Quede Atrás", en los libros desde 2002, se suponía que era para cerrar las brechas de logros entre el alumnado desfavorecido (minorías raciales y étnicas, alumnado de familias con bajos ingresos, los jóvenes con necesidades especiales y los escolarizados con lengua materna no inglesa) y eliminar lo que el presidente George W. Bush condenó como "la intolerancia a las bajas expectativas." El objetivo era audaz - para el año 2014, decretó la ley, el cien por cien de los estudiantes conseguirían el nivel de graduado.
En cambio, las cosas han ido a peor en casi todas las evaluaciones. Los resultados del SAT (Exámenes de admisión a las universidades) han disminuido, al igual que las puntuaciones de los estudiantes estadounidenses, en comparación con sus homólogos de otras naciones, en las pruebas del PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos). El ritmo de avance en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, (National Assessment of Educational Progress,) boletín de calificaciones de la nación, era en realidad superior, tanto en general como por grupos demográficos específicos, durante la década anterior a la Ley "Que Ningún Niño Se Quede Atrás" que después de su aprobación.
Al mismo tiempo, la aspiración de la ley se transformó en un objetivo de alto riesgo para la rendición de cuentas - no para los políticos-, con sus demandas inalcanzables, si para las autoridades escolares que recibieron con las metas anuales de pruebas, una carga imposible de cumplir. Según la ley, las escuelas que no hicieran "progreso anual adecuado" se enfrentaban a sanciones cada vez más draconianas, incluyendo la reorganización global y los cierres de centros.
Como resultado, las escuelas públicas se han convertido en una olla a presión. Los profesores son presionados para mejorar los resultados de las pruebas. Se han reducido extremadamente la cantidad de tiempo que se empleaba en las áreas de arte, la música y el deporte, porque no forman parte de las pruebas de evaluación. Los alumnos se han convertido en robots para hacer exámenes, sometiéndose a 20 exámenes estandarizados al año.
El gobierno de Obama inicialmente actuó como si el milagro de 2014 se fuese a cumplir, con todos los alumnos consiguiendo las competencias en matemáticas y lectura. Pero en 2012, cuando se hizo evidente que la brecha en el rendimiento no estaba a punto de desaparecer, el Departamento de Educación comenzó a dar dispensas a los Estados que querían elaborar su propia definición de progreso anual adecuado. Si bien casi todos los estados han conseguido una hoja oficial de permiso, los burócratas federales retuvieron la palabra final sobre si el plan de un estado podría pasar el examen, y esas exenciones se acondicionaron a los compromisos a adoptar las reformas educativas aprobadas por la administración. En efecto, el departamento ha estado confiando en exenciones que reescribian la Ley "No Child Left Behind".
La nueva Ley "Cada estudiante tiene éxito" ("The Every Student Succeeds Act"), por primera vez desde los años de Reagan, equilibra el poder en la educación y se distancia de Washington y de nuevo vuelve a los Estados. Eso es una postura que es bienvenida.
Ya no puede el Departamento de Educación desplegar el poder de las subvenciones de dinero, como lo hizo con "Race to the Top", para empujar a los Estados a la adopción de políticas dudosas como el uso de resultados de las pruebas estandarizadas de los alumnos para juzgar a los maestros o ampliar el número de las escuelas charter (charter schools. Escuelas de gestión privadas con financiación pública). Ahora esas decisiones se dejan a los Estados.
El temido requisito de "progreso anual" se ha eliminado, al igual que la serie de consecuencias en escala sufridas por los distritos escolares que no den la talla. Los Estados deben intervenir para ayudar al 5 por ciento más débil de todas las escuelas, escuelas secundarias que se gradúan menos de 67 por ciento de sus estudiantes a tiempo (la norma nacional supera el 80 por ciento) y las escuelas donde un subgrupo de alumnos "estén retrasados constantemente". Pero serán los Estados, no Washington, quien determinará la forma de cambiar las cosas. Esa es una rendición de cuentas con una cucharada de flexibilidad necesaria.
Si bien aún se requieren a los Estados para que examinen a los estudiantes anualmente en lectura y matemáticas de tercero a octavo grado, y por lo menos una vez en la escuela secundaria, tienen una mayor libertad en el diseño de dichas pruebas. Es más, esas pruebas estandarizadas cuentan menos en la evaluación de las escuelas. Al menos otra medida de mejoramiento académico, al igual que las tasas de graduación y, por hablantes no nativos, la competencia en Inglés, debe ser incluida. Y una medida de desempeño de los estudiantes, al igual que los conflictos o el clima escolar, tiene que ser parte de la ecuación de evaluación. Este enfoque múltiple, debería hacer más fácil para los educadores el reemplazar algunas memorizaciones que matan la creatividad, por más práctica en el aprendizaje y pensamiento crítico.
Grupos de derechos civiles han sido tibios en su apoyo a la nueva legislación, porque temen que algunos Estados volverán a referirse a la negligencia de los estudiantes de minorías que llevaron al Congreso a aprobar No Child Left Behind. Tienen la historia de su lado: "Dejad a los Estados" fue desastroso para los estudiantes de minorías. ¿Será esta vez diferente? La nueva ley mantiene el antiguo requisito de que los resultados de las pruebas se hagan públicos y que se desglosen esos resultados. Como contrapartida, sabremos donde están los estudiantes más vulnerables. Habrá todavía luchas por la rendición de cuentas, pero las habrá en el ámbito estatal, y los defensores tendrán que mantener la presión a favor de la equidad.
La esperanza en la reforma de la escuela es eterna, sólo para venir seguida de la decepción. (Al anunciar su proyecto de ley de educación, Lyndon B. Johnson calificó a su plan de educación como "pasaporte contra la pobreza." Que claramente, no funcionó.). Reescribir las normas y criterios de evaluación y dar rienda más libre a los Estados en el rescate de las escuelas débiles, como lo hace esta ley, es tarea de un buen día de trabajo dentro del buen camino, pero no es ninguna garantía de que la calidad de la enseñanza y el aprendizaje vayan a cambiar. Hacer esas mejoras conllevará un duro trabajo por parte de los educadores comprometidos y los padres. Manténganse al tanto.
David L. Kirp es profesor de política pública en la Universidad de California, en Berkeley, y un investigador del Instituto de Políticas de Aprendizaje.
Una versión de este artículo de opinión apareció en la prensa el 10 de diciembre de 2015, en la página A39 de la edición de Nueva York con el titular: Left Behind No Longer. (No Se Quede Más Atrás.
http://www.nytimes.com/2015/12/10/opinion/why-the-new-education-law-is-good-for-children-left-behind.html?emc=edit_tnt_20151210&nlid=31217582&tntemail0=y&_r=0
Cartas al director que comentan el artículo.
Al editor:
Evidentemente Prof. David L. Kirp ha observado los ciclos de la reforma de la escuela, de la esperanza a la desesperación, el tiempo suficiente no unirse en alabanza incondicional a la ley federal de éxito No Child Left Behind. Sin embargo, asume que el cambio, alguna aplicación de la rendición de cuentas del gobierno federal a manos del Estado, dará resultados positivos.
En verdad, no es tanto el cambio como el acuerdo bipartidista sugiere. Unidos aún deben coordinar sus estándares con 11 leyes federales diferentes y luego ganar la aprobación del secretario de educación.
Evaluación de los estudiantes "cualidades personales, como el grano", en lugar de su conocimiento básico se abre más la puerta a prueba y privacidad invasiones psicológicos. En última instancia, las escuelas públicas deben ser responsables, no a los burócratas, sino a los padres para confiar a sus hijos a ellos.
ROBERT HOLLAND
Arlington Heights, Illinois.
El autor es investigador principal de la política educativa en el Instituto Heartland, un think tank conservador y libertario.
Re "Corrección Curso de Pruebas School" (editorial, 07 de diciembre):
La falla en su posición hacia las pruebas de la escuela es ver las pruebas como un mecanismo primario "para mejorar la instrucción." Hay muchas razones por las que los estudiantes hacen bien y mal los exámenes estandarizados, los maestros y las escuelas son una variable. La pobreza, la participación de los padres, la cultura y la comunidad, son otras variables que deben ser abordados si nos tomamos en serio la mejora de la calidad de la educación.
Cuando las pruebas son vistos como instrumentos de derecho, como No Child Left Behind Act ha hecho, sin una receta para el crecimiento, entonces las pruebas pierden todo valor académico. Las pruebas no son un problema en sí mismas; el problema es cómo son percibidos y utilizados. Cuando se utilizan como un referéndum sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, pierden su potencial pedagógico. Las pruebas estandarizadas miden donde los estudiantes están en el momento, y no donde comenzaron.
Es el momento de empezar a ver y usar pruebas como herramientas para la transformación y no como armas políticas que simplemente se etiquetan las escuelas como "en necesidad de mejorar" o "fracasar." Nuestra confianza en las pruebas estandarizadas no ofrece ni un diagnóstico ni una receta para el problema de la educar a los niños.
LARRY HOFFNER
Nueva York
El autor es un ex profesor de secundaria en las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva York.
La Ley "Que Ningún Niño Se Quede Atrás" (No Child Left Behind) pronto será arrojada al basurero de la historia. Con una rara muestra de bipartito, el Congreso ha revisado la política educativa federal. La sucesora de dicha Ley hará que cada alumno tenga éxito, se dirigió a la mesa del presidente, y ha indicado su intención de firmarla.
¡Que se vayan la que era una ley mal concebida! ¿Su reemplazo será mejor?
La conocida como "Que Ningún Niño Se Quede Atrás", en los libros desde 2002, se suponía que era para cerrar las brechas de logros entre el alumnado desfavorecido (minorías raciales y étnicas, alumnado de familias con bajos ingresos, los jóvenes con necesidades especiales y los escolarizados con lengua materna no inglesa) y eliminar lo que el presidente George W. Bush condenó como "la intolerancia a las bajas expectativas." El objetivo era audaz - para el año 2014, decretó la ley, el cien por cien de los estudiantes conseguirían el nivel de graduado.
En cambio, las cosas han ido a peor en casi todas las evaluaciones. Los resultados del SAT (Exámenes de admisión a las universidades) han disminuido, al igual que las puntuaciones de los estudiantes estadounidenses, en comparación con sus homólogos de otras naciones, en las pruebas del PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos). El ritmo de avance en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, (National Assessment of Educational Progress,) boletín de calificaciones de la nación, era en realidad superior, tanto en general como por grupos demográficos específicos, durante la década anterior a la Ley "Que Ningún Niño Se Quede Atrás" que después de su aprobación.
Al mismo tiempo, la aspiración de la ley se transformó en un objetivo de alto riesgo para la rendición de cuentas - no para los políticos-, con sus demandas inalcanzables, si para las autoridades escolares que recibieron con las metas anuales de pruebas, una carga imposible de cumplir. Según la ley, las escuelas que no hicieran "progreso anual adecuado" se enfrentaban a sanciones cada vez más draconianas, incluyendo la reorganización global y los cierres de centros.
Como resultado, las escuelas públicas se han convertido en una olla a presión. Los profesores son presionados para mejorar los resultados de las pruebas. Se han reducido extremadamente la cantidad de tiempo que se empleaba en las áreas de arte, la música y el deporte, porque no forman parte de las pruebas de evaluación. Los alumnos se han convertido en robots para hacer exámenes, sometiéndose a 20 exámenes estandarizados al año.
El gobierno de Obama inicialmente actuó como si el milagro de 2014 se fuese a cumplir, con todos los alumnos consiguiendo las competencias en matemáticas y lectura. Pero en 2012, cuando se hizo evidente que la brecha en el rendimiento no estaba a punto de desaparecer, el Departamento de Educación comenzó a dar dispensas a los Estados que querían elaborar su propia definición de progreso anual adecuado. Si bien casi todos los estados han conseguido una hoja oficial de permiso, los burócratas federales retuvieron la palabra final sobre si el plan de un estado podría pasar el examen, y esas exenciones se acondicionaron a los compromisos a adoptar las reformas educativas aprobadas por la administración. En efecto, el departamento ha estado confiando en exenciones que reescribian la Ley "No Child Left Behind".
La nueva Ley "Cada estudiante tiene éxito" ("The Every Student Succeeds Act"), por primera vez desde los años de Reagan, equilibra el poder en la educación y se distancia de Washington y de nuevo vuelve a los Estados. Eso es una postura que es bienvenida.
Ya no puede el Departamento de Educación desplegar el poder de las subvenciones de dinero, como lo hizo con "Race to the Top", para empujar a los Estados a la adopción de políticas dudosas como el uso de resultados de las pruebas estandarizadas de los alumnos para juzgar a los maestros o ampliar el número de las escuelas charter (charter schools. Escuelas de gestión privadas con financiación pública). Ahora esas decisiones se dejan a los Estados.
El temido requisito de "progreso anual" se ha eliminado, al igual que la serie de consecuencias en escala sufridas por los distritos escolares que no den la talla. Los Estados deben intervenir para ayudar al 5 por ciento más débil de todas las escuelas, escuelas secundarias que se gradúan menos de 67 por ciento de sus estudiantes a tiempo (la norma nacional supera el 80 por ciento) y las escuelas donde un subgrupo de alumnos "estén retrasados constantemente". Pero serán los Estados, no Washington, quien determinará la forma de cambiar las cosas. Esa es una rendición de cuentas con una cucharada de flexibilidad necesaria.
Si bien aún se requieren a los Estados para que examinen a los estudiantes anualmente en lectura y matemáticas de tercero a octavo grado, y por lo menos una vez en la escuela secundaria, tienen una mayor libertad en el diseño de dichas pruebas. Es más, esas pruebas estandarizadas cuentan menos en la evaluación de las escuelas. Al menos otra medida de mejoramiento académico, al igual que las tasas de graduación y, por hablantes no nativos, la competencia en Inglés, debe ser incluida. Y una medida de desempeño de los estudiantes, al igual que los conflictos o el clima escolar, tiene que ser parte de la ecuación de evaluación. Este enfoque múltiple, debería hacer más fácil para los educadores el reemplazar algunas memorizaciones que matan la creatividad, por más práctica en el aprendizaje y pensamiento crítico.
Grupos de derechos civiles han sido tibios en su apoyo a la nueva legislación, porque temen que algunos Estados volverán a referirse a la negligencia de los estudiantes de minorías que llevaron al Congreso a aprobar No Child Left Behind. Tienen la historia de su lado: "Dejad a los Estados" fue desastroso para los estudiantes de minorías. ¿Será esta vez diferente? La nueva ley mantiene el antiguo requisito de que los resultados de las pruebas se hagan públicos y que se desglosen esos resultados. Como contrapartida, sabremos donde están los estudiantes más vulnerables. Habrá todavía luchas por la rendición de cuentas, pero las habrá en el ámbito estatal, y los defensores tendrán que mantener la presión a favor de la equidad.
La esperanza en la reforma de la escuela es eterna, sólo para venir seguida de la decepción. (Al anunciar su proyecto de ley de educación, Lyndon B. Johnson calificó a su plan de educación como "pasaporte contra la pobreza." Que claramente, no funcionó.). Reescribir las normas y criterios de evaluación y dar rienda más libre a los Estados en el rescate de las escuelas débiles, como lo hace esta ley, es tarea de un buen día de trabajo dentro del buen camino, pero no es ninguna garantía de que la calidad de la enseñanza y el aprendizaje vayan a cambiar. Hacer esas mejoras conllevará un duro trabajo por parte de los educadores comprometidos y los padres. Manténganse al tanto.
David L. Kirp es profesor de política pública en la Universidad de California, en Berkeley, y un investigador del Instituto de Políticas de Aprendizaje.
Una versión de este artículo de opinión apareció en la prensa el 10 de diciembre de 2015, en la página A39 de la edición de Nueva York con el titular: Left Behind No Longer. (No Se Quede Más Atrás.
http://www.nytimes.com/2015/12/10/opinion/why-the-new-education-law-is-good-for-children-left-behind.html?emc=edit_tnt_20151210&nlid=31217582&tntemail0=y&_r=0
Cartas al director que comentan el artículo.
Al editor:
Evidentemente Prof. David L. Kirp ha observado los ciclos de la reforma de la escuela, de la esperanza a la desesperación, el tiempo suficiente no unirse en alabanza incondicional a la ley federal de éxito No Child Left Behind. Sin embargo, asume que el cambio, alguna aplicación de la rendición de cuentas del gobierno federal a manos del Estado, dará resultados positivos.
En verdad, no es tanto el cambio como el acuerdo bipartidista sugiere. Unidos aún deben coordinar sus estándares con 11 leyes federales diferentes y luego ganar la aprobación del secretario de educación.
Evaluación de los estudiantes "cualidades personales, como el grano", en lugar de su conocimiento básico se abre más la puerta a prueba y privacidad invasiones psicológicos. En última instancia, las escuelas públicas deben ser responsables, no a los burócratas, sino a los padres para confiar a sus hijos a ellos.
ROBERT HOLLAND
Arlington Heights, Illinois.
El autor es investigador principal de la política educativa en el Instituto Heartland, un think tank conservador y libertario.
Re "Corrección Curso de Pruebas School" (editorial, 07 de diciembre):
La falla en su posición hacia las pruebas de la escuela es ver las pruebas como un mecanismo primario "para mejorar la instrucción." Hay muchas razones por las que los estudiantes hacen bien y mal los exámenes estandarizados, los maestros y las escuelas son una variable. La pobreza, la participación de los padres, la cultura y la comunidad, son otras variables que deben ser abordados si nos tomamos en serio la mejora de la calidad de la educación.
Cuando las pruebas son vistos como instrumentos de derecho, como No Child Left Behind Act ha hecho, sin una receta para el crecimiento, entonces las pruebas pierden todo valor académico. Las pruebas no son un problema en sí mismas; el problema es cómo son percibidos y utilizados. Cuando se utilizan como un referéndum sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, pierden su potencial pedagógico. Las pruebas estandarizadas miden donde los estudiantes están en el momento, y no donde comenzaron.
Es el momento de empezar a ver y usar pruebas como herramientas para la transformación y no como armas políticas que simplemente se etiquetan las escuelas como "en necesidad de mejorar" o "fracasar." Nuestra confianza en las pruebas estandarizadas no ofrece ni un diagnóstico ni una receta para el problema de la educar a los niños.
LARRY HOFFNER
Nueva York
El autor es un ex profesor de secundaria en las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva York.
martes, 10 de noviembre de 2015
El Gobierno reabre el debate sobre cómo evaluar a los docentes, un asunto que lleva estancado más de 30 años en España. Al profesor también hay que ponerle nota.
“Los buenos profesores no pueden cobrar igual que los malos”. El filósofo y profesor José Antonio Marina ha abierto la caja de los truenos en la última semana con declaraciones como esa. Este catedrático de Bachillerato es además el hombre al que el Gobierno ha encargado el Libro blanco de la función docente, una hoja de ruta que incluye aspectos como la evaluación de los profesores y cuyas conclusiones presentará a finales de noviembre.
España es uno de los países que menos examina a sus docentes, según la OCDE, aunque no por falta de intentos. Hace más de 30 años que el asunto está abierto, con propuestas políticas seguidas de debates furibundos que las han dejado en un cajón. El tema despierta recelos, principalmente por la posibilidad que ya aplican países como Estados Unidos o Inglaterra de que el profesor cobre en función de las notas de sus alumnos o hasta pueda ser despedido.
“La cuestión no es que se les evalúe, sino cómo: qué se valora, para qué y, lo más importante, si lo que se obtenga revertirá en la mejora de la calidad del sistema”, señala el decano de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Manuel Álvaro, que lamenta que el asunto vuelva a la actualidad jjusto al borde de unas elecciones generales.
“La evaluación no es la única medida que va a garantizar una docencia de calidad, pero es necesaria”, tercia Elena Martín, docente y catedrática de Psicología de la UAM. Trabajó con cuatro ministros socialistas de Educación de 1985 a 1996. En ese periodo, impulsaron un modelo de evaluación dentro de un plan de formación docente que dividía la carrera del profesor en distintos niveles de progresión, como ya hace Francia. “Si uno pasa 30 años trabajando sin posibilidades de desarrollarse, el asunto está mal planteado”, señala esta especialista.
La propuesta de hace casi 20 años incluía distintos indicadores. El propio docente debía elaborar un informe de su labor, responsables académicos formados expresamente para esto debían ver su trabajo y las familias y los estudiantes eran también escuchados mediante encuestas de satisfacción. “Es un proceso caro que requiere formar evaluadores durante muchos años, incluir mejoras salariales y reducir las horas de trabajo en el aula de los que tengan buenos proyectos para investigar”, considera Martín, que señala justo el aspecto económico como uno de los grandes frenos para que España lo haya puesto en marcha de forma generalizada.
La propuesta de los años 90 incluía también la evaluación de los resultados de los alumnos en el aula, el aspecto que ha incendiado las redes sociales aunque el propio Marina ha explicado que no comparte que se pague a los profesores solo en función de las notas de sus estudiantes.
Modelos en otros países
Distintos países aplican ya modelos de evaluación. En Francia, por ejemplo, los inspectores revisan el trabajo de los profesores y obtienen una nota que puede ir subiendo a lo largo de su carrera y les permite ascender en los 11 niveles laborales existentes y mejorar su sueldo. Los inspectores entran en clase para ver su funcionamiento y el director supervida cuestiones como la puntualidad o lo involucrado que está el maestro en el aprendizaje de sus chicos.
En Estados Unidos, al menos 26 estados examinan a sus profesores con las polémicas pruebas externas a sus alumnos y mediante observaciones en el aula. En Washington, por ejemplo, los docentes que quedan en el 20% de puestos en cabeza ganan hasta 20.000 dólares al año más (unos 18.500 euros); los que quedan en el 20% inferior más de dos años seguidos pueden llegar a ser despedidos. “Hasta ahora hay unos 1.000 trabajadores que han recibido el bonus y otros 500 que han sido despedidos”, explica Eric Hanushek, economista de la Educación de la Universidad estadounidense de Stanford. Allí el debate sobre despidos y sueldos está muy claro, como defiende Hanushek: “Si no pagas a la gente en relación con sus resultados y los mantienes en clase hagan lo que hagan, ¿cómo van a mejorar las escuelas?”.
Las notas de los alumnos
“Que miren solo las notas de mis alumnos me parece muy peligroso”, señala María Tejeiro, profesora de Tecnología en el instituto Gerardo Diego (en el próspero municipio de Pozuelo de Alarcón, Madrid), con más de 15 años de experiencia. “Ante de venir a este centro, trabajaba en Alcorcón, un entorno socioeconómico menos desarrollado. Daba las mismas clases y era la misma profesora, pero mis alumnos allí sacaban peores notas”, relata.
“Querer llevar el debate a asuntos extremos como el despido no es bueno. Centrarlo en eso lo va a volver a quemar antes de poder ponerlo por fin en marcha”, añade la catedrática Elena Martín. Frente a eso, la experta recomienda plantear la evaluación como un sistema "garantista y de calidad en el que nadie vaya a ser avasallado". "Un alumno pasa por muchos profesores y su éxito o fracaso no se puede atribuir a una sola persona”, concluye.
"Electoralismo" con los profesores
Los sindicatos docentes siempre han rechazado que la evaluación se relacione con los resultados de los alumnos en pruebas externas a y que tenga repercusiones negativas. “Pedimos una evaluación del sistema educativo, no solo de los profesores”, plantea Francisco García, responsable de educación en Comisiones Obreras. García critica además que el debate se abra para “hacer electoralismo con el profesorado tras cuatro años muy negros” cuando además ni siquiera está claro qu el gobierno elegido el 20 de diciembre vaya a asumir las conclusiones del Libro blanco.
La educación pública ha perdido casi 30.000 docentes en esta legislatura, se han aumentado las horas de clase y el número de alumnos por aula mientras los sueldos han caído. “Al Gobierno le viene muy bien hablar de si los profesores son buenos o malos en lugar de pararse en todo lo que se ha recortado”, valora García.
José Antonio Marina propone también otra medidas de mejora que han pasado más desapercibidas estos días: evaluar a los directores, a los inspectores educativos y “a los responsables de la Administración que deben comprometerse con objetivos educativos o dimitir”.
“Lo que plantea Marina es muy sensato, el problema es que lo tiene que poner en marcha una Administración muy politizada. Necesitamos una evaluación del profesorado transparente y objetiva y que tenga consecuencias”, reclama José Antonio Martínez, con 38 años de experiencia y expresidentes de Fedadi, la federación que aglutina a los directores de institutos españoles. Martínez fue testigo de otro intento fallido, el estatudo docente casi cerrado en 2007, que gozaba de amplio consenso y quedó en la cuneta por motivos económicos.
“Queremos unas evaluaciones que propongan planes de mejora reales, no sanciones”, reclama Eloy Garavís, profesor interino de Lengua y Literatura en Madrid. Este docente, que lleva una década saltando de un centro a otro cada curso, pone el dedo en la llaga. Los docentes quieren también cariño: "Necesitamos un poquito de ilusión y que se frenen los ataques a esta profesión”. El mismo informe Talis de la OCDE que revelaba en 2014 que los profesores españoles son los menos evaluados después de los italianos, señalaba también que solo el 8% se siente valorado por la sociedad (la media era del 31%).
España es uno de los países que menos examina a sus docentes, según la OCDE, aunque no por falta de intentos. Hace más de 30 años que el asunto está abierto, con propuestas políticas seguidas de debates furibundos que las han dejado en un cajón. El tema despierta recelos, principalmente por la posibilidad que ya aplican países como Estados Unidos o Inglaterra de que el profesor cobre en función de las notas de sus alumnos o hasta pueda ser despedido.
“La cuestión no es que se les evalúe, sino cómo: qué se valora, para qué y, lo más importante, si lo que se obtenga revertirá en la mejora de la calidad del sistema”, señala el decano de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Manuel Álvaro, que lamenta que el asunto vuelva a la actualidad jjusto al borde de unas elecciones generales.
“La evaluación no es la única medida que va a garantizar una docencia de calidad, pero es necesaria”, tercia Elena Martín, docente y catedrática de Psicología de la UAM. Trabajó con cuatro ministros socialistas de Educación de 1985 a 1996. En ese periodo, impulsaron un modelo de evaluación dentro de un plan de formación docente que dividía la carrera del profesor en distintos niveles de progresión, como ya hace Francia. “Si uno pasa 30 años trabajando sin posibilidades de desarrollarse, el asunto está mal planteado”, señala esta especialista.
La propuesta de hace casi 20 años incluía distintos indicadores. El propio docente debía elaborar un informe de su labor, responsables académicos formados expresamente para esto debían ver su trabajo y las familias y los estudiantes eran también escuchados mediante encuestas de satisfacción. “Es un proceso caro que requiere formar evaluadores durante muchos años, incluir mejoras salariales y reducir las horas de trabajo en el aula de los que tengan buenos proyectos para investigar”, considera Martín, que señala justo el aspecto económico como uno de los grandes frenos para que España lo haya puesto en marcha de forma generalizada.
La propuesta de los años 90 incluía también la evaluación de los resultados de los alumnos en el aula, el aspecto que ha incendiado las redes sociales aunque el propio Marina ha explicado que no comparte que se pague a los profesores solo en función de las notas de sus estudiantes.
Modelos en otros países
Distintos países aplican ya modelos de evaluación. En Francia, por ejemplo, los inspectores revisan el trabajo de los profesores y obtienen una nota que puede ir subiendo a lo largo de su carrera y les permite ascender en los 11 niveles laborales existentes y mejorar su sueldo. Los inspectores entran en clase para ver su funcionamiento y el director supervida cuestiones como la puntualidad o lo involucrado que está el maestro en el aprendizaje de sus chicos.
En Estados Unidos, al menos 26 estados examinan a sus profesores con las polémicas pruebas externas a sus alumnos y mediante observaciones en el aula. En Washington, por ejemplo, los docentes que quedan en el 20% de puestos en cabeza ganan hasta 20.000 dólares al año más (unos 18.500 euros); los que quedan en el 20% inferior más de dos años seguidos pueden llegar a ser despedidos. “Hasta ahora hay unos 1.000 trabajadores que han recibido el bonus y otros 500 que han sido despedidos”, explica Eric Hanushek, economista de la Educación de la Universidad estadounidense de Stanford. Allí el debate sobre despidos y sueldos está muy claro, como defiende Hanushek: “Si no pagas a la gente en relación con sus resultados y los mantienes en clase hagan lo que hagan, ¿cómo van a mejorar las escuelas?”.
Las notas de los alumnos
“Que miren solo las notas de mis alumnos me parece muy peligroso”, señala María Tejeiro, profesora de Tecnología en el instituto Gerardo Diego (en el próspero municipio de Pozuelo de Alarcón, Madrid), con más de 15 años de experiencia. “Ante de venir a este centro, trabajaba en Alcorcón, un entorno socioeconómico menos desarrollado. Daba las mismas clases y era la misma profesora, pero mis alumnos allí sacaban peores notas”, relata.
“Querer llevar el debate a asuntos extremos como el despido no es bueno. Centrarlo en eso lo va a volver a quemar antes de poder ponerlo por fin en marcha”, añade la catedrática Elena Martín. Frente a eso, la experta recomienda plantear la evaluación como un sistema "garantista y de calidad en el que nadie vaya a ser avasallado". "Un alumno pasa por muchos profesores y su éxito o fracaso no se puede atribuir a una sola persona”, concluye.
"Electoralismo" con los profesores
Los sindicatos docentes siempre han rechazado que la evaluación se relacione con los resultados de los alumnos en pruebas externas a y que tenga repercusiones negativas. “Pedimos una evaluación del sistema educativo, no solo de los profesores”, plantea Francisco García, responsable de educación en Comisiones Obreras. García critica además que el debate se abra para “hacer electoralismo con el profesorado tras cuatro años muy negros” cuando además ni siquiera está claro qu el gobierno elegido el 20 de diciembre vaya a asumir las conclusiones del Libro blanco.
La educación pública ha perdido casi 30.000 docentes en esta legislatura, se han aumentado las horas de clase y el número de alumnos por aula mientras los sueldos han caído. “Al Gobierno le viene muy bien hablar de si los profesores son buenos o malos en lugar de pararse en todo lo que se ha recortado”, valora García.
José Antonio Marina propone también otra medidas de mejora que han pasado más desapercibidas estos días: evaluar a los directores, a los inspectores educativos y “a los responsables de la Administración que deben comprometerse con objetivos educativos o dimitir”.
“Lo que plantea Marina es muy sensato, el problema es que lo tiene que poner en marcha una Administración muy politizada. Necesitamos una evaluación del profesorado transparente y objetiva y que tenga consecuencias”, reclama José Antonio Martínez, con 38 años de experiencia y expresidentes de Fedadi, la federación que aglutina a los directores de institutos españoles. Martínez fue testigo de otro intento fallido, el estatudo docente casi cerrado en 2007, que gozaba de amplio consenso y quedó en la cuneta por motivos económicos.
“Queremos unas evaluaciones que propongan planes de mejora reales, no sanciones”, reclama Eloy Garavís, profesor interino de Lengua y Literatura en Madrid. Este docente, que lleva una década saltando de un centro a otro cada curso, pone el dedo en la llaga. Los docentes quieren también cariño: "Necesitamos un poquito de ilusión y que se frenen los ataques a esta profesión”. El mismo informe Talis de la OCDE que revelaba en 2014 que los profesores españoles son los menos evaluados después de los italianos, señalaba también que solo el 8% se siente valorado por la sociedad (la media era del 31%).
Hasta 3.000 euros más al año en un instituto español
El instituto Atenea, en Mairena del Aljarafe (Sevilla) se sometió durante 12 años un sistema vountiario de evaluación docente de la Junta de Andalucía. Cada control duraba cuatro cursos.
El programa se eliminó el curso pasado “por la crisis y la presión de los sindicatos”, explica el director del centro, Juan Francisco Santín. Entre las cuestiones a evaluar estaban una medición de la progresión de las notas de los estudiantes –se les hacía una evaluación inicial y otra final-, registraba la asistencia de los alumnos y hacía también encuestas de satisfacción a las familias. Los profesores que se apuntaban voluntariamente podían ganar desde 600 euros anuales más el primer año hasta 3.000 más el cuarto y último.
El director del centro sevillano asegura que volvería a repetir el programa si se implantara de nuevo: “La evaluación es buena porque te mantiene activo”. Su instituto ha mejorado sensiblemente, asegura: “Ahora somos el centro bilingüe con más demanda de toda la zona”.
A intento fallido por década
En España ha habido varias propuestas para impulsar una carrera docente que permitiera ascender a los mejores profesores, apoyadas más en incentivos que en castigos y con carácter generalmente voluntario. Ninguna ha prosperado.
- En los años 80 se intentó, pero la negativa de algunos sindicatos acabó con la idea y dio paso a los sexenios, que suponen una mejora laboral automática cada seis años de ejercicio.
- Un nuevo intento del Gobierno socialista, en 1997, centraba la evaluación en un informe elaborado por el profesor, la supervisión de los inspectores o la valoración de familias y alumnos.
- El estatuto docente, propuesto en 2007, incluía una vía voluntaria de ascenso con evaluaciones cada tres años. Contaba con un consenso generalizado. “Lo frenó Hacienda por cuestiones económicas”, indica una fuente conocedora de la negociación.
http://politica.elpais.com/politica/2015/11/07/actualidad/1446925433_535207.html
Más:
http://www.feccoo-extremadura.org/ensenanzaextremadura/Areas_Comunes:Politica_Educativa_y_General:Comunicados_CCOO:916230--CCOO_senala_que_el_modelo_de_salarios_por_resultados_escolares_no_ha_mejorado_el_sistema_educativo_de_otros_paises
Más:
http://www.feccoo-extremadura.org/ensenanzaextremadura/Areas_Comunes:Politica_Educativa_y_General:Comunicados_CCOO:916230--CCOO_senala_que_el_modelo_de_salarios_por_resultados_escolares_no_ha_mejorado_el_sistema_educativo_de_otros_paises
domingo, 8 de noviembre de 2015
Educación pública, un falso debate sobre el profesorado. Educar con la tribu o a destajo
“Los hombres están divididos en dos clases, una la de los ricos que mandan y, otra, la de los pobres que sirven. El género humano no puede subsistir sin que haya una infinidad de hombres útiles que no posean absolutamente nada. […] El hombre común ha de ser dirigido, no educado: no merece serlo… Nueve de cada diez ciudadanos deben seguir siendo ignorantes, porque el vulgo no merece ser ilustrado y se le debe tratar como a los monos”. Voltaire (1694-1778)
En los últimos días se ha abierto un (falso) debate sobre la competencia del profesorado a partir de dos ideas: si hay que excluir a los malos docentes y si el sueldo de los profesores debe estar ligado al rendimiento. Parto del principio de que todo alumno tiene derecho a un buen profesor, pero este no es el camino. Estas ideas han sido formuladas por el filósofo José Antonio Marina y el ministro de Educación, Íñigo Mendez de Vigo.
Marina, que se presenta como pedagogo, es un antiguo profesor de filosofía de un instituto de un pueblo de la sierra de Madrid, que desde hace años se gana la vida como divulgador. Ahora ha aceptado el encargo del peor Ministerio de Educación de la historia de este país para elaborar un “Libro Blanco del Docente”. Estoy seguro que no se le escapa la doble intencionalidad del sucesor de Wert: evitar negociar con los sindicatos de profesores un Estatuto de la Función Docente, vieja asignatura pendiente; y utilizar las conclusiones electoralmente para el PP.
Yo no soy nada corporativo, pero algunas de las conclusiones que se han avanzado me parecen disparatadas. Por ejemplo, decir que “los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes”. Solo quien lleva mucho tiempo alejado de la realidad de las aulas puede ignorar que quienes pueden y deben velar por la calidad, son los equipos directivos y la inspección. No corresponde al profesorado juzgar y delatar a sus compañeros. La propuesta no es inocua. Trata de generalizar ante la opinión pública un clima de sospecha sobre la competencia del profesorado público que ha superado duras oposiciones y ha sido evaluado en sus prácticas.
La propuesta de pagar parte del salario del docente en función de su rendimiento pretende convertir la escuela en una empresa y en un negocio. Si se analiza, se pueden realizar las siguientes objeciones pedagógicas y de justicia social. Por un lado, es absurdo aplicar un criterio de ‘productividad’ en la educación ¿Qué se evaluaría? ¿Cómo se mide con notas numéricas el crecimiento integral del alumnado como persona y como ciudadano? Por otro lado, provocaría una competencia entre el profesorado y los centros, en vez de la necesaria cooperación entre ellos y la socialización de las buenas prácticas. Por último ¿quién evalúa? (Y cómo, con qué procedimientos y métodos) Si las pruebas son externas entraríamos en una dinámica de preparación de éstas (PISA, CDI, reválidas…) que rompería la esencia de la evaluación formativa; si son las direcciones de los centros, aumentaría el riesgo de clientelismo y de funcionamiento antidemocrático.
También supondría una carrera injusta entre centros y entre profesores y grupos de alumnos, porque la realidad educativa es muy plural y llena de desigualdades. Estoy pensando en centros que conozco de cerca como los del barrio de Vallecas (Madrid), que tienen la consideración de “centros de difícil desempeño para la función docente”. Quizás les vendría bien al ministro y a Marina darse una vuelta por ellos para que no hicieran propuestas tan superficiales como alejadas de la realidad.
La evaluación es necesaria y es preciso abrir un debate sobre ella. La evaluación tiene que ser sobre todo el sistema y, por supuesto, no debería estar vinculada al salario del profesorado. Porque es ineficaz para mejorar. Méndez de Vigo y Marina no saben nada de las innovaciones y proyectos que se vienen haciendo en muchos centros públicos por el compromiso del profesorado que tiene muy claro que, a pesar de todos los recortes, no se puede enseñar un poco menos o un poco mal. Somos nosotros los que hacemos escuela de calidad y no la LOMCE ¿O por qué se creen que el 86% de la ciudadanía aprueban y reconocen al profesorado de la pública , mientras suspenden severamente al Ministerio?
El ataque al profesorado no es nuevo. Ya lo hicieron Wert y Esperanza Aguirre. O más recientemente Ciudadanos, cuando habló de “burocracia estalinista” para atacar a la universidad y a su profesorado. Responsabilizar (únicamente) a los docentes de la situación de la educación en España es (no sólo) muy cínico (es parcial y erróneo).
Se olvidan (no inocentemente):
1. De unos recortes de 7.764 millones de euros en cuatro años,
2. Del despido de 32.000 profesores y,
3. Del endurecimiento de las condiciones de trabajo de los docentes.
Trabajamos más horas, con más alumnos por clase y con el salario congelado hace años. No recuerdan que se ha liquidado la formación (permanente) del profesorado en comunidades como Madrid. Esto es lo que habría que abordar y proponer soluciones en el ‘Libro Blanco del Docente’ si quiere tener alguna utilidad. ¿Dirá algo Marina sobre revertir los recortes y derogar la LOMCE?
Educar es una tarea colectiva, no un acto solitario e individual del profesor. Qué poco coherentes son estas propuestas con aquel proverbio africano -tan profusamente repetido por el filósofo- de que “para educar hace falta toda la tribu”. ¿Ahora se trata de poner a cada profesor ante sus alumnos a competir y a llevarse un euro más o menos en una especie de trabajo a destajo? Además, es olvidarse de las finalidades de la educación que tan claro formula otro profesor de filosofía: “La educación tiene como finalidad básica el desarrollo humano, moral, e intelectual de las personas. Ello se materializa en los siguientes principios: la universalidad o derecho de toda la ciudadanía a la educación; la humanidad o pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano; la civilidad al basarse la educación en los derechos y libertades fundamentales; la autonomía, para que todas las personas puedan aprender por sí mismas“, Felipe Aguado.
Las propuestas comentadas son puro neoliberalismo que consideran la escuela como una empresa y buscan avanzar hacia un proceso de privatización aún mayor. Al final va a resultar que el diplodocus era Marina. Como estoy seguro que no trabaja altruistamente, creo que es una obligación del Ministerio que explique a la opinión pública cuánto nos va a costar a la ciudadanía este encargo.
Fuente: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2015/11/05/educar-con-la-tribu-o-a-destajo/1214
En los últimos días se ha abierto un (falso) debate sobre la competencia del profesorado a partir de dos ideas: si hay que excluir a los malos docentes y si el sueldo de los profesores debe estar ligado al rendimiento. Parto del principio de que todo alumno tiene derecho a un buen profesor, pero este no es el camino. Estas ideas han sido formuladas por el filósofo José Antonio Marina y el ministro de Educación, Íñigo Mendez de Vigo.
Marina, que se presenta como pedagogo, es un antiguo profesor de filosofía de un instituto de un pueblo de la sierra de Madrid, que desde hace años se gana la vida como divulgador. Ahora ha aceptado el encargo del peor Ministerio de Educación de la historia de este país para elaborar un “Libro Blanco del Docente”. Estoy seguro que no se le escapa la doble intencionalidad del sucesor de Wert: evitar negociar con los sindicatos de profesores un Estatuto de la Función Docente, vieja asignatura pendiente; y utilizar las conclusiones electoralmente para el PP.
Yo no soy nada corporativo, pero algunas de las conclusiones que se han avanzado me parecen disparatadas. Por ejemplo, decir que “los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes”. Solo quien lleva mucho tiempo alejado de la realidad de las aulas puede ignorar que quienes pueden y deben velar por la calidad, son los equipos directivos y la inspección. No corresponde al profesorado juzgar y delatar a sus compañeros. La propuesta no es inocua. Trata de generalizar ante la opinión pública un clima de sospecha sobre la competencia del profesorado público que ha superado duras oposiciones y ha sido evaluado en sus prácticas.
La propuesta de pagar parte del salario del docente en función de su rendimiento pretende convertir la escuela en una empresa y en un negocio. Si se analiza, se pueden realizar las siguientes objeciones pedagógicas y de justicia social. Por un lado, es absurdo aplicar un criterio de ‘productividad’ en la educación ¿Qué se evaluaría? ¿Cómo se mide con notas numéricas el crecimiento integral del alumnado como persona y como ciudadano? Por otro lado, provocaría una competencia entre el profesorado y los centros, en vez de la necesaria cooperación entre ellos y la socialización de las buenas prácticas. Por último ¿quién evalúa? (Y cómo, con qué procedimientos y métodos) Si las pruebas son externas entraríamos en una dinámica de preparación de éstas (PISA, CDI, reválidas…) que rompería la esencia de la evaluación formativa; si son las direcciones de los centros, aumentaría el riesgo de clientelismo y de funcionamiento antidemocrático.
También supondría una carrera injusta entre centros y entre profesores y grupos de alumnos, porque la realidad educativa es muy plural y llena de desigualdades. Estoy pensando en centros que conozco de cerca como los del barrio de Vallecas (Madrid), que tienen la consideración de “centros de difícil desempeño para la función docente”. Quizás les vendría bien al ministro y a Marina darse una vuelta por ellos para que no hicieran propuestas tan superficiales como alejadas de la realidad.
La evaluación es necesaria y es preciso abrir un debate sobre ella. La evaluación tiene que ser sobre todo el sistema y, por supuesto, no debería estar vinculada al salario del profesorado. Porque es ineficaz para mejorar. Méndez de Vigo y Marina no saben nada de las innovaciones y proyectos que se vienen haciendo en muchos centros públicos por el compromiso del profesorado que tiene muy claro que, a pesar de todos los recortes, no se puede enseñar un poco menos o un poco mal. Somos nosotros los que hacemos escuela de calidad y no la LOMCE ¿O por qué se creen que el 86% de la ciudadanía aprueban y reconocen al profesorado de la pública , mientras suspenden severamente al Ministerio?
El ataque al profesorado no es nuevo. Ya lo hicieron Wert y Esperanza Aguirre. O más recientemente Ciudadanos, cuando habló de “burocracia estalinista” para atacar a la universidad y a su profesorado. Responsabilizar (únicamente) a los docentes de la situación de la educación en España es (no sólo) muy cínico (es parcial y erróneo).
Se olvidan (no inocentemente):
1. De unos recortes de 7.764 millones de euros en cuatro años,
2. Del despido de 32.000 profesores y,
3. Del endurecimiento de las condiciones de trabajo de los docentes.
Trabajamos más horas, con más alumnos por clase y con el salario congelado hace años. No recuerdan que se ha liquidado la formación (permanente) del profesorado en comunidades como Madrid. Esto es lo que habría que abordar y proponer soluciones en el ‘Libro Blanco del Docente’ si quiere tener alguna utilidad. ¿Dirá algo Marina sobre revertir los recortes y derogar la LOMCE?
Educar es una tarea colectiva, no un acto solitario e individual del profesor. Qué poco coherentes son estas propuestas con aquel proverbio africano -tan profusamente repetido por el filósofo- de que “para educar hace falta toda la tribu”. ¿Ahora se trata de poner a cada profesor ante sus alumnos a competir y a llevarse un euro más o menos en una especie de trabajo a destajo? Además, es olvidarse de las finalidades de la educación que tan claro formula otro profesor de filosofía: “La educación tiene como finalidad básica el desarrollo humano, moral, e intelectual de las personas. Ello se materializa en los siguientes principios: la universalidad o derecho de toda la ciudadanía a la educación; la humanidad o pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano; la civilidad al basarse la educación en los derechos y libertades fundamentales; la autonomía, para que todas las personas puedan aprender por sí mismas“, Felipe Aguado.
Las propuestas comentadas son puro neoliberalismo que consideran la escuela como una empresa y buscan avanzar hacia un proceso de privatización aún mayor. Al final va a resultar que el diplodocus era Marina. Como estoy seguro que no trabaja altruistamente, creo que es una obligación del Ministerio que explique a la opinión pública cuánto nos va a costar a la ciudadanía este encargo.
Fuente: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2015/11/05/educar-con-la-tribu-o-a-destajo/1214
domingo, 24 de mayo de 2015
Admirables. La cultura anglosajona resalta las reglas básicas de toda actividad para no olvidarlas. Y eso vale también a la hora de gobernar
La cultura anglosajona tiene una tendencia muy sensata a recordar de vez en cuando los puntos más elementales de cualquier actividad, oficio o profesión. Un observador ajeno a esa cultura se puede quedar algo perplejo cuando en una reunión de expertos el ponente plantea inicialmente, con toda naturalidad, el abecé del tema a tratar, lo que se supone que se debió aprender en el primer día del primer mes del primer año de formación. Pero, si el observador no es demasiado arrogante, enseguida comprende la utilidad de repetir aquellas notas que permiten recordar de qué se trata todo el asunto, su sentido o razón de ser, es decir, aquello que se suele olvidar en cuanto se profundiza en complejidades.
Así que recurramos a la Guía del Buen Gobierno Local elaborada por la Asociación Municipal del Estado de Victoria, el más pequeño, pero el más densamente poblado de Australia. El abecé municipal australiano (muy útil, al margen de las competencias concretas de cada Ayuntamiento del mundo) empieza así: el Gobierno local tiene la obligación de informar, explicar y responder por las consecuencias de las decisiones que toma en nombre de la comunidad que representa. Las personas deben ser capaces de seguir y entender el proceso de toma de decisiones. Esto significa que tienen que ser capaces de ver con claridad cómo y por qué se tomó esa decisión —qué información, qué asesoramiento y qué consultas se efectuaron— y qué requisitos legislativos hubo que cumplimentar.
Parece que se empieza siempre por ahí: transparencia, rendición de cuentas y responsabilidad del equipo municipal, con su alcalde a la cabeza, respecto a las decisiones que se adoptan y sobre sus consecuencias.
La segunda letra del abecé indica que el Gobierno local está obligado a atender las necesidades de la comunidad entera, guardando el equilibrio entre los distintos intereses en juego. Los distintos sectores de la comunidad deben sentir que han sido escuchados y que sus intereses fueron tomados en consideración, sean finalmente respetados totalmente, solo en parte o rechazados. Todos los grupos, y en particular los más vulnerables, deben tener la oportunidad de exponer sus razones. Es decir, el Gobierno local debe ser equitativo e inclusivo, de manera que ningún sector se sienta menospreciado o no escuchado.
Tercera letra: el Gobierno local debe hacer un seguimiento de las consecuencias de las decisiones que adopta a fin de poder evaluar si se alcanzan los objetivos planteados o en qué grado se cumplimentan.
Existe un cuarto elemento básico: el Gobierno municipal debe ser participativo. Cualquier persona afectada por o interesada en una decisión debe tener la oportunidad de participar en el proceso de toma de esa decisión. Se puede lograr de distintas maneras: asegurándose de que se les hace llegar la información necesaria, facilitando instrumentos para que se les pregunte su opinión o para que tengan la oportunidad de realizar sus recomendaciones o, incluso, incorporándoles a la toma de decisiones efectiva.
Finalmente, dice la guía australiana, conviene recordar que el alcalde, o alcaldesa, tiene una influencia considerable en el establecimiento de las normas de buena conducta y ética de los miembros del consejo. Como líder del gobierno municipal tienen un papel primordial en la vigilancia de su conducta.
¿A que resulta fácil ir hoy a votar y cumplir con el primer deber ciudadano?
El País. SOLEDAD GALLEGO-DÍAZ 24 MAY 2015 -
Así que recurramos a la Guía del Buen Gobierno Local elaborada por la Asociación Municipal del Estado de Victoria, el más pequeño, pero el más densamente poblado de Australia. El abecé municipal australiano (muy útil, al margen de las competencias concretas de cada Ayuntamiento del mundo) empieza así: el Gobierno local tiene la obligación de informar, explicar y responder por las consecuencias de las decisiones que toma en nombre de la comunidad que representa. Las personas deben ser capaces de seguir y entender el proceso de toma de decisiones. Esto significa que tienen que ser capaces de ver con claridad cómo y por qué se tomó esa decisión —qué información, qué asesoramiento y qué consultas se efectuaron— y qué requisitos legislativos hubo que cumplimentar.
Parece que se empieza siempre por ahí: transparencia, rendición de cuentas y responsabilidad del equipo municipal, con su alcalde a la cabeza, respecto a las decisiones que se adoptan y sobre sus consecuencias.
La segunda letra del abecé indica que el Gobierno local está obligado a atender las necesidades de la comunidad entera, guardando el equilibrio entre los distintos intereses en juego. Los distintos sectores de la comunidad deben sentir que han sido escuchados y que sus intereses fueron tomados en consideración, sean finalmente respetados totalmente, solo en parte o rechazados. Todos los grupos, y en particular los más vulnerables, deben tener la oportunidad de exponer sus razones. Es decir, el Gobierno local debe ser equitativo e inclusivo, de manera que ningún sector se sienta menospreciado o no escuchado.
Tercera letra: el Gobierno local debe hacer un seguimiento de las consecuencias de las decisiones que adopta a fin de poder evaluar si se alcanzan los objetivos planteados o en qué grado se cumplimentan.
Existe un cuarto elemento básico: el Gobierno municipal debe ser participativo. Cualquier persona afectada por o interesada en una decisión debe tener la oportunidad de participar en el proceso de toma de esa decisión. Se puede lograr de distintas maneras: asegurándose de que se les hace llegar la información necesaria, facilitando instrumentos para que se les pregunte su opinión o para que tengan la oportunidad de realizar sus recomendaciones o, incluso, incorporándoles a la toma de decisiones efectiva.
Finalmente, dice la guía australiana, conviene recordar que el alcalde, o alcaldesa, tiene una influencia considerable en el establecimiento de las normas de buena conducta y ética de los miembros del consejo. Como líder del gobierno municipal tienen un papel primordial en la vigilancia de su conducta.
¿A que resulta fácil ir hoy a votar y cumplir con el primer deber ciudadano?
El País. SOLEDAD GALLEGO-DÍAZ 24 MAY 2015 -
miércoles, 25 de marzo de 2015
Lo que nos cuesta PISA
Sin medias tintas: la de dios. Reconozcámoslo. Esto de jugar a ver quién es el más guapo de la lista no es lo nuestro. Después de quince años de pruebas, primeras planas y zarandajas educativas varias, la escalada aún nos produce vértigo a mitad de la montaña. Y si seguimos poco más o menos igual es porque somos así de idiotas.
Hace unos días me dio por satisfacer cierta curiosidad que inexplicablemente parece no ser digna de recibir cobertura en los medios de comunicación, y en lugar de dedicar mi tiempo libre a ver en youtube las hazañas de un gato tocando el piano, entré en varias páginas inusitadamente lúdicas como la del BOE y la del portal de transparencia. Escribí en sus buscadores: “PISA”. Tela marinera. El chorreo empieza allá por 1999, y pude confirmar que no tengo madera de investigador ya que paré de contar en los tres millones y pico. Que no es poco. Ahora, como la cosa ya anda boyante y no queda ni una sola aula sin calefacción, ni un solo niño recibiendo clase en barracones, ni un solo grupo que supere una ratio ya de por sí elevada en muchos casos, como ya tenemos dinerín para repartir en comedores escolares, para proveer de ordenadores, proyectores y pizarras digitales a todos los centros y para enviar a profesores sustitutos sin que los alumnos tengan que esperar quince días, entonces, venga, ya podemos tirar la casa por la ventana: entre pruebas piloto, estudios, traducciones y demás, ya se han adjudicado contratos por la friolera de 665.303 euros [1]. A mí que me lo expliquen. Y supongo que a esta menudencia hay que añadir el coste de las pruebas. Pero qué esplendidos somos, caray. Cómo se nota que somos españoles. Vamos al bar, no tenemos un puto duro, pero aun así “ponle una caña, que invito yo”. Y todo para que luego los estudiantes, ni chicha ni limonada. Pero que no se preocupen. Chavales, ante todo mucha calma. De estudiar nada, recordad que Lazarillo era un pura sangre, cristiano viejo castellano. A papá y a mamá les vamos a contar cualquier película. Por ejemplo, que el uso del modelo estadístico utilizado para realizar las comparativas entre los países ha sido criticado por matemáticos y estadistas (entre ellos un tipo al que llaman Svend Kreiner, profesor de la Universidad de Copenhague y discípulo del creador del sistema matemático en el que se basa) [2]. Además, resulta que cada país tiene sus propias pruebas, con sus propias preguntas y con grados variables de dificultad, aspecto que muchos expertos, entre ellos el danés de antes, consideran una prueba taxativa de la invalidez de las comparativas entre países. Por otro lado, ya en el plano pedagógico, convendría asumir que una evaluación sobre el grado de preparación del alumnado para la vida adulta, tal como define las pruebas la OCDE, hecha en base a unos criterios férreos y uniformes que obvian diferencias culturales, sociales y económicas, no parece que sea la más idónea si damos por hecho que un habitante de la tundra siberiana, un aymara del altiplano andino, un paisano castellano o un vecino de la Quinta Avenida neoyorquina no precisan de la misma preparación para esa vida adulta. Asimismo, sería interesante reconocer que para el futuro de muchos de estos estudiantes serán infinitamente más importantes aspectos sobre los que no se evalúa como el conocimiento de la historia, de la biología, de la música, la capacidad de reflexionar, el autoconocimiento, la creatividad o la ética aplicada [3]. Y, finalmente, quizás deberíamos dar el significado que se merece a que sea un organismo de carácter económico como la OCDE quien ha montado todo el tinglado, y no alguno vinculado al ámbito educativo como la UNESCO.
Entonces, siendo objetivos, de juicio equilibrado, y presuponiendo las mismas buenas intenciones tanto a los que vienen trabajando en PISA como a sus detractores, si damos por factible alguno de los planteamientos anteriores no cabrá más que concluir que somos idiotas. Sí, lo somos. Pero no por continuar, impotentes, sin avanzar. Pírrico esfuerzo. No. Somos idiotas por no pararnos en mitad de la subida, por no detenernos a coger aire, tranquilos; porque nos obcecamos en proteger el caro y vano orgullo –se juega esa baza– en lugar de abrigar el sabio sosiego y tomarnos nuestro tiempo para contemplar el panorama desde la ladera de la montaña. Y reflexionar. Nadie nos obliga. La prueba no tiene implicación académica. ¿Por qué tratamos de subir? ¿Por qué querer alcanzar la cumbre? Millones de euros, noticias sensacionalistas en medios que no se preocupan de informar de lo que realmente nos cuestan las pruebas y planes educativos condicionados por los resultados de marras. Y parece que arriba hay poco más que un vertedero de incertidumbres. [4]
El desglose es el siguiente:
Servicio de aplicación de cuestionarios y pruebas de rendimiento, así como de corrección y codificación de resultados para el estudio piloto del proyecto PISA para centros educativos de la OCDE.
Fecha de formalización del contrato: 25 de noviembre de 2013.
Contratista: IMOP ENCUESTAS, S.A.
Importe o canon de adjudicación: Importe neto: 340.000,00 euros. Importe total: 411.400,00 euros.
Aplicación de cuestionarios y pruebas de rendimiento, así como de codificación de resultados, para el estudio piloto del proyecto PISA 2015 de la OCDE.
Fecha de formalización del contrato:16 de junio de 2014
Contratistas: IKERTALDE Grupo Consultor, S.A., IMOP ENCUESTAS, S.A., TYPSA, ESTADÍSTICA Y SERVICIOS, S.L.
Importe o canon de adjudicación:
Importe neto: 39.600,00 euros. Importe total: 47.916,00 euros (IKERTALDE Grupo Consultor, S.A.). Importe neto: 56.000,00 euros.
Importe total: 67.760,00 euros (IMOP ENCUESTAS, S.A.).
Importe neto: 50.185,00 euros.
Importe total: 60.723,85 euros (TYPSA, ESTADÍSTICA Y SERVICIOS, S.L.).
Análisis de datos y elaboración de informes para el estudio piloto del proyecto PISA para Centros Educativos de la OCDE.
Fecha del Acuerdo: 27 de junio de 2014
Contratista: 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, S.L.
Importe neto: 45.000 euros. Importe total: 54.450 euros.
Traducción español-inglés vol. II PISA Competencia Financiera y TALIS-PISA-LINK
Fecha del Acuerdo: 30 de junio de 2014
Contratista: F. d. B. G. T.
Importe neto: 4953,24 euros. Importe total: 5.993,42 euros.
Curso masivo abierto en línea:”Preguntas de PISA y TIMSS: una práctica para el aula”.
Fecha del Acuerdo: 27 de octubre de 2014
Contratista: A. M. R. L.
Importe neto:14.100 euros. Importe total: 17.061 euros.
A estas cuantías hay que sumar las millonarias concesiones realizadas desde la OCDE a través de los impuestos comunitarios. Este año se han llevado la palma ETS, que desarrolla la plataforma digital, y la multinacional Pearson, que se ocupa de elaborar el marco conceptual de las pruebas. El 25 de septiembre de 2013 The Guardian publicaba un artículo en el que se cuestionaba la creciente influencia de la empresa en las políticas educativas: “Should Pearson, a giant multinational, be influencing our education policy?”. A modo de ejemplo decir que en 2011 la empresa obtuvo un contrato de 32 millones de dólares para llevar a cabo los exámenes de las escuelas públicas de Nueva York. La editorial fue condenada a pagar 7´5 millones de dólares tras una investigación llevada a cabo por el fiscal de dicha ciudad en la que se revelaban confluencias entre los intereses de la compañía y los estudios publicados por fundaciones supuestamente sin ánimo de lucro vinculadas a la empresa.
La revista británica especializada en educación TES publicaba el 27 de diciembre de 2014 un reportaje, “Is Pisa fundamentally flawed?”, en el que se cuestionaba la validez del modelo estadístico de Rasch, del que se sirve la OCDE para realizar la comparativa entre los distintos países. Uno de estos críticos es el profesor Svend Kreiner, que destaca su errónea aplicación. Este y otros aspectos son señalados en una carta abierta firmada por 83 expertos, padres, profesores, pedagogos y sociólogos, dirigida a Andreas Schleicher, director del PISA, publicada en The Guardian el 6 de mayo de 2014:
http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics.
A pesar de todo, la importancia de los resultados, real o figurada, se impone en medios de comunicación y políticas educativas. Sería interesante un estudio en profundidad desde el punto de vista tanto diacrónico como sincrónico, si bien muchos profesionales manifiestan que al menos en los últimos años las políticas educativas españolas no han perdido de vista las pruebas PISA. Resulta paradójico que no haya dinero para numerosos aspectos básicos pero sí lo hay para seducir a los centros educativos con el objetivo de que se integren en algún llamado Plan de mejora educativa, en los que se hacen referencias explícitas a la mejora de resultados en las “pruebas externas”. La misma ley LOMCE también deja claro, mediante alusiones a PISA en su preámbulo, que la escalada en la lista es algo muy importante. Si bien hemos visto que la eficacia de los informes es un aspecto enormemente controvertido, por el contrario, todo el mundo está de acuerdo en que los mismos sí que sirven para engordar el argumentario caprichoso del político de turno que quiere dejar su impronta en el sistema educativo: “el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA” (LOMCE). Lo que no deja de llamar la atención es que el personal continúe manteniendo una cortés disposición a realizar la prueba aun no teniendo implicaciones académicas.
Enlaces de interés:
http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
http://blog.educalab.es/inee/tag/pisa/
Traducción de la carta enviada a The Guardian:
http://otra-educacion.blogspot.com.es/2014/05/articulos-sobre-pisa-articles-on-pisa.html
http://www.finanzas.com/xl-semanal/magazine/20140427/oculta-informe-pisa-7150.html
http://www.xarxatic.com/los-numeros-de-pisa/ y más…..
¿Por qué los PISA no son una herramienta adecuada de medición?: https://elgastoeducativodominicano.wordpress.com/2012/02/09/414/
Las tiranías del informe PISA: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/05/08/actualidad/1399578636_483607.html
Fuente: Blog del autor: https://infamiasficcionesycandela.wordpress.com/
Unas de las personalidades más influyentes del mundo en el ámbito de la educación, Richard Gerver, considera que "lo más dañino en la historia de la educación" es el Informe Pisa, elaborado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y que evalúa el rendimiento académico en cerca de cien países de los cinco continentes.
"Pisa es muy peligroso; nos da datos sobre el desarrollo académico y los gobernantes utilizan mal esos datos y se obsesionan: piensan que la educación es como el fútbol y todos quieren ser el Real Madrid o el Barcelona, cuando ni los niños son máquinas, ni nosotros estamos jugando al fútbol", ha dicho en una entrevista con Efe.
Ha resaltado que la propia OCDE ha publicado otro informe en el que se indica que los países "obsesionados" en los exámenes formales, como Pisa, presentan más dificultades para que la gente joven encuentre trabajo, por lo que ha insistido en que "si se pone la atención en Pisa, los niños serán cada vez menos capaces de trabajar en el mundo real".
Educación y política
Richard Gerver (Londres, 1969), quien se encuentra en Bilbao para participar en el ciclo de conferencias sobre innovación educativa Eventos Savia organizado por la editorial SM, ha apuntado que a los políticos no les importa el futuro a largo plazo de los alumnos porque viven "enfocados" a las elecciones que se celebran cada cuatro o cinco años, y por ello definen sistemas educativos a corto plazo.
Sobre el continúo cambio de leyes educativas en España ha resaltado que es un hecho "típico y no único" de este país, y ha puesto como ejemplo de buenas prácticas a Finlandia, donde la educación "no está dirigida" por políticos.
"En España, al igual que en otros países, hay una gran diferencia entre lo que se hace y lo que se debería hacer cuando se emprende una reforma educativa: se construye sobre ideas e iniciativas que ya existen y esta manera de legislar complica más el sistema, confunde a los profesores, aburre a los niños, los padres no saben qué esperar del colegio y las empresas no encuentran las destrezas necesarias en los futuros trabajadores", ha reflexionado.
Preparar a los alumnos para la vida
El camino adecuado, según ha apuntado, consiste en definir un nuevo sistema entre todos los agentes implicados, porque resulta "frustrante" que, al final, se prepare a los alumnos "para un mundo que ya no existe".
Ha citado como ejemplo los exámenes, que ha definido como "herramientas importantes" para evaluar, pero que se transforman en un "problema" cuando se convierten en un fin en sí mismo, porque la educación "no consiste en preparar a alumnos para aprobar exámenes sino prepararlos para la vida".
"Las universidades y el mundo laboral buscan jóvenes que piensen por sí mismos, que puedan romper las reglas y encontrar sus propios patrones, no a jóvenes capaces de hacer cien exámenes", ha dicho.
Una tarea ingente de deberes para hacer en casa, en su forma tradicional, tampoco tiene sentido, según Gerver, y únicamente consiguen "aburrir" al alumno y hacer que cada vez se implique menos en su propio aprendizaje.
"No he encontrado un solo informe que pruebe que los deberes tienen un impacto significativo en el desarrollo de los niños", ha precisado, aunque ha añadido que el trabajo en casa puede ser "maravilloso" cuando el alumno quiere saber más de lo aprendido en el colegio porque le "ha capturado el aprendizaje".
También ha aludido al papel de los profesores en el aula y les ha desafiado a "comportarse como profesionales, resolver los problemas sin esperar a que les políticos les den permiso y les digan cómo hacer su trabajo".
Ha recordado a este colectivo que la educación "no consiste solo en transmitir información al alumno, sino que hay que conseguir que los alumnos sean conscientes de su propio aprendizaje, y para lograrlo no se requiere una legislación política sino destrezas pedagógicas, pasión y creatividad".
Nuevas tecnologías
En este punto se ha referido a la introducción de las nuevas tecnologías en el aula y tras recalcar que se trata solo de una herramienta y "no de una respuesta", ha mantenido que la educación necesita de una "alta interacción entre los seres humanos".
"No solo por usar el ipad en clase se crea un sistema educativo; un buen profesor puede enseñar con nada, igual ahora que hace cincuenta años", ha indicado.
En relación con el alto de índice de abandono escolar en España, Gerver ha recordado que los expertos dicen que la persona nace con ganas de aprender, por lo que la pregunta sería "¿qué ocurre con ese amor por el aprendizaje?. Normalmente, lo que ha pasado es que ese niño ha estado en su pupitre y ha escuchado una hora tras otra a un profesor hablando; el ser humano no aprende así".
Gerver no es un teórico de la educación, según ha enfatizado él mismo, sino que habla con base en la experiencia y en la evidencia ya que en dos años convirtió un colegio inglés con un índice alto de fracaso escolar en un centro innovador en el que "los alumnos hacían cola para entrar todos los días".
http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/201503/09/informe-pisa-danino-historia-20150309142312.html?ns_campaign=WC_MS&ns_source=BT&ns_linkname=Scroll&ns_fee=0&ns_mchannel=FB
Hace unos días me dio por satisfacer cierta curiosidad que inexplicablemente parece no ser digna de recibir cobertura en los medios de comunicación, y en lugar de dedicar mi tiempo libre a ver en youtube las hazañas de un gato tocando el piano, entré en varias páginas inusitadamente lúdicas como la del BOE y la del portal de transparencia. Escribí en sus buscadores: “PISA”. Tela marinera. El chorreo empieza allá por 1999, y pude confirmar que no tengo madera de investigador ya que paré de contar en los tres millones y pico. Que no es poco. Ahora, como la cosa ya anda boyante y no queda ni una sola aula sin calefacción, ni un solo niño recibiendo clase en barracones, ni un solo grupo que supere una ratio ya de por sí elevada en muchos casos, como ya tenemos dinerín para repartir en comedores escolares, para proveer de ordenadores, proyectores y pizarras digitales a todos los centros y para enviar a profesores sustitutos sin que los alumnos tengan que esperar quince días, entonces, venga, ya podemos tirar la casa por la ventana: entre pruebas piloto, estudios, traducciones y demás, ya se han adjudicado contratos por la friolera de 665.303 euros [1]. A mí que me lo expliquen. Y supongo que a esta menudencia hay que añadir el coste de las pruebas. Pero qué esplendidos somos, caray. Cómo se nota que somos españoles. Vamos al bar, no tenemos un puto duro, pero aun así “ponle una caña, que invito yo”. Y todo para que luego los estudiantes, ni chicha ni limonada. Pero que no se preocupen. Chavales, ante todo mucha calma. De estudiar nada, recordad que Lazarillo era un pura sangre, cristiano viejo castellano. A papá y a mamá les vamos a contar cualquier película. Por ejemplo, que el uso del modelo estadístico utilizado para realizar las comparativas entre los países ha sido criticado por matemáticos y estadistas (entre ellos un tipo al que llaman Svend Kreiner, profesor de la Universidad de Copenhague y discípulo del creador del sistema matemático en el que se basa) [2]. Además, resulta que cada país tiene sus propias pruebas, con sus propias preguntas y con grados variables de dificultad, aspecto que muchos expertos, entre ellos el danés de antes, consideran una prueba taxativa de la invalidez de las comparativas entre países. Por otro lado, ya en el plano pedagógico, convendría asumir que una evaluación sobre el grado de preparación del alumnado para la vida adulta, tal como define las pruebas la OCDE, hecha en base a unos criterios férreos y uniformes que obvian diferencias culturales, sociales y económicas, no parece que sea la más idónea si damos por hecho que un habitante de la tundra siberiana, un aymara del altiplano andino, un paisano castellano o un vecino de la Quinta Avenida neoyorquina no precisan de la misma preparación para esa vida adulta. Asimismo, sería interesante reconocer que para el futuro de muchos de estos estudiantes serán infinitamente más importantes aspectos sobre los que no se evalúa como el conocimiento de la historia, de la biología, de la música, la capacidad de reflexionar, el autoconocimiento, la creatividad o la ética aplicada [3]. Y, finalmente, quizás deberíamos dar el significado que se merece a que sea un organismo de carácter económico como la OCDE quien ha montado todo el tinglado, y no alguno vinculado al ámbito educativo como la UNESCO.
Entonces, siendo objetivos, de juicio equilibrado, y presuponiendo las mismas buenas intenciones tanto a los que vienen trabajando en PISA como a sus detractores, si damos por factible alguno de los planteamientos anteriores no cabrá más que concluir que somos idiotas. Sí, lo somos. Pero no por continuar, impotentes, sin avanzar. Pírrico esfuerzo. No. Somos idiotas por no pararnos en mitad de la subida, por no detenernos a coger aire, tranquilos; porque nos obcecamos en proteger el caro y vano orgullo –se juega esa baza– en lugar de abrigar el sabio sosiego y tomarnos nuestro tiempo para contemplar el panorama desde la ladera de la montaña. Y reflexionar. Nadie nos obliga. La prueba no tiene implicación académica. ¿Por qué tratamos de subir? ¿Por qué querer alcanzar la cumbre? Millones de euros, noticias sensacionalistas en medios que no se preocupan de informar de lo que realmente nos cuestan las pruebas y planes educativos condicionados por los resultados de marras. Y parece que arriba hay poco más que un vertedero de incertidumbres. [4]
El desglose es el siguiente:
Servicio de aplicación de cuestionarios y pruebas de rendimiento, así como de corrección y codificación de resultados para el estudio piloto del proyecto PISA para centros educativos de la OCDE.
Fecha de formalización del contrato: 25 de noviembre de 2013.
Contratista: IMOP ENCUESTAS, S.A.
Importe o canon de adjudicación: Importe neto: 340.000,00 euros. Importe total: 411.400,00 euros.
Aplicación de cuestionarios y pruebas de rendimiento, así como de codificación de resultados, para el estudio piloto del proyecto PISA 2015 de la OCDE.
Fecha de formalización del contrato:16 de junio de 2014
Contratistas: IKERTALDE Grupo Consultor, S.A., IMOP ENCUESTAS, S.A., TYPSA, ESTADÍSTICA Y SERVICIOS, S.L.
Importe o canon de adjudicación:
Importe neto: 39.600,00 euros. Importe total: 47.916,00 euros (IKERTALDE Grupo Consultor, S.A.). Importe neto: 56.000,00 euros.
Importe total: 67.760,00 euros (IMOP ENCUESTAS, S.A.).
Importe neto: 50.185,00 euros.
Importe total: 60.723,85 euros (TYPSA, ESTADÍSTICA Y SERVICIOS, S.L.).
Análisis de datos y elaboración de informes para el estudio piloto del proyecto PISA para Centros Educativos de la OCDE.
Fecha del Acuerdo: 27 de junio de 2014
Contratista: 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, S.L.
Importe neto: 45.000 euros. Importe total: 54.450 euros.
Traducción español-inglés vol. II PISA Competencia Financiera y TALIS-PISA-LINK
Fecha del Acuerdo: 30 de junio de 2014
Contratista: F. d. B. G. T.
Importe neto: 4953,24 euros. Importe total: 5.993,42 euros.
Curso masivo abierto en línea:”Preguntas de PISA y TIMSS: una práctica para el aula”.
Fecha del Acuerdo: 27 de octubre de 2014
Contratista: A. M. R. L.
Importe neto:14.100 euros. Importe total: 17.061 euros.
A estas cuantías hay que sumar las millonarias concesiones realizadas desde la OCDE a través de los impuestos comunitarios. Este año se han llevado la palma ETS, que desarrolla la plataforma digital, y la multinacional Pearson, que se ocupa de elaborar el marco conceptual de las pruebas. El 25 de septiembre de 2013 The Guardian publicaba un artículo en el que se cuestionaba la creciente influencia de la empresa en las políticas educativas: “Should Pearson, a giant multinational, be influencing our education policy?”. A modo de ejemplo decir que en 2011 la empresa obtuvo un contrato de 32 millones de dólares para llevar a cabo los exámenes de las escuelas públicas de Nueva York. La editorial fue condenada a pagar 7´5 millones de dólares tras una investigación llevada a cabo por el fiscal de dicha ciudad en la que se revelaban confluencias entre los intereses de la compañía y los estudios publicados por fundaciones supuestamente sin ánimo de lucro vinculadas a la empresa.
La revista británica especializada en educación TES publicaba el 27 de diciembre de 2014 un reportaje, “Is Pisa fundamentally flawed?”, en el que se cuestionaba la validez del modelo estadístico de Rasch, del que se sirve la OCDE para realizar la comparativa entre los distintos países. Uno de estos críticos es el profesor Svend Kreiner, que destaca su errónea aplicación. Este y otros aspectos son señalados en una carta abierta firmada por 83 expertos, padres, profesores, pedagogos y sociólogos, dirigida a Andreas Schleicher, director del PISA, publicada en The Guardian el 6 de mayo de 2014:
http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics.
A pesar de todo, la importancia de los resultados, real o figurada, se impone en medios de comunicación y políticas educativas. Sería interesante un estudio en profundidad desde el punto de vista tanto diacrónico como sincrónico, si bien muchos profesionales manifiestan que al menos en los últimos años las políticas educativas españolas no han perdido de vista las pruebas PISA. Resulta paradójico que no haya dinero para numerosos aspectos básicos pero sí lo hay para seducir a los centros educativos con el objetivo de que se integren en algún llamado Plan de mejora educativa, en los que se hacen referencias explícitas a la mejora de resultados en las “pruebas externas”. La misma ley LOMCE también deja claro, mediante alusiones a PISA en su preámbulo, que la escalada en la lista es algo muy importante. Si bien hemos visto que la eficacia de los informes es un aspecto enormemente controvertido, por el contrario, todo el mundo está de acuerdo en que los mismos sí que sirven para engordar el argumentario caprichoso del político de turno que quiere dejar su impronta en el sistema educativo: “el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA” (LOMCE). Lo que no deja de llamar la atención es que el personal continúe manteniendo una cortés disposición a realizar la prueba aun no teniendo implicaciones académicas.
Enlaces de interés:
http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
http://blog.educalab.es/inee/tag/pisa/
Traducción de la carta enviada a The Guardian:
http://otra-educacion.blogspot.com.es/2014/05/articulos-sobre-pisa-articles-on-pisa.html
http://www.finanzas.com/xl-semanal/magazine/20140427/oculta-informe-pisa-7150.html
http://www.xarxatic.com/los-numeros-de-pisa/ y más…..
¿Por qué los PISA no son una herramienta adecuada de medición?: https://elgastoeducativodominicano.wordpress.com/2012/02/09/414/
Las tiranías del informe PISA: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/05/08/actualidad/1399578636_483607.html
Fuente: Blog del autor: https://infamiasficcionesycandela.wordpress.com/
Unas de las personalidades más influyentes del mundo en el ámbito de la educación, Richard Gerver, considera que "lo más dañino en la historia de la educación" es el Informe Pisa, elaborado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y que evalúa el rendimiento académico en cerca de cien países de los cinco continentes.
"Pisa es muy peligroso; nos da datos sobre el desarrollo académico y los gobernantes utilizan mal esos datos y se obsesionan: piensan que la educación es como el fútbol y todos quieren ser el Real Madrid o el Barcelona, cuando ni los niños son máquinas, ni nosotros estamos jugando al fútbol", ha dicho en una entrevista con Efe.
Ha resaltado que la propia OCDE ha publicado otro informe en el que se indica que los países "obsesionados" en los exámenes formales, como Pisa, presentan más dificultades para que la gente joven encuentre trabajo, por lo que ha insistido en que "si se pone la atención en Pisa, los niños serán cada vez menos capaces de trabajar en el mundo real".
Educación y política
Richard Gerver (Londres, 1969), quien se encuentra en Bilbao para participar en el ciclo de conferencias sobre innovación educativa Eventos Savia organizado por la editorial SM, ha apuntado que a los políticos no les importa el futuro a largo plazo de los alumnos porque viven "enfocados" a las elecciones que se celebran cada cuatro o cinco años, y por ello definen sistemas educativos a corto plazo.
Sobre el continúo cambio de leyes educativas en España ha resaltado que es un hecho "típico y no único" de este país, y ha puesto como ejemplo de buenas prácticas a Finlandia, donde la educación "no está dirigida" por políticos.
"En España, al igual que en otros países, hay una gran diferencia entre lo que se hace y lo que se debería hacer cuando se emprende una reforma educativa: se construye sobre ideas e iniciativas que ya existen y esta manera de legislar complica más el sistema, confunde a los profesores, aburre a los niños, los padres no saben qué esperar del colegio y las empresas no encuentran las destrezas necesarias en los futuros trabajadores", ha reflexionado.
Preparar a los alumnos para la vida
El camino adecuado, según ha apuntado, consiste en definir un nuevo sistema entre todos los agentes implicados, porque resulta "frustrante" que, al final, se prepare a los alumnos "para un mundo que ya no existe".
Ha citado como ejemplo los exámenes, que ha definido como "herramientas importantes" para evaluar, pero que se transforman en un "problema" cuando se convierten en un fin en sí mismo, porque la educación "no consiste en preparar a alumnos para aprobar exámenes sino prepararlos para la vida".
"Las universidades y el mundo laboral buscan jóvenes que piensen por sí mismos, que puedan romper las reglas y encontrar sus propios patrones, no a jóvenes capaces de hacer cien exámenes", ha dicho.
Una tarea ingente de deberes para hacer en casa, en su forma tradicional, tampoco tiene sentido, según Gerver, y únicamente consiguen "aburrir" al alumno y hacer que cada vez se implique menos en su propio aprendizaje.
"No he encontrado un solo informe que pruebe que los deberes tienen un impacto significativo en el desarrollo de los niños", ha precisado, aunque ha añadido que el trabajo en casa puede ser "maravilloso" cuando el alumno quiere saber más de lo aprendido en el colegio porque le "ha capturado el aprendizaje".
También ha aludido al papel de los profesores en el aula y les ha desafiado a "comportarse como profesionales, resolver los problemas sin esperar a que les políticos les den permiso y les digan cómo hacer su trabajo".
Ha recordado a este colectivo que la educación "no consiste solo en transmitir información al alumno, sino que hay que conseguir que los alumnos sean conscientes de su propio aprendizaje, y para lograrlo no se requiere una legislación política sino destrezas pedagógicas, pasión y creatividad".
Nuevas tecnologías
En este punto se ha referido a la introducción de las nuevas tecnologías en el aula y tras recalcar que se trata solo de una herramienta y "no de una respuesta", ha mantenido que la educación necesita de una "alta interacción entre los seres humanos".
"No solo por usar el ipad en clase se crea un sistema educativo; un buen profesor puede enseñar con nada, igual ahora que hace cincuenta años", ha indicado.
En relación con el alto de índice de abandono escolar en España, Gerver ha recordado que los expertos dicen que la persona nace con ganas de aprender, por lo que la pregunta sería "¿qué ocurre con ese amor por el aprendizaje?. Normalmente, lo que ha pasado es que ese niño ha estado en su pupitre y ha escuchado una hora tras otra a un profesor hablando; el ser humano no aprende así".
Gerver no es un teórico de la educación, según ha enfatizado él mismo, sino que habla con base en la experiencia y en la evidencia ya que en dos años convirtió un colegio inglés con un índice alto de fracaso escolar en un centro innovador en el que "los alumnos hacían cola para entrar todos los días".
http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/201503/09/informe-pisa-danino-historia-20150309142312.html?ns_campaign=WC_MS&ns_source=BT&ns_linkname=Scroll&ns_fee=0&ns_mchannel=FB
viernes, 7 de noviembre de 2014
El mejor banco era ¡una caja!
El triunfo de Kutxabank en los exámenes del BCE rompe mitos como el de la perversa politización
El mejor banco español es una entidad con espíritu, génesis y nombre de caja de ahorros. El mejor, con distancia. Así que debemos revisar algunos tabúes sobre las cajas. No fueron solo el patio de monipodio de tarjeteros negros. No todas.
Kutxabank es el mejor capitalizado de todos los bancos españoles que se sometieron al reciente examen del BCE. En el peor escenario recesivo exhibiría una solvencia —capital sobre activos, que indica la capacidad para responder a fallidos, compromisos y reveses— del 11,82%. O sea, más que la media española (9%); que la de la eurozona (8,4%); y el doble largo del mínimo requerido (5,5%) (EL PAÍS, 27 de octubre). A nivel europeo se sitúa en el puesto 31 de los 130 bancos escrutados; por encima de la media de la banca danesa (11,66%), quinta en la clasificación; y casi a la par de la tercera, la finlandesa (11,97%) (EL PAÍS, 28 de octubre).
Pero este éxito abrumador no dispone, como el coronel de García Márquez, de casi ningún medio que lo subraye. Porque para hacerlo hay que romper varios mitos. El primero es que las fusiones frías inventadas por el exgobernador Miguel Ángel Fernández Ordóñez (MAFO) fueron un fracaso total, sin paliativos ni excepciones. Kutxabank (la Kutxa) es la principal excepción (hay otras). Se creó el 1 de enero de 2012 como producto de la fusión fría —no invasiva, respetando ciertas identidades y actividades complementarias de origen— de los negocios financieros de las tres cajas provinciales vascas.
El triunfo de Kutxabank en los exámenes del BCE rompe mitos como el de la perversa politización La convergencia exitosa de la bilbaína BBK (Bilbo Bizkaia Kutxa) con la Kutxa (Donostia Gipuzkoa Kutxa) y la Vital (Caja Vitoria y Álava) desmiente el segundo mito de la última fase de historia de las cajas. El de que su agrupación territorial por comunidades autónomas carecía en todos los casos del mínimo sentido empresarial. Casi tres años después, Kutxabank da sopas con honda a todos sus rivales. Ergo, en determinados supuestos y con ciertas condiciones —no vale generalizar—, la fusión autonómica no era un dislate, sino su contrario, lo más acertado.
El tercer mito es que el modelo de propiedad de las cajas, inhabitual o heterodoxo, más bien poco identificable (semipúblico con los impositores, público en el caso de las fundadas por entidades públicas) y en todo caso lejano a las sociedades anónimas de capital privado, constituía un obstáculo insalvable para su eficiencia actual y viabilidad futura.
MAFO acertó cuando en el Congreso lamentó, el 24 de julio de 2012, que “si durante los doce años de expansión se hubieran reformado las cajas no habría sucedido lo que ha sucedido”. Pero bastante menos al sentenciar que la equiparación financiera con los bancos “debía haberse trasladado [antes] a su sistema de propiedad y gobierno”. Al menos a la luz de la experiencia Kutxa.
Ya tiempo atrás los economistas Vicente Cuñat y Luis Garicano sostenían que “el problema de las cajas no es la politización... el factor explicativo clave de la disparidad de resultados de las cajas es su diferente grado de profesionalización”. Para lo que exhibían el ejemplo de las tres cajas vascas que, pese a estar “totalmente controladas por los partidos políticos, obtienen unos resultados extraordinarios” (“La crisis económica española”, FEDEA, 2010). Los resultados posteriores de la fusión ratifican el aserto.
La receta del éxito vasco —paralelo al declive de la banca estrictamente vasca— tiene varios ingredientes: la escasa expansión de las cajas al exterior; la escasa penetración de entidades de fuera en su territorio base; el respeto a los ámbitos geográficos provinciales de cada una; la abundante liquidez que les proporcionaban las Diputaciones forales; el bajo endeudamiento mayorista; y, sobre todo, su escasa exposición al ladrillo, como recopiló Antoni Serra Ramoneda, protagonista a la par que analista del hundimiento cajero (“Els errors de les caixes”, Viena 2011).
¿Explica este éxito por sí solo el fracaso casi general del resto, que derivó en una cruel jibarización del sector, reducción de la competencia y menor atención a los clientes más humildes? No. Hubo mala administración; hubo dilapidación y corrupción; hubo abusos de los gestores.
Y también un designio, demasiado esquemático, de acabar con las cajas porque eran OFNIS, objetos financieros no identificados. Joan Cals acaba de apuntar (“Los intereses del futuro”, RBA, 2013) que se justificaba plenamente exigir más capital a las cajas. ¿Pero justamente en 2011 y no antes? Colocarles la barrera de solvencia en el 8% y el 10% en medio del maremoto, so pena de bancarización, “en plena crisis del sistema financiero” fue letal para unas entidades con más reservas que capital y con escasa capacidad de endeudamiento sensato. Letal.
Fuente: El País.
El mejor banco español es una entidad con espíritu, génesis y nombre de caja de ahorros. El mejor, con distancia. Así que debemos revisar algunos tabúes sobre las cajas. No fueron solo el patio de monipodio de tarjeteros negros. No todas.
Kutxabank es el mejor capitalizado de todos los bancos españoles que se sometieron al reciente examen del BCE. En el peor escenario recesivo exhibiría una solvencia —capital sobre activos, que indica la capacidad para responder a fallidos, compromisos y reveses— del 11,82%. O sea, más que la media española (9%); que la de la eurozona (8,4%); y el doble largo del mínimo requerido (5,5%) (EL PAÍS, 27 de octubre). A nivel europeo se sitúa en el puesto 31 de los 130 bancos escrutados; por encima de la media de la banca danesa (11,66%), quinta en la clasificación; y casi a la par de la tercera, la finlandesa (11,97%) (EL PAÍS, 28 de octubre).
Pero este éxito abrumador no dispone, como el coronel de García Márquez, de casi ningún medio que lo subraye. Porque para hacerlo hay que romper varios mitos. El primero es que las fusiones frías inventadas por el exgobernador Miguel Ángel Fernández Ordóñez (MAFO) fueron un fracaso total, sin paliativos ni excepciones. Kutxabank (la Kutxa) es la principal excepción (hay otras). Se creó el 1 de enero de 2012 como producto de la fusión fría —no invasiva, respetando ciertas identidades y actividades complementarias de origen— de los negocios financieros de las tres cajas provinciales vascas.
El triunfo de Kutxabank en los exámenes del BCE rompe mitos como el de la perversa politización La convergencia exitosa de la bilbaína BBK (Bilbo Bizkaia Kutxa) con la Kutxa (Donostia Gipuzkoa Kutxa) y la Vital (Caja Vitoria y Álava) desmiente el segundo mito de la última fase de historia de las cajas. El de que su agrupación territorial por comunidades autónomas carecía en todos los casos del mínimo sentido empresarial. Casi tres años después, Kutxabank da sopas con honda a todos sus rivales. Ergo, en determinados supuestos y con ciertas condiciones —no vale generalizar—, la fusión autonómica no era un dislate, sino su contrario, lo más acertado.
El tercer mito es que el modelo de propiedad de las cajas, inhabitual o heterodoxo, más bien poco identificable (semipúblico con los impositores, público en el caso de las fundadas por entidades públicas) y en todo caso lejano a las sociedades anónimas de capital privado, constituía un obstáculo insalvable para su eficiencia actual y viabilidad futura.
MAFO acertó cuando en el Congreso lamentó, el 24 de julio de 2012, que “si durante los doce años de expansión se hubieran reformado las cajas no habría sucedido lo que ha sucedido”. Pero bastante menos al sentenciar que la equiparación financiera con los bancos “debía haberse trasladado [antes] a su sistema de propiedad y gobierno”. Al menos a la luz de la experiencia Kutxa.
Ya tiempo atrás los economistas Vicente Cuñat y Luis Garicano sostenían que “el problema de las cajas no es la politización... el factor explicativo clave de la disparidad de resultados de las cajas es su diferente grado de profesionalización”. Para lo que exhibían el ejemplo de las tres cajas vascas que, pese a estar “totalmente controladas por los partidos políticos, obtienen unos resultados extraordinarios” (“La crisis económica española”, FEDEA, 2010). Los resultados posteriores de la fusión ratifican el aserto.
La receta del éxito vasco —paralelo al declive de la banca estrictamente vasca— tiene varios ingredientes: la escasa expansión de las cajas al exterior; la escasa penetración de entidades de fuera en su territorio base; el respeto a los ámbitos geográficos provinciales de cada una; la abundante liquidez que les proporcionaban las Diputaciones forales; el bajo endeudamiento mayorista; y, sobre todo, su escasa exposición al ladrillo, como recopiló Antoni Serra Ramoneda, protagonista a la par que analista del hundimiento cajero (“Els errors de les caixes”, Viena 2011).
¿Explica este éxito por sí solo el fracaso casi general del resto, que derivó en una cruel jibarización del sector, reducción de la competencia y menor atención a los clientes más humildes? No. Hubo mala administración; hubo dilapidación y corrupción; hubo abusos de los gestores.
Y también un designio, demasiado esquemático, de acabar con las cajas porque eran OFNIS, objetos financieros no identificados. Joan Cals acaba de apuntar (“Los intereses del futuro”, RBA, 2013) que se justificaba plenamente exigir más capital a las cajas. ¿Pero justamente en 2011 y no antes? Colocarles la barrera de solvencia en el 8% y el 10% en medio del maremoto, so pena de bancarización, “en plena crisis del sistema financiero” fue letal para unas entidades con más reservas que capital y con escasa capacidad de endeudamiento sensato. Letal.
Fuente: El País.
viernes, 9 de mayo de 2014
El informe PISA. Más de 80 expertos critican en una carta que las famosas evaluaciones internacionales modifican los sistemas educativos solo para salir bien en la foto
- “Equidad no es tratar a cada alumno y cada centro de la misma forma”
- Elevar la calidad de la educación
¿Están modificando los exámenes de evaluación de PISA las políticas educativas de los países que los celebran? Un total de 83 grandes expertos internacionales —la mayoría estadounidenses y británicos— están convencidos de ello y lo critican en una carta que han hecho llegar al alemán Andreas Schleicher, director del programa de evaluación al que se someten los alumnos de 15 años de 64 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
“Los Gobiernos, los ministros de educación y los directores de periódicos esperan con ansiedad los resultados de PISA, que son citados como fuente autorizada en muchas declaraciones políticas. Y estos han empezado a tener influencia en las prácticas educativas de muchos países”, se lamentan en la misiva los expertos. “Los Gobiernos están reajustando sus sistemas educativos con la esperanza de mejorar en los ranking. En muchos países la falta de progreso en PISA se relaciona con la crisis y esto está condicionando sus reformas, que se hacen de acuerdo con los preceptos de PISA”, continúan.
Schleicher ha optado por contestarles desde la página de la OCDE en otra carta abierta en la que defiende lo contrario: “PISA proporciona oportunidades para diseñar una estrategia política, porque muestra otras opciones, perspectivas, al compararse con otros países. Y permite a los políticos, administraciones y organizaciones colaborar fuera de sus fronteras”.
Fuente: El País.
Más sobre Informe Pisa.
martes, 3 de diciembre de 2013
España mejora ligeramente en PISA pero sigue por debajo de la media de la OCDE
Los alumnos obtienen 484 puntos en matemáticas, lo que les deja en el puesto 33 de 65 países
El informe PISA 2012 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide cómo manejan los chicos de 15 años de 65 países y regiones (se incluyen, por ejemplo, Shanghái y Hong Kong por separado) sus conocimientos en matemáticas, lectura y ciencias, vuelve a dejar a España por debajo de la media de los países desarrollados. Los alumnos españoles han tenido en matemáticas (destreza en la que se centra esta vez el examen) de media 484 puntos (en 2009, fueron 483), frente a los 494 de la media de la OCDE y a los 489 de la UE. Esto le coloca en el puesto 33 de los países participantes. Entre todos ellos, destacan los alumnos asiáticos y, por encima de los demás, Shanghái, con 613 puntos. Le siguen Singapur (573), Hong Kong (561), Taipéi (560) y Corea del Sur (554). Finlandia, el paradigma en las últimas ediciones de la excelencia educativa, ha caído hasta el puesto número 12, con 519 puntos.
Esta vez, el más famoso de los informes internacionales, constantemente utilizado como imagen de la mala situación de la educación en España, apunta algunas señales de mejora. En lectura, obtiene 488 (en 2009 fue 481) frente a una media OCDE de 496. Y en ciencias 496 (en 2009 fue 488) mientras la media OCDE es 501.
Pero, volviendo al área principal de la evaluación de 2012, las matemáticas, la evolución refleja muy poca variación con respecto a la media en 2003, cuando esta prueba internacional que se celebra cada tres años también se centró en esa competencia, España tuvo entonces 485, mientras que la media de la OCDE fue de 500. "PISA define competencia matemática como la capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar las matemáticas en diferentes contextos. O, en otras palabras, pretende describir las capacidades de los individuos para razonar matemáticamente y utilizar conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para explicar y predecir fenómenos", explica el blog del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.
Por comunidades, de las 14 que aumentado la muestra de examinados para tener datos propios (Canarias, Castilla-La Mancha y Comunidad Valencia han preferido no hacerlo), la mitad están por debajo de la media de la OCDE en matemáticas: Cataluña (493), Cantabria (491), Galicia (489), Baleares (475), Andalucía (472), Murcia (462) y Extremadura (461). La otra mitad, claro, por encima: Aragón (496), Asturias (500), La Rioja (503), Madrid (504), País Vasco (505), Castilla y León (509) y, prácticamente al nivel de Finlandia y Canadá, Navarra (517).
Entre los especialistas y los políticos suele haber dos lecturas muy distintas de este informe: los que aseguran que los resultados españoles en PISA son un desastre o, por lo menos, que muestran un sistema instalado en la mediocridad e incapaz de mejorar, y los que aseguran que, teniendo en cuenta que los resultados estadísticos tienen una desviación típica de 100 puntos sobre una media de 500, el país está dentro de la gran masa de países, quizá claramente por debajo de países como Finlandia o Corea del Sur, pero muy cerca de Francia o Estados Unidos... Fuente El País.
El informe PISA 2012 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide cómo manejan los chicos de 15 años de 65 países y regiones (se incluyen, por ejemplo, Shanghái y Hong Kong por separado) sus conocimientos en matemáticas, lectura y ciencias, vuelve a dejar a España por debajo de la media de los países desarrollados. Los alumnos españoles han tenido en matemáticas (destreza en la que se centra esta vez el examen) de media 484 puntos (en 2009, fueron 483), frente a los 494 de la media de la OCDE y a los 489 de la UE. Esto le coloca en el puesto 33 de los países participantes. Entre todos ellos, destacan los alumnos asiáticos y, por encima de los demás, Shanghái, con 613 puntos. Le siguen Singapur (573), Hong Kong (561), Taipéi (560) y Corea del Sur (554). Finlandia, el paradigma en las últimas ediciones de la excelencia educativa, ha caído hasta el puesto número 12, con 519 puntos.
Esta vez, el más famoso de los informes internacionales, constantemente utilizado como imagen de la mala situación de la educación en España, apunta algunas señales de mejora. En lectura, obtiene 488 (en 2009 fue 481) frente a una media OCDE de 496. Y en ciencias 496 (en 2009 fue 488) mientras la media OCDE es 501.
Pero, volviendo al área principal de la evaluación de 2012, las matemáticas, la evolución refleja muy poca variación con respecto a la media en 2003, cuando esta prueba internacional que se celebra cada tres años también se centró en esa competencia, España tuvo entonces 485, mientras que la media de la OCDE fue de 500. "PISA define competencia matemática como la capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar las matemáticas en diferentes contextos. O, en otras palabras, pretende describir las capacidades de los individuos para razonar matemáticamente y utilizar conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para explicar y predecir fenómenos", explica el blog del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.
Por comunidades, de las 14 que aumentado la muestra de examinados para tener datos propios (Canarias, Castilla-La Mancha y Comunidad Valencia han preferido no hacerlo), la mitad están por debajo de la media de la OCDE en matemáticas: Cataluña (493), Cantabria (491), Galicia (489), Baleares (475), Andalucía (472), Murcia (462) y Extremadura (461). La otra mitad, claro, por encima: Aragón (496), Asturias (500), La Rioja (503), Madrid (504), País Vasco (505), Castilla y León (509) y, prácticamente al nivel de Finlandia y Canadá, Navarra (517).
Entre los especialistas y los políticos suele haber dos lecturas muy distintas de este informe: los que aseguran que los resultados españoles en PISA son un desastre o, por lo menos, que muestran un sistema instalado en la mediocridad e incapaz de mejorar, y los que aseguran que, teniendo en cuenta que los resultados estadísticos tienen una desviación típica de 100 puntos sobre una media de 500, el país está dentro de la gran masa de países, quizá claramente por debajo de países como Finlandia o Corea del Sur, pero muy cerca de Francia o Estados Unidos... Fuente El País.
jueves, 3 de mayo de 2012
Lo que usted desconoce sobre educación
El Gobierno legitima los recortes en educación acusando a nuestro sistema educativo de mediocre. Un argumento paradójico, pues no sé de sistemas educativos que mejoren con tan drástica reducción de presupuesto. Pero además, es un argumento erróneo, pues oculta hechos relevantes. Por ejemplo, no se reconoce la importante disminución de la tasa de abandono educativo en los últimos años: nunca había estado tan baja (26% en 2011). Estamos lejos del promedio de la UE, pero también del 40% de comienzos de los 90 o antes.
Pero también es cierto que con la LOGSE se interrumpió la tendencia a la disminución del abandono escolar. Posiblemente se deba a que es difícil aprobar la ESO. Con la LOGSE se amplió la escolarización obligatoria en dos años, lo cual supone más esfuerzo para llegar a los estudios post-obligatorios. Además, si comparamos el rendimiento educativo de nuestra juventud con el de otros países se observa que la proporción de alumnado de bajo nivel es similar a la de la OCDE, a Francia, Alemania o Reino Unido (uno de cada cinco). Si comparamos los resultados entre CC AA, los hechos son preocupantes, pues algunas obtienen buenos resultados en PISA, pero sus tasas de abandono son de las más altas de la UE. Es absurdo que tengamos autonomías con pocos jóvenes de bajo rendimiento educativo (menos del 15%), a los la Administración no les permite seguir estudiando. Otra prueba de la dificultad para lograr dicho título son los resultados en PISA de quienes no han repetido ningún curso, pues están por encima de la media internacional. Por tanto, el nivel exigido para cursar estudios post-obligatorios es mayor en España que en los países de nuestro entorno.
Además, la implantación de LOGSE coincidió con la burbuja de la construcción, que generó demanda de empleo de baja cualificación. Esta demanda atrajo a inmigrantes de bajo nivel educativo, y motivó que jóvenes de orígenes populares prefiriesen un salario en mano a una incierta inversión educativa. Hay dos pruebas de ello: la fuerte relación entre el peso de la construcción y la hostelería en el empleo de las Comunidades Autónomas y el abandono escolar, y que con la crisis está aumentando la matriculación.
Otro equívoco sobre nuestro sistema educativo es su equidad, que suele malinterpretase como si fuese a la baja. Nuestro sistema es igualitario porque cumple el principio de Rawls: los que están peor están mejor. Es decir, los jóvenes que provienen de familias de bajo nivel sociocultural obtienen mejores resultados que en otros países de nuestro entorno. Y además, las diferencias entre los peores y los mejores alumnos son menores que en otros países, pues las puntuaciones del mejor alumnado son más bajas en España. Aquí llegamos a otro hecho poco conocido: estas bajas puntuaciones se deben a que el nivel de competencias de los jóvenes de las familias de alto nivel sociocultural es más bajo en España que en otros países. Por tanto, nuestra diferencia no está en que tengamos más jóvenes en bajos niveles de competencia, sino en el rendimiento educativo de los hijos de familias de alto nivel sociocultural, que es más bajo, a pesar de que estudian en mayor medida en centros privados y concertados.
Otra falsedad sobre nuestro sistema educativo es la creencia de que la excelencia necesariamente implica un aumento de la desigualdad. Pero los datos muestran que en los mejores países, como Finlandia, Japón o Corea del Sur, la desigualdad educativa es baja. Afirmar que la búsqueda de la excelencia educativa es necesariamente a costa de la igualdad es una manipulación para hacer creer que la desigualdad social es natural.
En cuanto a la cuestión autonómica, se culpa a la descentralización de los desiguales resultados entre comunidades, pero se olvida que dichas diferencias eran mayores en la dictadura franquista. Por ejemplo, los resultados en PISA guardan estrecha relación con las tasas de alfabetización en 1960. Las diferencias seculares entre comunidades son tan abismales que resulta razonable que sean ellas las que decidan las políticas educativas más adaptadas a su entorno, en vez de aplicar políticas homogéneas decididas en Madrid. Otra cuestión es si el currículum debe ser igual, y en este punto nacionalismo españolista y nacionalismos periféricos estarán en desacuerdo. Pero esto no es un debate sobre cómo mejorar las competencias de nuestra juventud sino una lucha por la construcción del sentimiento nacional.
¿Por qué hechos tan relevantes son poco conocidos? Por un lado, prima la distorsión ideológica, que omite la relevancia de las políticas sociales y redistributivas, haciendo creer que la solución vendrá con leyes, didáctica y mercado. Por otro, por el sensacionalismo: cuanto más tremebunda sea la crítica con más facilidad capta la atención de los medios de comunicación.
José Saturnino Martínez García es profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna.
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