“Estoy impresionado. Es la primera vez que hago un chiste y no tengo que explicarlo. Y encima tú no te has enfadado”. El psicólogo Pedro Fernández recuerda la frase de aquel niño de 13 años casi como una pequeña victoria. Estaba en uno de sus talleres con un grupo de jóvenes con altas capacidades y acababa de hacer un juego de palabras que el chico entendió al instante, lo que provocó las risas de todos.
La anécdota, en apariencia insignificante, es importante porque da una pista sobre lo que significa tener altas capacidades y sobre uno de los problemas que pueden aparecer cuando no encuentran una respuesta adecuada en el aula. No se trata necesariamente de niños que sepan más que los demás, que saquen mejores notas o destaquen constantemente, ni existe una especie de retrato robot que permita reconocerlos a simple vista.
“No es una checklist que uno tenga que cumplir y que, si coincide con 15 puntos, entonces sea superdotado, pero si cumple con 14, entonces no. Esto no es tan fácil”, explica Marta Tourón, doctora en Educación y especialista en altas capacidades de la UNIR. Hay alumnos que aprenden con mucha rapidez, establecen asociaciones con facilidad, manejan un vocabulario avanzado o muestran una curiosidad especialmente intensa. Otros destacan por la profundidad de sus preguntas, por su capacidad de abstracción, por la forma de relacionar ideas o incluso por un sentido del humor que exige captar conexiones que otros no perciben. Pero ninguno de esos rasgos, por sí solo, permite determinar que un alumno tenga altas capacidades.
En España, 67.832 alumnos estaban identificados oficialmente como alumnado con altas capacidades en el curso 2024-2025, según los últimos datos del Ministerio de Educación. Representan el 0,82% del alumnado no universitario. Una cifra que, sin embargo, solo contabiliza a quienes han sido identificados por el sistema. Las estimaciones europeas varían mucho según cómo se defina la alta capacidad y cómo se mida, y algunas sitúan entre el 2% y el 15% la proporción de población escolar que podría encajar en esa categoría.
El problema aparece cuando esa forma particular de aprender choca con la respuesta que encuentra en la escuela. “Ahí es donde se produce un desajuste entre lo que ellos pueden aprender o cómo lo pueden aprender, a qué velocidad y con qué profundidad, y cómo el sistema educativo les está enseñando, les está permitiendo relacionarse”, explica Tourón.
Un alumno puede haber comprendido una explicación cuando el resto todavía está asimilándola; puede querer profundizar en una cuestión cuando la clase tiene que seguir adelante; hacer preguntas para las que no encuentra respuesta o desconectar cuando una tarea deja de suponerle un reto. Lo que para él (o ella) puede ser una necesidad de aprender de otra manera, para el aula puede parecer simplemente que ya ha terminado, que se aburre o que está distraído.
¿Cómo se identifican las altas capacidades?
Como no existe un perfil único que permita reconocer a un alumno con altas capacidades, el proceso suele empezar por detectar los indicios. Una familia puede advertir que su hijo aprende especialmente rápido, que hace preguntas poco habituales o que se interesa durante meses por un determinado tema. Un profesor puede percibir algo parecido en clase. Pero esas pistas, por sí solas, no bastan.
Para ordenar esas primeras sospechas existen cuestionarios de detección que pueden completar tanto las familias como los docentes. No diagnostican al alumno, pero ayudan a valorar si los rasgos que se están observando justifican dar el siguiente paso y realizar una evaluación profesional. Y ese proceso es bastante más complejo que pasar un test de inteligencia.
“No hay un punto de corte mágico que determine quién es y quién no es”, explica Marta Tourón. Los profesionales utilizan distintas pruebas y recogen información de varias fuentes —la familia, el centro educativo y el propio estudiante— para construir un perfil. La capacidad intelectual es importante, pero una sola puntuación no basta. “El CI [cociente intelectual] es algo variable y dependiente del instrumento que estoy utilizando”, señala.
Pero hay otro problema: muchas veces nadie empieza ese proceso hasta que aparece una dificultad. La familia reclama una evaluación, un profesor sospecha que algo no encaja o el alumno empieza a mostrar problemas en el aula. Tourón defiende justamente lo contrario: “Los procesos de identificación no pueden ser realizados cuando se detecta una problemática o cuando la familia lo demanda o cuando un profesor lo sospecha porque entonces estamos identificando a cuenta”. La evaluación, sostiene, debería realizarse de forma sistemática y por los equipos de orientación de los centros educativos, siempre que estos estén “bien formados” y “bien capacitados” para hacerla, algo que muchas veces no sucede. Y cuando eso no ocurre, hay alumnos que sencillamente pasan desapercibidos.
A veces el descubrimiento llega mucho después. En consulta, Tourón cuenta que no es infrecuente reconstruir la historia de un adolescente que llega con problemas de desajuste emocional, social o académico y descubrir entonces que tenía altas capacidades que nunca fueron identificadas o que no habían recibido respuesta. Puede ocurrir, sostiene, que un alumno llegue a la adolescencia o incluso a la edad adulta sin haber sido consciente de ello en ningún momento.
Una niña lee un libro en el suelo de su cocina. MoMo Productions (Getty Images)
Una niña lee un libro en el suelo de su cocina.En cualquier caso, confirmar que un alumno tiene altas capacidades no resuelve, por sí solo, el problema: tan solo cambia la pregunta. Ya no se trata de saber qué tiene, sino de qué necesita y qué va a hacer el colegio con esa información.
¿Qué necesita un alumno que ya domina lo que se está explicando en clase? A veces, sencillamente, ir más allá: profundizar en un tema, enfrentarse a problemas más complejos o trabajar contenidos que supongan un reto. Alicia Rodríguez Díaz-Concha, presidenta y fundadora de la Asociación Española de Superdotados y con Talento (AEST), propone ejemplos mucho más sencillos de lo que puede significar ese enriquecimiento en el aula. Si un alumno ya domina las operaciones, en lugar de hacerle repetir ejercicios se le puede plantear una suma en la que falten números y tenga que averiguar cuáles son; o pedirle que, al terminar un tema, prepare un cuadro que después pueda compartir con el resto de la clase.
En otros casos puede tener sentido adelantar curso. No se trata de ponerle más ejercicios ni de mantenerlo permanentemente ocupado, sino de que lo que ocurre en el aula esté a la altura de lo que ya sabe y de lo que es capaz de aprender. Y no es solo una cuestión de intuición pedagógica: los estudios encuentran mejoras académicas con programas de enriquecimiento y con la aceleración, sin que esta última haya mostrado los problemas sociales que tradicionalmente se le han atribuido.
Hay alumnos para los que una explicación no termina donde el adulto había previsto. Fernández recuerda el caso de un niño de cinco años con el que estaban trabajando inteligencia emocional y habilidades sociales. Como introducción, estaban explicando que en esas cuestiones intervienen también factores biológicos y psicológicos. El niño se quedó con uno de ellos: ¿qué era exactamente lo biológico? La pregunta llevó al cerebro y al sistema nervioso y, al día siguiente, acabaron con un cerebro delante, explicando sus partes. “Para ti son detalles y a ellos les llama la atención y tienes que profundizar”. Eso sí, el entorno no siempre acompaña, y muchas veces se intenta que sea el niño quien se adapte al entorno, en lugar de adaptar el entorno a sus necesidades.
El problema es que esa curiosidad también puede apagarse cuando el niño no encuentra ese espacio para ir más allá: “La primera señal suele ser esa pérdida de curiosidad o de interés”, añade Fernández. Hay niños que se pasan meses fascinados por los dinosaurios, el universo o Egipto y que, poco a poco, dejan de interesarse por aquello que antes les entusiasmaba. “Cuando ya empiezan a no manifestar interés por cosas o ya no tienen esa alegría con la que abordan ciertas actividades, es un síntoma inequívoco de que algo no va bien”.
Lo que está en juego no es solo cuánto aprende, sino también cómo se encuentra. “La persona que está bien atendida, que está acompañada, generalmente siente bienestar, es comprensiva, se encuentra bien, se va desarrollando de una manera integral”, apunta Fernández. Cuando esa atención no llega, puede aparecer desde el desinterés hasta problemas de mayor gravedad.
Cuando el sistema no responde
Todos los expertos consultados para el presente reportaje coinciden en que la identificación debería abrir la puerta a una respuesta educativa. Pero cuando esa puerta no se abre, son las familias las que empiezan a buscar otra entrada: una evaluación privada, una asociación, una reclamación administrativa o, en último término, los tribunales.
Rodríguez asegura que algunas familias esperan años para conseguir una valoración dentro del sistema y terminan recurriendo a profesionales privados. Pero tampoco ahí termina necesariamente el problema: “Se tarda como tres años en que te valoren, y cuando eso sucede el alumno ya está hecho polvo. No admiten las valoraciones privadas de psicólogos clínicos expertos en altas capacidades”, afirma. Rodríguez sostiene además que hay numerosas sentencias en las que los tribunales han terminado reconociendo esos informes. Para las familias, esgrime, el camino puede convertirse “en todo un viacrucis administrativo: orientación, inspección, jefe de inspección y hasta el defensor del pueblo”.
El recorrido tampoco es idéntico en toda España. Aunque las altas capacidades están reconocidas en la legislación educativa estatal, un estudio comparativo publicado en 2025 en la Revista Española de Educación Comparada, editada por la UNED, encontró diferencias entre las comunidades autónomas en los requisitos y en la aplicación de medidas como el enriquecimiento curricular o la flexibilización de la escolarización. Eso puede hacer que una familia tenga que volver a acreditar una necesidad que ya había sido reconocida en otro territorio.
Es lo que, según relata Vanessa, le ha ocurrido a su hijo. El menor fue reconocido oficialmente como alumno con altas capacidades en Andalucía después de un proceso que duró tres cursos. Pero entonces la familia se trasladó a Madrid por motivos personales y, según cuenta la madre, allí les comunicaron que el reconocimiento andaluz no era suficiente y que debía ser evaluado de nuevo.
Ahora está en Secundaria y Vanessa teme que la historia se repita. Sostiene que, mientras no sea reconocido en Madrid, su hijo no está recibiendo las adaptaciones educativas que debería tener y tampoco puede acceder a determinadas ayudas. Ahora se teme que les hagan perder tres años de nuevo mientras su hijo sigue avanzando por el sistema sin que reciba la ayuda que necesita.
Los que siguen sin ser vistos
Hay alumnos que pueden pasar por el sistema sin activar nunca las alarmas que deberían conducir a una identificación. Algunos no encajan en la imagen que profesores y familias tienen de un niño con altas capacidades, mientras que otros pasan desapercibidos precisamente porque han aprendido a no destacar.
Las niñas son uno de los perfiles que pueden quedar más fácilmente fuera de la identificación. También los alumnos con bajo rendimiento, los estudiantes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos o quienes proceden de contextos lingüísticos y culturales diversos. En el caso de las niñas, además, el desequilibrio aumenta con la edad: si en los primeros años la proporción entre chicos y chicas identificados puede acercarse al 50-50, al final de Primaria algunos estudios sitúan la relación en torno a 65-35 o incluso 70-30. Tourón señala que en España el porcentaje de evaluaciones de chicos es claramente superior al de chicas.
¿Qué ocurre por el camino? Las niñas pueden resultar menos visibles porque tienden a adaptarse más al entorno y conceden mayor importancia a la aceptación del profesorado y del grupo de iguales. “Muchas prefieren difuminar sus características y no destacar que desarrollarse y mostrarlas”, explica Fernández. En cambio, cuando un niño tiene dificultades para encajar en el aula, puede manifestarlas mediante conductas disruptivas que hacen que orientadores o familias busquen qué está ocurriendo y, en ese proceso, aparezcan las altas capacidades.
Tener altas capacidades tampoco implica necesariamente sacar buenas notas. El rendimiento escolar depende de algo más que de la capacidad para aprender y, cuando un alumno deja de encontrar retos en el aula, puede desconectarse, perder interés o acabar rindiendo por debajo de lo que podría. Fernández conoce casos de alumnos cuyo talento apenas aparece en las calificaciones y que, sin embargo, muestran fuera del colegio una capacidad extraordinaria para la música, la escritura, el dibujo o el aprendizaje autónomo.
Hay además alumnos en los que la alta capacidad convive con otra dificultad y que resultan todavía más difíciles de identificar. Es la llamada doble excepcionalidad: una persona puede tener altas capacidades y, al mismo tiempo, dislexia, TDAH, autismo u otra condición. En esos casos, una característica puede ocultar a la otra. “El trastorno tapa a la alta capacidad y los recursos que da la alta capacidad a veces ayudan con el trastorno”, explica Fernández.
El resultado puede ser un alumno que no responde al estereotipo de quien aprende deprisa, saca buenas notas y participa activamente en clase. Puede ser el que se distrae, el que no termina las tareas, el que parece desinteresado o incluso el que hace todo lo posible por no llamar la atención.
La desigualdad económica añade otra capa al problema. Cuando la identificación no se produce en el colegio, las familias con más recursos tienen más posibilidades de buscar una valoración por su cuenta, acudir a especialistas o insistir ante el sistema. Pero la brecha puede empezar incluso antes. Un estudio publicado en 2019 en Harvard Educational Review, a partir de datos representativos de Estados Unidos, encontró que alrededor del 13% de los alumnos del nivel socioeconómico más alto recibía servicios para alumnado con altas capacidades, frente al 2% de los del nivel más bajo. La diferencia se mantenía incluso al comparar alumnos con niveles de rendimiento académico similares y entre estudiantes del mismo centro.
El estudio no permite trasladar esas cifras directamente a España, pero sí muestra que el rendimiento no es el único factor que determina quién acaba siendo identificado y accede a estos programas. Y ahí la desigualdad económica vuelve a aparecer: cuando la escuela no detecta una capacidad, no todas las familias tienen las mismas posibilidades de buscarla por su cuenta. Para algunos alumnos, el problema será que necesitan una respuesta distinta; para otros, que nadie llegue siquiera a darse cuenta de que la necesitan.
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