_- Los estudiantes que se gradúan dentro del programa tienen vía de acceso preferente en muchas universidades, y en algunas comunidades están exentos de hacer la EBAU.
Existe un modelo, más allá de la enseñanza tradicional, que prioriza en el alumno el desarrollo del pensamiento crítico, el espíritu indagador, el conocimiento intercultural y una mentalidad abierta y consciente de los desafíos sociales y medioambientales a los que nos enfrentamos. Un itinerario flexible y actualizado que permite personalizar las materias que se estudian y adaptarlas a los intereses de cada uno, potenciando el interés por aprender y mejorando unos resultados académicos que les abren las puertas de las mejores universidades del mundo. Se trata del Programa del Diploma de Bachillerato Internacional (IB), una opción presente en centros públicos y privados que está experimentando un crecimiento sin precedentes (la princesa de Asturias lo hará en Gales el curso que viene) y que ha visto cómo, en mayo de 2021, se graduaban del IB 3.827 alumnos en España, frente a los 2.611 de 2016 (y 37.161 desde 1990).
“Una de las claves del IB es que nuestros programas no están dirigidos hacia los exámenes, sino a que los alumnos aprendan a pensar de forma crítica y a resolver problemas complejos. Los mejores resultados se alcanzan permitiendo a los estudiantes conectar el currículo con su talento innato, enseñándoles a pensar por sí mismos y a conducir su proceso de aprendizaje”, afirma Maripé Menéndez, senior manager de la Organización del Bachillerato Internacional (IBO) para Iberoamérica. Sus programas educativos son además revisados y actualizados permanentemente por profesores, examinadores y expertos académicos, “de acuerdo con las demandas en Tecnologías de la Información, interconectividad global, educación superior y empleo”.
Aunque el Diploma del IB es el más extendido de sus programas, no es el único, ya que el sistema educativo del IB puede iniciarse desde la escuela primaria (PEP), para continuar con el Programa de Años Intermedios (equivalente a la ESO) y finalizar en el Diploma o el programa de Orientación Profesional (de 16 a 19 años). En total, están presentes en más de 5.400 centros de 158 países, tanto públicos (la mayoría) como privados, si bien en España la proporción sea la inversa: de 167 centros, solo 45 son públicos, y 49 más están en proceso de autorización. En el Reino Unido, las calificaciones del IB se valoran más que las de los A-levels (el itinerario habitual), y en Estados Unidos, la admisión de alumnos del IB en alguna de las universidades de la prestigiosa Ivy League es un 18 % superior al de otras titulaciones.
¿Cómo funciona el Bachillerato Internacional?
Aunque el currículo final depende bastante de cada centro, todos los alumnos han de cursar seis materias troncales: su lengua materna, un idioma extranjero, Matemáticas, una de Humanidades, una de ciencias experimentales y otra a elegir entre Arte, una segunda lengua extranjera o una asignatura adicional de ciencias o humanidades. De esas, tres han de cursarse a nivel superior (con 240 horas lectivas en dos años) y tres a nivel medio (con 150 horas). Y, además, deben cursar Teoría del Conocimiento (un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer), completar 150 horas de servicios a la comunidad (Creatividad, Acción y Servicio, CAS) y elaborar una monografía, que es un trabajo de investigación sobre un tema de su interés. Todo con un enfoque práctico que hace que los alumnos “desarrollen habilidades de orden superior, busquen información, contrasten fuentes, tomen decisiones y evalúen los efectos de las mismas tanto en poblaciones vulnerables como en la sostenibilidad del planeta”, añade Menéndez.
“Aunque al principio es difícil adaptarse, creo que la mejor parte del IB es hacer trabajos prácticos y aplicar los conocimientos a situaciones de la vida real en los exámenes, y no solo aprender del temario del libro”, reconoce Pablo Luengo (17 años), alumno del IB en el Liceo Europeo de Madrid. Un enfoque experimental y abierto a los propios intereses de los alumnos, que pueden personalizar entre un 20 y un 30 % del contenido de sus asignaturas a través de exploraciones matemáticas, investigaciones de laboratorio o preguntas de carácter histórico a las que deben responder. Luis Amo (18 años), también estudiante del Liceo Europeo, destaca también la importancia de la colaboración entre alumnos y profesores: “El espíritu de grupo se evidencia en las clases, donde la cercanía con los profesores es esencial para comprender los temas complicados, y los alumnos compartimos y contrastamos nuestras ideas”.
Julio Fernández, coordinador del programa del IB en el IES Lancia, en León, hace hincapié en dos aspectos que considera fundamentales: el rigor académico y una metodología “volcada totalmente en hacer florecer en los alumnos la indagación, la reflexión, la audacia, el criterio y la integridad, junto con la necesaria carga de instrucción (…) y un especial interés en fomentar la buena comunicación, la mentalidad abierta y la solidaridad”. Un modelo que, sostiene, compensa la enorme dedicación que exige, y genera “una apreciable satisfacción en toda la comunidad educativa”, a la vez que agradece el apoyo e implicación de la asociación de padres. El IES Lancia es el único centro de la provincia leonesa que oferta este diploma: al ser un centro público, los alumnos han de cursar ambos tipos de Bachillerato (aunque muchas materias son coincidentes), y para acceder a él los alumnos han de certificar una nota media en el segundo ciclo de la ESO de notable o sobresaliente.
Al final del programa, y para obtener el diploma, los alumnos han de superar unas rigurosas pruebas que se realizan el mismo día del año en todo el mundo y que son evaluadas externamente, “troceándose de tal manera que ningún examinador corrige un examen entero, sino solo alguna pregunta. Las correcciones vuelven entonces al IB, que emite una calificación externa”, explica Menéndez. En cada convocatoria de exámenes, participan más de 100 personas en un proceso que dura 1,6 años, y los estudiantes que obtienen el diploma tienen como mínimo convalidada la fase general de los exámenes de acceso a la universidad (o EBAU) en comunidades como Cataluña, Galicia o Andalucía, mientras que en otras, como Madrid, la convalidación es total.
IB, emprendimiento y tecnología
Por comunidades autónomas, Madrid es, precisamente, la que tiene un mayor número de centros con programas de IB, seguida de Cataluña (35) y Andalucía (24). La capital de España será también, a partir del curso 2022-2023, la sede de The Global College, un colegio internacional que ofrecerá, en alianza con IE University, un programa de IB impartido en inglés con énfasis en el emprendimiento, la innovación, las humanidades y las disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). “Optamos por este modelo porque nuestro papel consiste en desafiar y motivar a los estudiantes a sacar lo mejor de sí mismos; darles autonomía y ambición (…) para que puedan dedicarse a las áreas que más les interesan y terminar el programa motivados por la pasión, la ambición y las ganas de aprender”, cuenta Barry Cooper, su director.
Para graduarse, los alumnos deberán realizar, asesorados por mentores, proyectos de emprendimiento con impacto en el mundo real que contribuyan a la sostenibilidad, para lo cual visitarán empresas y ONGs y conocerán a fundadores de startups. El nuevo centro, que incluirá una residencia para estudiantes internacionales, aspira a crear una comunidad diversa con alumnos de más de 60 países, y durante los primeros cinco años tendrá un programa de becas que cubrirá hasta el 90 % del coste para la mitad de los estudiantes, un currículo personalizado, espacios dedicados al coworking, recursos digitales y metodologías híbridas e innovadoras como la del aula invertida (o flipped classroom): “Eso significa leer y prepararse de antemano para una clase que no se basará en completar ejercicios, sino que girará en torno a la reflexión, el debate y la superación de retos”, argumenta Cooper.
Una educación al alcance de todos
Una de las características que Menéndez insiste en destacar es que los programas del IB se ajustan a todo tipo de perfiles, precisamente “porque lo que el IB genera es ganas de aprender”, y añade: “Necesitamos enganchar a los alumnos para que quieran aprender, a niños y jóvenes con mentalidad abierta y pensamiento crítico y creativo”, aunque si se estudia en un centro público, suele ser imprescindible acreditar una nota media elevada en el expediente académico.
“También me gustaría destacar que el IB trabaja con un departamento de necesidades especiales para atender a todos los alumnos. Este año, en España se han conseguido resultados excepcionales con varios jóvenes con TDAH e incluso una capacidad visual disminuida importante”, ilustra Menéndez. Alumnos como Nina Souto, del colegio San José de Estepona, en Málaga, que se graduó recientemente con una puntuación final de 44 sobre 45 a pesar de sufrir una pérdida de visión del 75 % a consecuencia de una hidrocefalia diagnosticada en 2016. “Desde el primer momento, el apoyo y la dedicación recibidos por parte del IB fueron constantes, estando siempre preocupados y dispuestos a garantizarme el acceso a todas las adaptaciones necesarias”, esgrime Souto, que ahora cursa Bioquímica en la Universidad de Málaga. “Lo mejor es la amplitud con la que se trabajan en el IB las materias de estudio, en vez de limitarse al ámbito teórico o a la evolución en un sentido estrictamente académico”.
Algunos centros, como The Global College, establecen también otros criterios de admisión como los méritos extracurriculares o el compromiso social, características que pueden observarse en cómo los jóvenes pasan su tiempo libre, “en si practican o destacan en deportes de equipo, si están aprendiendo a tocar un instrumento o si trabajan para su comunidad o están comprometidos con el emprendimiento o con empresas sociales. Estos son grandes ejemplos de liderazgo, trabajo en equipo y disciplina, y también aportan una diversidad de intereses al centro educativo”, aduce Cooper.
https://elpais.com/economia/formacion/2021-08-05/asi-es-el-bachillerato-internacional-un-modelo-que-prioriza-el-pensamiento-critico-y-la-educacion-personalizada.html
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viernes, 6 de agosto de 2021
domingo, 22 de julio de 2018
LA ESCUELA PÚBLICA PARTICIPATIVA
LA ESCUELA PÚBLICA PARTICIPATIVA
XVIII Escuela de Verano de Extremadura. Miguel Ángel Santos Guerra
Introducción.
Las técnicas introducidas en la Escuela para solucionar los problemas han sido abundantes, precisas, pero no han servido para nada (mucho).
- La educación maneja materiales complejos: expectativas, valores, sentimientos, concepciones, emociones, actitudes... difíciles de evaluar y precisar.
¿Quién afirmará que desea una educación sin calidad? El problema surge cuando queremos definir qué entendemos cada uno por calidad...
- La Educación se mueve en un contexto donde reinan los presupuestos de una ideología neoliberal, contrapuestos a los presupuestos de la educación. (competitividad, agresividad, obsesión por la eficacia y el éxito, conformismo moral, privatización creciente, imperio de lo efímero, lo vanal, consumismo...).
Podríamos seguir... resumiendo, podemos decir que reina un desencanto y pesimismo entre los partidarios de la E. Pública y el progresismo en ¡general, del que no soy partidario.
1. ¿Qué haría falta para retomar el pulso a la escuela pública en particular y a las ideas progresistas en general?
Considero que harían falta tres cosas fundamentalmente:
[Si alguno se aburre puede salir de la sala, pero que lo haga despacito para no despertar a los que estén dormidos, por favor]
1- Precisar para entenderse.
2- Diagnosticar la situación con exactitud para comprometerse. Y...
3- Compartir para ilusionarse.
Hay que romper el fatalismo.
La educación es la solución para el desarrollo de la sociedad y de las personas.
Por lo tanto debemos, si creemos en ello, acumular razones para el optimismo, es necesario. El lenguaje, tan importante, es como una escalera, por él subimos a la comprensión y a la libertad pero podemos bajar a la confusión y a la ignorancia. De aquí la importancia de la precisión en los conceptos.
Los niños aprenden de aquellos profesores a los que aman.
No hay que confundir Escuela Pública, de todos y para todos, con escuela estatal. Si fracasa el Síndrome de Down o el emigrante o el gitano o simplemente el torpe, entonces ya no es para todos...
2. La escuela no es una institución coercitiva, o no debe serlo. ¿Por qué? Porque ¿cuando no haya disciplina, orden, coerción, (externo) habrá buen comportamiento...? La educación busca liberar, autoformar, educar. Ya lo decían los hombres de la Institución Libre de Enseñanza, el intento más serio que hubo en España para cambiar la situación mediante la Educación y se le denigró...
En el discurso educativo también existen trampas. Por ejemplo en el discurso sobre "la Calidad", ¿quién va a firmar que está en contra de la calidad educativa? ¿Pero qué es lo que realmente entendemos por calidad?...
Ahí está la llamada Ley de Calidad, se ha elaborado sin la colaboración de nadie, sin debate, sin diálogo, sin diagnóstico (sin un libro blanco sobre el funcionamiento del sistema educativo)... ¿se han respetados los presupuestos que entendemos de la Calidad? ¿Puede dar lugar esa forma de elaboración a una Ley de Calidad? ¿Es así para todos?... ¿qué se pretende con ella...?
Habíamos dicho precisar para entenderse.
[Un maestro dice a sus alumnos: cojan un folio y un bolígrafo. Un alumno levanta el brazo y le dice- maestro no he traído bolígrafo. -Hombre... qué dirías tú de un soldado que fuese a la guerra sin fusil... - Que es un general maestro.]
Precisar y definir parece fácil, no lo es.
[-Que pena esta vida,... nadie cambia... -¿cómo dices eso? Yo he cambiado mucho desde el año pasado... -Sí, pero yo decía para mejorar...]
Veamos, con una simulación, lo difícil que es precisar o definir bien. Para ello vamos a definir todos qué es una silla. Escribidlo. Bien y ahora, según la definición que cada uno ha escrito, la comparamos con estos nueve ejemplos (presenta dibujos de un sillón, un taburete, una butaca, una mecedora, etc.) y va contestando si sí o no cumple con su definición escrita, según reúna las condiciones de la definición o no las reúna. Una vez aplicadas las características, se pregunta a todos, cuantos ha coincidido con una, (la primera) con dos,... etc., así hasta las nueve imágenes. El resultado es que hay grupos en todas las imágenes, es decir, no hay en absoluto una coincidencia de todos los presentes, sino que sus definiciones son diferentes... Y esto en algo objetivo, conocido, observable, y claro y compartido culturalmente y, sobre todo, sin interés personal y sin valores anexos que nos compliquen la definición o la observación... Qué pasará ante otros conceptos más complejos y abstractos como solidaridad, calidad, esfuerzo, etc...
Además, no tenemos a ningún experto en sillas. [Experto es el que viene de fuera, de otra ciudad con transparencias y sabe mucho de alguna cosa]
Llegados a este punto tenemos que hacer mención del concepto jerárquico de verdad; verdad es "lo que la autoridad dice y punto". Tenemos muchas autoridades; la autoridad religiosa, la académica, la política,... Pero, sobre todo, la autoridad es evaluadora, dice lo que está bien y lo que está mal. Lo que debemos creer y lo que no. Y esto durante años y años desde nuestra infancia. De aquí lo difícil que es salirse del marco impuesto.
3 [-¿Qué tal hoy en la escuela, hijo? -Mal. -Por qué. -Porque me han puesto un control y lo hice mal. -¿Qué te preguntaron? -Cómo viven las vacas. -Y que pusiste. -Puse que vivían bien... y no era eso lo que había que decir. - ¿Qué había que decir? -Lo que pone el libro... Viven en ganadería extensivas e intensivas, y yo sé que viven bien; no tiene que ir a la escuela, no hacen controles, están todo el día en el campo, a su aire, sin que les manden y encima se pueden juntar con los toros, y a mi no me dejan ir con niñas...]
[A propósito de lo que dicen los libros, el maestro pregunta en la clase, ¿quién sucedió a Felipe II? Y un alumno contesta rápido; su primo Genito.
¿Cómo? Dice el maestro. Sí lo he visto en el libro, replica rápido el niño. ¡No es posible! Vuelve a decir el maestro. Lee el libro. Y el alumno comienza a deletrear A “Fe li pe II le su ce dio su primo ge nito”. ¿Ve usted maestro?]
[¿Por qué expulsaron a los judíos de España? Porque no querían hacerse fotos, responde un alumno. ¿¡Hombre?! Exclama el maestro. Si maestro viene en el libro. Y abre el libro por la lección y lee; los judíos fueron expulsados de España por no querer “retractarse”...]
Veamos una simulación para mostrar la dificultad de entenderse si no se tiene un código compartido. Para ello tomamos unas figuras de cartulina que forman un rompecabezas para formar la letra T. Piden dos voluntarios (salen Pilar Vacas y Máximo Pulido que son felicitados por partida doble; por colaborar y por arriesgarse los primeros ante algo desconocido).
Se sientan en dos sillas con dos mesas enfrentadas para que se miren pero se le pone una cartera entre ellos para que no vean lo que hace cada uno.
Una vez sentados se le informa que tiene una serie de figuras que; 1º tienen la misma forma, 2º el mismo tamaño y 3º son de color verde y amarillo. No se les informa que los colores no coinciden con las mismas figuras. Es decir, las figuras verdes de uno no coinciden con las verdes del otro, sino con las amarillas, eso dará lugar a un malentendido.
A Pilar le hace la T Miguel Ángel Santos. Y se le dice que, aún diciendo la forma de la figura, le debe dar instrucciones orales para que Máximo forme la misma figura, la T. Los demás, alrededor vemos el equivoco y lo conocemos previamente. Se produce una situación jocosa, pues cuando le dice coge el trapezoide verde con la punta hacia ti, Máximo coge una figura diferente, pues él tiene la misma en amarillo y así se ve como no consiguen llegar a componerla.
La conclusión es clara; debemos definir bien los conceptos y tener un código compartido para entendernos, de lo contrario estaremos hablando de cosas distintas y así difícilmente vamos a llegar a las mismas conclusiones. Y más si hablamos de cuestiones complejas como son las educativas; valores, jerarquía, calidad, esfuerzo, etc.
Después de finalizar y felicitarles otra vez, se pregunta, ¿cuántas veces felicitamos por cada vez que criticamos? Somos muy cicatero en el elogio y muy espléndidos en la crítica o el defecto. El esfuerzo, lo positivo, lo bueno, no se elogia ni refuerza normalmente, se considera obligación.
Olvidamos que “los niños aprenden de aquellos profesores a los que aman” como acaba de publicarse en un libro noruego.
4. De aquí que sea imprescindible precisar que entendemos, cuando hablamos de Escuela Pública, que entendemos por “público”. Qué entendemos por “participación”. En la Escuela está prescrito todo o casi todo. Un profesor es lo mismo, tiene la misma libertad de participar que un conductor de autobús en un atasco; no puede hacer más que poner la música que quiera y tenga en el casete.
[Profesor explíqueme lo que quiera, con el método que quiera y póngame la nota que quiera, pero, por favor, no me motive...]
- La naturaleza de la educación es paradójica: en otras profesiones el mejor es el que maneja (manipula) mejor, en esta no es el mejor el que mejor manipula, sino el que más respeta y libera. (Metáfora de la formación de los continentes, “los océanos forman a los continentes retirándose”)
- La diversidad de alumnos es infinita. Nosotros los dividimos en dos; los inclasificables y los inclasificados. Ese... bueno... ese, si tú le dices “a”... hace “b”... y ese otro, bueno a ese todavía no sé que quiere, es raro,... todavía no lo tengo muy...
- Trabajamos en grupos, cuando debemos enseñar considerando la individualidad (un médico, por Ej.; atiende a los pacientes de uno en uno, atendiendo a su patología particular, no en grupos. ¿Qué diríamos si nos prescribieran por grupo de treinta el mismo tipo de medicamento y la misma cantidad?).
Seguramente diríamos algo así: Los organismos son cada vez más frágiles, se mueren. Solución si no resisten los tratamientos a todos por igual (comparación con la sanidad, ¡que se esfuercen! Son cada vez más débiles aguantan menos).
[El médico que hace un experimento con dos tipos de pastillas iguales de forma, pero unas con medicamento activo y la otra con placebo... al cabo del tiempo el enfermo le dice al médico; doctor, por qué le pone a una un ingrediente y a otra otro... ¿Cómo lo sabe? dice el médico; descríbame los síntomas que aprecia. No si no las tomo, lo sé porque cuando las echo al WC unos días flotan y otros no.]
- La institución escolar es una institución muy “inquietante”; el reclutamiento es forzoso, los fines son ambiguos, la tecnología es problemática, existe un fuerte e importante currículo oculto... del que no siempre somos conocedores.
La escuela es una institución de débil articulación. No existe coordinación. Una persona puede defender el feminismo y otra ridiculizarlo en el mismo centro y así podríamos seguir con muchos otros ejemplos; los métodos utilizados, los valores defendidos explícitos e implícitos, etc.
[Un masoquista a un sádico; ¡pégame! –no, ahora no]
Los valores de convivencia, diálogo, solidaridad, verdad,... que dice defender la escuela, no coinciden con los valores dominantes en la sociedad. “Los mandatarios mienten con total sinceridad”.
5 Los alumnos aprenden del gran currículo oculto que supone las prácticas y los ejemplos.
Las grandes afirmaciones; “Todos somos iguales y tenemos los mismos derechos” se ven desmentidas por la práctica.
La cultura neoliberal contradice los principios de educadores. La obsesión por la eficacia, los valores morales que utilicemos para conseguir el objetivo deseado da igual (relativismo moral). El imperio de la moda de lo efímero.
[La conocida historia de la maestra argentina, que envía una carta a cada uno de los padres de sus alumnos en la que le felicita por ser su hijo el mejor.]
Un padre, lleno de alegría, decide hacer una fiesta a la que invita a todos los otros padres y a la maestra.
Cuando comienza la reunión, el anfitrión toma la palabra para comunicar el por qué da la fiesta y dice que ha recibido la carta con la felicitación... un padre le interrumpe diciendo, no es verdad, usted miente, yo si he recibido una carta diciendo que mi hijo era el mejor y me felicitaban por ello.
Inmediatamente surge otro padre y otro... hasta que uno se dirige a la maestra y la acusa de que los ha engañado a todos por lo que están viendo allí.
La maestra dice que no ha engañado a nadie y va describiendo, por qué cada uno de los hijos merece que le feliciten por ser el mejor de la clase. Uno, porque es el mejor en correr, otro en fútbol, otro en lectura, otro en cálculo, otro en sociales, otro en artística, otro en música, etc. y así va describiendo lo mejor de cada uno... Y por lo tanto todos tienen de que alegrarse].
Por otra parte, tenemos a competidores sociales de la escuela cada vez más potentes. Mientras la Escuela dice; estudia todos los días, esfuérzate,... ¿Quiénes son los modelos? David Bisbal, Gran hermano, el que insulta y grita más,... los medios seducen, no argumentan. A "los modelos" nos los presentan como ideales, sin sufrimiento, sin padecimiento, sin someterse a una disciplina, sin ser explotados, sin estar alejados de los suyos,... Y eso sin olvidar que una gran parte, por no decir la casi totalidad de la escuela, es selectiva, academicista, sin participación, autoritaria, sin argumentos, sin compartir, ... y naturalmente así ni argumenta ni puede seducir,...
Compartir para ilusionar.
Es imprescindible romper el fatalismo. Lo decía Paulo Freire “El fatalismo es el principal enemigo de la educación”.
No podemos entender la educación si no creemos en la ilusión y en la posibilidad de cambio y perfección de los humanos.
La solución de los grandes problemas no está en los cuarteles, (en los ejércitos o la guerra), está en la educación.
“La Historia de la Humanidad es una carrera entre la educación y la catástrofe”
6 [La historia de los cinco monos.]
Están cinco monos en una jaula y en la parte superior cuelga una piña de plátanos.
Cuando intenta subir alguno se le disuade a base de un potente chorro de agua. Al cabo de un tiempo ninguno intenta escalar a por los plátanos.
Cuando pasa un tiempo entran a otro mono nuevo que al no haber aprendido la prohibición intenta escalar, e inmediatamente se encuentra con que los otros rápidamente se lo impiden, así hasta que definitivamente desisten.
Van introduciendo monos nuevos que intentan escalar y son disuadidos.
Así sucesivamente hasta que ya no quedan monos que sufrieran el castigo del chorro de agua.
Y el último mono pregunta; pero, ¿por qué no puedo subir a por los plátanos?
No lo sabemos, responden los monos, pero “así han sido las cosas aquí siempre”.
El problema de la inercia de la escuela y de la sociedad.
“Los docentes somos muy reticentes a compartir las cosas maravillosas que nos pasan” (Una profesora inglesa).
Y Miguel Ángel nos lee una carta muy emocionante y de agradecimiento hacia él, que ha recibido de una antigua alumna que trabaja con alumnos deficientes en Austria.
También cuenta la historia de aquel interino que va a una escuela de Córdoba y se encuentra con una alumno con dificultades que no sabe leer, consigue enseñarle, no sin esfuerzo, y cuando tiene que marcharse porque el maestro titular ha pedido el alta, descubre en su parabrisas con la letra del alumno la frase: “no te "ballas”. Y contó que estuvo varios meses sin lavar el parabrisas...
“El profesor nunca muere”, porque otros seguirán viendo con nuestros ojos el mundo, pues le hemos enseñado a ver.
Interrogarse, compartir las interrogaciones en grupo, indagar, investigar para saber cuando hay un problema y no utilizar la llamada Pedagogía terciaria. Y -¿qué es?, -¡La que se tercie! [-Por qué has mandado a ese alumno para casa? Para que escarmiente. -¿Y lo ha hecho? -No, sigue igual].
Comprender (Stenhause: “Son los profesores los que van a transformar las escuelas comprendiendo”), escribirlo (difundirlo) debatir, comprometerse y, finalmente exigir lo que consideramos justo.
(Hay que practicar la valentía cívica que es defender una causa democrática, aunque consideremos que esté perdida, pero hay que hacerlo.)
Hay que crear instituciones para que nos permitan y faciliten participar. No vale hablar desde la cátedra de lo que es la participación sin hacer nada para que se participe. Sin favorecer la participación mediante la metodología y las estructuras adecuadas, sin ellas no se llega nunca a participar, a aprender a participar.
7 [Una mujer mayor, en adelante una vieja, acude a un autoservicio a comer.] Toma un bol de caldo, su cuchara, lo pone en la bandeja y va a una mesa a sentarse. Deja la bandeja con el bol, su bolso, se sienta y se da cuenta que no ha cogido el pan.
Se levanta y acude a la barra a por pan. Cuando vuelve a su sitio observa que un hombre de color, en adelante un negro, está comiendo la sopa del bol.
Pregunta: (trabajar de dos en dos) ¿Si tu fueses la vieja que harías o dirías?
{La vieja se dice a sí misma; no voy a permitir que mi sopa se la coma este negro.] Y, migando el pan en la sopa, se pone a comer junto al negro.
¿Tú qué dirías o harías si fueses el negro? Coméntalo con vuestro compañero o compañera.
El negro no dice nada.
Cuando terminan, el negro se levanta y acude con un plato de espaguetis con dos tenedores. Le ofrece uno a la vieja …
¿Tú que harías si fueses la vieja o el negro? Coméntalo con vuestro compañero o compañera.
No dicen nada… y se comen entre los dos los espaguetis. Cuando terminan, … Tú que dirías o harías? Coméntalo con vuestro compañero o compañera.
El negro la saluda y le da las gracias por compartir el pan.
El negro se levanta y se va a marchar. En ese momento la vieja se da cuenta de que no está en la silla su bolso.
Pregunta: ¿Tú que harías o dirías si fueses la vieja? Coméntalo con vuestro compañero o compañera.
La vieja se levanta en dirección al negro y va a gritar; ¡detengan al ladrón! Antes de que salga por la puerta. Pero un instante antes de gritar, se da cuenta de que su bol y su bolso están solos en otra mesa cercana.
Pregunta: ¿Tú que harías o pensarías, si fueses la vieja? Ya lo habéis comentado. Bien.
[La vieja pensó para ella, -¿Y yo que pensaba que no era racista?]
La narración la pone como ejemplo, por la metodología empleada, de estructura que permite y ayuda a participar; el contestar por grupos de dos, el no leer el profesor todo seguido el relato, el no pedir opinión colectiva cuando se sabe que suelen participar dos o tres y siempre los mismos, el no darlo todo por hecho, etc.
“Hace falta un pueblo entero para educar a un niño” Proverbio africano.
Próximos libros de M. A. Santos “Una flecha en la diana” y “Las trampas de la calidad”.
Nota.
Charla de Miguel Ángel Santos Guerra. Profesor de la Universidad de Málaga.
XVIII Escuela de Verano de Extremadura. Hervás. 2-5 de julio de 2003. IES “Valle del Ambroz”.
Aúnque ya ha pasado tiempo y los cambios en nuestra sociedad son acelerados, no ha perdido actualidad, por eso la cuelgo. Con esta conferencia disfrutamos mucho.
Espero que los apuntes os sirvan para, al menos, disfrutar una parte de lo que lo hicimos los que estuvimos allí.
Gracias por leerla.
XVIII Escuela de Verano de Extremadura. Miguel Ángel Santos Guerra
Introducción.
Las técnicas introducidas en la Escuela para solucionar los problemas han sido abundantes, precisas, pero no han servido para nada (mucho).
- La educación maneja materiales complejos: expectativas, valores, sentimientos, concepciones, emociones, actitudes... difíciles de evaluar y precisar.
¿Quién afirmará que desea una educación sin calidad? El problema surge cuando queremos definir qué entendemos cada uno por calidad...
- La Educación se mueve en un contexto donde reinan los presupuestos de una ideología neoliberal, contrapuestos a los presupuestos de la educación. (competitividad, agresividad, obsesión por la eficacia y el éxito, conformismo moral, privatización creciente, imperio de lo efímero, lo vanal, consumismo...).
Podríamos seguir... resumiendo, podemos decir que reina un desencanto y pesimismo entre los partidarios de la E. Pública y el progresismo en ¡general, del que no soy partidario.
1. ¿Qué haría falta para retomar el pulso a la escuela pública en particular y a las ideas progresistas en general?
Considero que harían falta tres cosas fundamentalmente:
[Si alguno se aburre puede salir de la sala, pero que lo haga despacito para no despertar a los que estén dormidos, por favor]
1- Precisar para entenderse.
2- Diagnosticar la situación con exactitud para comprometerse. Y...
3- Compartir para ilusionarse.
Hay que romper el fatalismo.
La educación es la solución para el desarrollo de la sociedad y de las personas.
Por lo tanto debemos, si creemos en ello, acumular razones para el optimismo, es necesario. El lenguaje, tan importante, es como una escalera, por él subimos a la comprensión y a la libertad pero podemos bajar a la confusión y a la ignorancia. De aquí la importancia de la precisión en los conceptos.
Los niños aprenden de aquellos profesores a los que aman.
No hay que confundir Escuela Pública, de todos y para todos, con escuela estatal. Si fracasa el Síndrome de Down o el emigrante o el gitano o simplemente el torpe, entonces ya no es para todos...
2. La escuela no es una institución coercitiva, o no debe serlo. ¿Por qué? Porque ¿cuando no haya disciplina, orden, coerción, (externo) habrá buen comportamiento...? La educación busca liberar, autoformar, educar. Ya lo decían los hombres de la Institución Libre de Enseñanza, el intento más serio que hubo en España para cambiar la situación mediante la Educación y se le denigró...
En el discurso educativo también existen trampas. Por ejemplo en el discurso sobre "la Calidad", ¿quién va a firmar que está en contra de la calidad educativa? ¿Pero qué es lo que realmente entendemos por calidad?...
Ahí está la llamada Ley de Calidad, se ha elaborado sin la colaboración de nadie, sin debate, sin diálogo, sin diagnóstico (sin un libro blanco sobre el funcionamiento del sistema educativo)... ¿se han respetados los presupuestos que entendemos de la Calidad? ¿Puede dar lugar esa forma de elaboración a una Ley de Calidad? ¿Es así para todos?... ¿qué se pretende con ella...?
Habíamos dicho precisar para entenderse.
[Un maestro dice a sus alumnos: cojan un folio y un bolígrafo. Un alumno levanta el brazo y le dice- maestro no he traído bolígrafo. -Hombre... qué dirías tú de un soldado que fuese a la guerra sin fusil... - Que es un general maestro.]
Precisar y definir parece fácil, no lo es.
[-Que pena esta vida,... nadie cambia... -¿cómo dices eso? Yo he cambiado mucho desde el año pasado... -Sí, pero yo decía para mejorar...]
Veamos, con una simulación, lo difícil que es precisar o definir bien. Para ello vamos a definir todos qué es una silla. Escribidlo. Bien y ahora, según la definición que cada uno ha escrito, la comparamos con estos nueve ejemplos (presenta dibujos de un sillón, un taburete, una butaca, una mecedora, etc.) y va contestando si sí o no cumple con su definición escrita, según reúna las condiciones de la definición o no las reúna. Una vez aplicadas las características, se pregunta a todos, cuantos ha coincidido con una, (la primera) con dos,... etc., así hasta las nueve imágenes. El resultado es que hay grupos en todas las imágenes, es decir, no hay en absoluto una coincidencia de todos los presentes, sino que sus definiciones son diferentes... Y esto en algo objetivo, conocido, observable, y claro y compartido culturalmente y, sobre todo, sin interés personal y sin valores anexos que nos compliquen la definición o la observación... Qué pasará ante otros conceptos más complejos y abstractos como solidaridad, calidad, esfuerzo, etc...
Además, no tenemos a ningún experto en sillas. [Experto es el que viene de fuera, de otra ciudad con transparencias y sabe mucho de alguna cosa]
Llegados a este punto tenemos que hacer mención del concepto jerárquico de verdad; verdad es "lo que la autoridad dice y punto". Tenemos muchas autoridades; la autoridad religiosa, la académica, la política,... Pero, sobre todo, la autoridad es evaluadora, dice lo que está bien y lo que está mal. Lo que debemos creer y lo que no. Y esto durante años y años desde nuestra infancia. De aquí lo difícil que es salirse del marco impuesto.
3 [-¿Qué tal hoy en la escuela, hijo? -Mal. -Por qué. -Porque me han puesto un control y lo hice mal. -¿Qué te preguntaron? -Cómo viven las vacas. -Y que pusiste. -Puse que vivían bien... y no era eso lo que había que decir. - ¿Qué había que decir? -Lo que pone el libro... Viven en ganadería extensivas e intensivas, y yo sé que viven bien; no tiene que ir a la escuela, no hacen controles, están todo el día en el campo, a su aire, sin que les manden y encima se pueden juntar con los toros, y a mi no me dejan ir con niñas...]
[A propósito de lo que dicen los libros, el maestro pregunta en la clase, ¿quién sucedió a Felipe II? Y un alumno contesta rápido; su primo Genito.
¿Cómo? Dice el maestro. Sí lo he visto en el libro, replica rápido el niño. ¡No es posible! Vuelve a decir el maestro. Lee el libro. Y el alumno comienza a deletrear A “Fe li pe II le su ce dio su primo ge nito”. ¿Ve usted maestro?]
[¿Por qué expulsaron a los judíos de España? Porque no querían hacerse fotos, responde un alumno. ¿¡Hombre?! Exclama el maestro. Si maestro viene en el libro. Y abre el libro por la lección y lee; los judíos fueron expulsados de España por no querer “retractarse”...]
Veamos una simulación para mostrar la dificultad de entenderse si no se tiene un código compartido. Para ello tomamos unas figuras de cartulina que forman un rompecabezas para formar la letra T. Piden dos voluntarios (salen Pilar Vacas y Máximo Pulido que son felicitados por partida doble; por colaborar y por arriesgarse los primeros ante algo desconocido).
Se sientan en dos sillas con dos mesas enfrentadas para que se miren pero se le pone una cartera entre ellos para que no vean lo que hace cada uno.
Una vez sentados se le informa que tiene una serie de figuras que; 1º tienen la misma forma, 2º el mismo tamaño y 3º son de color verde y amarillo. No se les informa que los colores no coinciden con las mismas figuras. Es decir, las figuras verdes de uno no coinciden con las verdes del otro, sino con las amarillas, eso dará lugar a un malentendido.
A Pilar le hace la T Miguel Ángel Santos. Y se le dice que, aún diciendo la forma de la figura, le debe dar instrucciones orales para que Máximo forme la misma figura, la T. Los demás, alrededor vemos el equivoco y lo conocemos previamente. Se produce una situación jocosa, pues cuando le dice coge el trapezoide verde con la punta hacia ti, Máximo coge una figura diferente, pues él tiene la misma en amarillo y así se ve como no consiguen llegar a componerla.
La conclusión es clara; debemos definir bien los conceptos y tener un código compartido para entendernos, de lo contrario estaremos hablando de cosas distintas y así difícilmente vamos a llegar a las mismas conclusiones. Y más si hablamos de cuestiones complejas como son las educativas; valores, jerarquía, calidad, esfuerzo, etc.
Después de finalizar y felicitarles otra vez, se pregunta, ¿cuántas veces felicitamos por cada vez que criticamos? Somos muy cicatero en el elogio y muy espléndidos en la crítica o el defecto. El esfuerzo, lo positivo, lo bueno, no se elogia ni refuerza normalmente, se considera obligación.
Olvidamos que “los niños aprenden de aquellos profesores a los que aman” como acaba de publicarse en un libro noruego.
4. De aquí que sea imprescindible precisar que entendemos, cuando hablamos de Escuela Pública, que entendemos por “público”. Qué entendemos por “participación”. En la Escuela está prescrito todo o casi todo. Un profesor es lo mismo, tiene la misma libertad de participar que un conductor de autobús en un atasco; no puede hacer más que poner la música que quiera y tenga en el casete.
[Profesor explíqueme lo que quiera, con el método que quiera y póngame la nota que quiera, pero, por favor, no me motive...]
- La naturaleza de la educación es paradójica: en otras profesiones el mejor es el que maneja (manipula) mejor, en esta no es el mejor el que mejor manipula, sino el que más respeta y libera. (Metáfora de la formación de los continentes, “los océanos forman a los continentes retirándose”)
- La diversidad de alumnos es infinita. Nosotros los dividimos en dos; los inclasificables y los inclasificados. Ese... bueno... ese, si tú le dices “a”... hace “b”... y ese otro, bueno a ese todavía no sé que quiere, es raro,... todavía no lo tengo muy...
- Trabajamos en grupos, cuando debemos enseñar considerando la individualidad (un médico, por Ej.; atiende a los pacientes de uno en uno, atendiendo a su patología particular, no en grupos. ¿Qué diríamos si nos prescribieran por grupo de treinta el mismo tipo de medicamento y la misma cantidad?).
Seguramente diríamos algo así: Los organismos son cada vez más frágiles, se mueren. Solución si no resisten los tratamientos a todos por igual (comparación con la sanidad, ¡que se esfuercen! Son cada vez más débiles aguantan menos).
[El médico que hace un experimento con dos tipos de pastillas iguales de forma, pero unas con medicamento activo y la otra con placebo... al cabo del tiempo el enfermo le dice al médico; doctor, por qué le pone a una un ingrediente y a otra otro... ¿Cómo lo sabe? dice el médico; descríbame los síntomas que aprecia. No si no las tomo, lo sé porque cuando las echo al WC unos días flotan y otros no.]
- La institución escolar es una institución muy “inquietante”; el reclutamiento es forzoso, los fines son ambiguos, la tecnología es problemática, existe un fuerte e importante currículo oculto... del que no siempre somos conocedores.
La escuela es una institución de débil articulación. No existe coordinación. Una persona puede defender el feminismo y otra ridiculizarlo en el mismo centro y así podríamos seguir con muchos otros ejemplos; los métodos utilizados, los valores defendidos explícitos e implícitos, etc.
[Un masoquista a un sádico; ¡pégame! –no, ahora no]
Los valores de convivencia, diálogo, solidaridad, verdad,... que dice defender la escuela, no coinciden con los valores dominantes en la sociedad. “Los mandatarios mienten con total sinceridad”.
5 Los alumnos aprenden del gran currículo oculto que supone las prácticas y los ejemplos.
Las grandes afirmaciones; “Todos somos iguales y tenemos los mismos derechos” se ven desmentidas por la práctica.
La cultura neoliberal contradice los principios de educadores. La obsesión por la eficacia, los valores morales que utilicemos para conseguir el objetivo deseado da igual (relativismo moral). El imperio de la moda de lo efímero.
[La conocida historia de la maestra argentina, que envía una carta a cada uno de los padres de sus alumnos en la que le felicita por ser su hijo el mejor.]
Un padre, lleno de alegría, decide hacer una fiesta a la que invita a todos los otros padres y a la maestra.
Cuando comienza la reunión, el anfitrión toma la palabra para comunicar el por qué da la fiesta y dice que ha recibido la carta con la felicitación... un padre le interrumpe diciendo, no es verdad, usted miente, yo si he recibido una carta diciendo que mi hijo era el mejor y me felicitaban por ello.
Inmediatamente surge otro padre y otro... hasta que uno se dirige a la maestra y la acusa de que los ha engañado a todos por lo que están viendo allí.
La maestra dice que no ha engañado a nadie y va describiendo, por qué cada uno de los hijos merece que le feliciten por ser el mejor de la clase. Uno, porque es el mejor en correr, otro en fútbol, otro en lectura, otro en cálculo, otro en sociales, otro en artística, otro en música, etc. y así va describiendo lo mejor de cada uno... Y por lo tanto todos tienen de que alegrarse].
Por otra parte, tenemos a competidores sociales de la escuela cada vez más potentes. Mientras la Escuela dice; estudia todos los días, esfuérzate,... ¿Quiénes son los modelos? David Bisbal, Gran hermano, el que insulta y grita más,... los medios seducen, no argumentan. A "los modelos" nos los presentan como ideales, sin sufrimiento, sin padecimiento, sin someterse a una disciplina, sin ser explotados, sin estar alejados de los suyos,... Y eso sin olvidar que una gran parte, por no decir la casi totalidad de la escuela, es selectiva, academicista, sin participación, autoritaria, sin argumentos, sin compartir, ... y naturalmente así ni argumenta ni puede seducir,...
Compartir para ilusionar.
Es imprescindible romper el fatalismo. Lo decía Paulo Freire “El fatalismo es el principal enemigo de la educación”.
No podemos entender la educación si no creemos en la ilusión y en la posibilidad de cambio y perfección de los humanos.
La solución de los grandes problemas no está en los cuarteles, (en los ejércitos o la guerra), está en la educación.
“La Historia de la Humanidad es una carrera entre la educación y la catástrofe”
6 [La historia de los cinco monos.]
Están cinco monos en una jaula y en la parte superior cuelga una piña de plátanos.
Cuando intenta subir alguno se le disuade a base de un potente chorro de agua. Al cabo de un tiempo ninguno intenta escalar a por los plátanos.
Cuando pasa un tiempo entran a otro mono nuevo que al no haber aprendido la prohibición intenta escalar, e inmediatamente se encuentra con que los otros rápidamente se lo impiden, así hasta que definitivamente desisten.
Van introduciendo monos nuevos que intentan escalar y son disuadidos.
Así sucesivamente hasta que ya no quedan monos que sufrieran el castigo del chorro de agua.
Y el último mono pregunta; pero, ¿por qué no puedo subir a por los plátanos?
No lo sabemos, responden los monos, pero “así han sido las cosas aquí siempre”.
El problema de la inercia de la escuela y de la sociedad.
“Los docentes somos muy reticentes a compartir las cosas maravillosas que nos pasan” (Una profesora inglesa).
Y Miguel Ángel nos lee una carta muy emocionante y de agradecimiento hacia él, que ha recibido de una antigua alumna que trabaja con alumnos deficientes en Austria.
También cuenta la historia de aquel interino que va a una escuela de Córdoba y se encuentra con una alumno con dificultades que no sabe leer, consigue enseñarle, no sin esfuerzo, y cuando tiene que marcharse porque el maestro titular ha pedido el alta, descubre en su parabrisas con la letra del alumno la frase: “no te "ballas”. Y contó que estuvo varios meses sin lavar el parabrisas...
“El profesor nunca muere”, porque otros seguirán viendo con nuestros ojos el mundo, pues le hemos enseñado a ver.
Interrogarse, compartir las interrogaciones en grupo, indagar, investigar para saber cuando hay un problema y no utilizar la llamada Pedagogía terciaria. Y -¿qué es?, -¡La que se tercie! [-Por qué has mandado a ese alumno para casa? Para que escarmiente. -¿Y lo ha hecho? -No, sigue igual].
Comprender (Stenhause: “Son los profesores los que van a transformar las escuelas comprendiendo”), escribirlo (difundirlo) debatir, comprometerse y, finalmente exigir lo que consideramos justo.
(Hay que practicar la valentía cívica que es defender una causa democrática, aunque consideremos que esté perdida, pero hay que hacerlo.)
Hay que crear instituciones para que nos permitan y faciliten participar. No vale hablar desde la cátedra de lo que es la participación sin hacer nada para que se participe. Sin favorecer la participación mediante la metodología y las estructuras adecuadas, sin ellas no se llega nunca a participar, a aprender a participar.
7 [Una mujer mayor, en adelante una vieja, acude a un autoservicio a comer.] Toma un bol de caldo, su cuchara, lo pone en la bandeja y va a una mesa a sentarse. Deja la bandeja con el bol, su bolso, se sienta y se da cuenta que no ha cogido el pan.
Se levanta y acude a la barra a por pan. Cuando vuelve a su sitio observa que un hombre de color, en adelante un negro, está comiendo la sopa del bol.
Pregunta: (trabajar de dos en dos) ¿Si tu fueses la vieja que harías o dirías?
{La vieja se dice a sí misma; no voy a permitir que mi sopa se la coma este negro.] Y, migando el pan en la sopa, se pone a comer junto al negro.
¿Tú qué dirías o harías si fueses el negro? Coméntalo con vuestro compañero o compañera.
El negro no dice nada.
Cuando terminan, el negro se levanta y acude con un plato de espaguetis con dos tenedores. Le ofrece uno a la vieja …
¿Tú que harías si fueses la vieja o el negro? Coméntalo con vuestro compañero o compañera.
No dicen nada… y se comen entre los dos los espaguetis. Cuando terminan, … Tú que dirías o harías? Coméntalo con vuestro compañero o compañera.
El negro la saluda y le da las gracias por compartir el pan.
El negro se levanta y se va a marchar. En ese momento la vieja se da cuenta de que no está en la silla su bolso.
Pregunta: ¿Tú que harías o dirías si fueses la vieja? Coméntalo con vuestro compañero o compañera.
La vieja se levanta en dirección al negro y va a gritar; ¡detengan al ladrón! Antes de que salga por la puerta. Pero un instante antes de gritar, se da cuenta de que su bol y su bolso están solos en otra mesa cercana.
Pregunta: ¿Tú que harías o pensarías, si fueses la vieja? Ya lo habéis comentado. Bien.
[La vieja pensó para ella, -¿Y yo que pensaba que no era racista?]
La narración la pone como ejemplo, por la metodología empleada, de estructura que permite y ayuda a participar; el contestar por grupos de dos, el no leer el profesor todo seguido el relato, el no pedir opinión colectiva cuando se sabe que suelen participar dos o tres y siempre los mismos, el no darlo todo por hecho, etc.
“Hace falta un pueblo entero para educar a un niño” Proverbio africano.
Próximos libros de M. A. Santos “Una flecha en la diana” y “Las trampas de la calidad”.
Nota.
Charla de Miguel Ángel Santos Guerra. Profesor de la Universidad de Málaga.
XVIII Escuela de Verano de Extremadura. Hervás. 2-5 de julio de 2003. IES “Valle del Ambroz”.
Aúnque ya ha pasado tiempo y los cambios en nuestra sociedad son acelerados, no ha perdido actualidad, por eso la cuelgo. Con esta conferencia disfrutamos mucho.
Espero que los apuntes os sirvan para, al menos, disfrutar una parte de lo que lo hicimos los que estuvimos allí.
Gracias por leerla.
sábado, 2 de mayo de 2015
Francia prueba que se puede recuperar para el Estado hospitales privatizados como los españoles
El Gobierno francés anuló un contrato con la adjudicataria de la concesión, que había disparado los costes, y prevé un ahorro de 700 millones de euros
La historia del centro situado al sur de París es paralela a la del hospital de Burgos, que costará en 30 años cerca de 2.000 millones de euros
La Comunidad Valenciana rehízo la concesión del centro de Alzira para garantizar la rentabilidad a la contratista y Madrid, a petición de las empresas, aumentó el canon a las gestoras privadas de hospitales
¿Tienen algo en común París y Burgos? ¿Y con Alzira? ¿Y con Valdemoro? Sí. Todos tienen hospitales gestionados y construidos por empresas privadas a cambio de un canon económico pagado con dinero público. En el caso castellanoleonés, ambos hospitales tienen una vida paralela. Pero el francés ha regresado a manos del Estado y el burgalés es todavía un agujero para las cuentas públicas.
Las similitudes entre París y Burgos ejemplifican esta historia de cesión ruinosa a empresas de servicios públicos. Y sus diferencias también ilustran la manera de abordar el fracaso de la apuesta privatizadora. Los dos se planificaron casi en las mismas fechas, se ejecutaron bajo la fórmula de la colaboración público-privada y tuvieron un sobrecoste descomunal. La solución para los dos centros sí que ha sido diferente: el Gobierno francés llegó a un acuerdo con la adjudicataria para anular el contrato, mientras que la Junta de Castilla y León pretende pagar por el Hospital Universitario de Burgos (HUBU) el doble de lo que había previsto en los próximos 30 años. La asociación 'Sanidad Pública Sí' pide al Gobierno regional que considere la posibilidad de copiar esa respuesta invocando el "interés general" y ha convocado una mesa de partidos para estudiar la propuesta.
En 2006 la Administración gala adjudicó a la empresa Eiffage la construcción de un hospital que diera servicio a los municipios de Evry y Corbeil, cercanos a la capital, en la región de Essonnes. El contrato establecía un importe de 344 millones de euros y un canon a pagar durante 30 años a la concesionaria y explotadora del servicio de 35 millones anuales.
Esas cifras variaron considerablemente: su puesta en marcha tuvo tal sobrecoste que su valor estimado llegó a los 600 millones de euros. La factura del primer año fue finalmente de 44 millones, es decir, nueve más de los previstos, que tuvo que pagarse incluso antes de que el hospital estuviera acabado. Un informe de la Cámara de Cuentas concluyó que la operación público-privada conllevó para las arcas públicas 1.200 millones, mientras que "una obra pública financiada con préstamos" hubiera costado 760 millones.
Este es el primer paralelismo con el HUBU, que se planificó en 2007 para sustituir al hospital General Yagüe. El presupuesto que en principio iba a tener Eficanza –la concesionaria, que está integrada por OHL, un fondo de capital riesgo del Banco Santander y una sociedad en la que está detrás el empresario Miguel Méndez Pozo, entre otras– era de 242 millones de euros.
Sin embargo, el Gobierno regional ha aprobado hasta cuatro modificados que han supuesto un sobrecoste de 657 millones de euros. El canon anual de explotación, que inicialmente se situó en 35 millones de euros, se disparó hasta los 75 millones el primer año. A ese ritmo, el hospital costará a los burgaleses cerca de 2.000 millones de euros en tres décadas.
Además, el Gobierno que preside Juan Vicente Herrera compensó los sobrecostes para que el conglomerado de empresas que explota el hospital mantuviera la rentabilidad del 6,92%. Incluso avaló el préstamo de 128 millones de euros pedido por la empresa pública Sociedad Patrimonial de Castilla y León SA al Banco Europeo de Inversión que fue a parar al centro privatizado. Bruselas ha abierto un expediente de infracción a España por las posibles "irregularidades contables y administrativas en el proceso de adjudicación, contratación y gestión del hospital".
Ninguna de las dos adjudicatarias cumplieron las fechas de entrega y ambos centros, de tamaño y número de camas similares, comenzaron a funcionar más tarde de lo que se había fijado en el contrato. En los dos casos la entrega del hospital se retrasó hasta 2012. Los dos mantuvieron una planta cerrada una vez puesto en marcha. "El hospital tiene tal sobrecoste y ha generado tal cantidad de gastos para que las empresas concesionarias tengan negocio que ahora no tiene recursos. Como a las adjudicatarias tienen que pagarlas por contrato, lo hace no cubriendo bajas, amortizando las plazas y cerrando toda una planta", denunció el pasado mes de mayo el líder del PSOE en la región, Luis Tudanca.
El rescate con dinero público de un proyecto de hospital fiado a la iniciativa privada se ha ido reproduciendo en España desde que arrancara el primer centro diseñado con este modelo: el valenciano de Alzira a finales del siglo XX. Tras adjudicar el centro a Ribera Salud, el Gobierno valenciano rompió el contrato porque, tal y como está redactado, a la concesionaria no le salían las cuentas. Rehízo el sistema ampliando el radio de acción del hospital (es decir, el número de pacientes) y Ribera Salud volvió a dirigir el centro. Ahora cinco complejos hospitalarios trabajan de esa manera.
En la Comunidad de Madrid, las empresas concesionarias de los hospitales creados a base de colaboración público-privada exigieron, y obtuvieron, una revisión al alza del canon que paga el Ejecutivo regional dirigido por el Partido Popular para equilibrar su rentabilidad.
7.000 fallos en la construcción
El director del Centre Hospitalier Sud-Francilien (CHSF) en aquel momento, Alain Verret, constató en un informe realizado por funcionarios más de 7.000 fallos en la construcción. Entre los errores había algunos tan graves como problemas de electricidad, defectos en el sistema de agua caliente, fallos en la distribución de los gases medicinales o una distribución del mobiliario que era un nido potencial para las bacterias, entre otros.
En el hospital burgalés no se ha llevado a cabo una auditoría de este tipo, aunque los trabajadores denuncian que "las calidades son inferiores a lo que se había proyectado, que tiene unos acabados desastrosos, un diseño imposible y el acceso es rocambolesco". "Si en el hospital francés había 7.000 fallos, en este hay 70.000", señalan desde la asociación 'Sanidad Pública Sí' de Burgos.
El último episodio peligroso tuvo lugar la semana pasada, cuando una de las puertas de salida del parking cayó sobre una ambulancia destrozando la luna. "Afortunadamente no hubo que lamentar heridos, pero imagínate que hubiera caído sobre una persona", se queja uno de los portavoces de la asociación.
Francia busca una solución: ahorra 700 millones
Ante la insostenible situación financiera del hospital CHSF y su calidad deficitaria, el anterior director, Alain Verret, que se negó a firmar la entrega del centro por parte de la constructora, intentó buscar una solución alternativa. Así, planteó a las autoridades públicas la posibilidad de rescindir el contrato con la adjudicataria invocando al "interés general".
"Teníamos suficientes elementos: las condiciones económicas del contrato eran desequilibradas y el hospital sufrió fallos en la construcción –relató Verret–. Había 7.000 fallos constatados. Propuse redimir parcialmente el contrato de arrendamiento. Había que poner unos 70 millones sobre la mesa, pero fue rechazado. Creo que el objetivo del Gobierno era abrir el hospital antes de las presidenciales", concluyó.
Verret contaba con el apoyo del socialista Manuel Valls, que en aquel momento era alcalde de uno de los municipios a los que cubre geográficamente el hospital. "Hay que salir de la colaboración público-privada –expresó en octubre de 2011–. Puede servir para financiar la construcción de un estadio de fútbol pero de ninguna manera un hospital".
La derrota de Nicolas Sarkozy en mayo de 2012 provocó un cambio de rumbo en el futuro del hospital. Las autoridades gubernamentales negociaron con la empresa que explotaba el centro para anular el contrato. El acuerdo se produjo en abril de 2014, cuando el hospital CHSF llevaba dos años en marcha.
A partir de octubre de este año, el centro pasará a ser de titularidad exclusivamente pública. La adjudicataria recibirá una indemnización de 171 millones de euros por la rescisión del contrato, pero aun así las arcas públicas salen ganando. Por un lado, la sociedad renunció a una demanda de unos 200 millones de euros por un sobrecoste que no había sido satisfecho y, en total, la Administración ahorrará unos 700 millones de euros, según las cuentas oficiales, al evitarse el pago del canon durante las próximas dos décadas.
Y Burgos, ¿qué?
Con este precedente, la asociación 'Sanidad Pública Sí' de Burgos está convencida de que esa solución es posible también en el HUBU, ya que la legislación española también determina la modificación de los contratos públicos "por razones de interés público". "El órgano de contratación ostenta la prerrogativa de interpretar los contratos administrativos, resolver las dudas que ofrezca su cumplimiento, modificarlos por razones de interés público, acordar su resolución y determinar los efectos de esta", dice el artículo 210 de la Ley de Contratos del Sector Público.
La asociación ha convocado una mesa de trabajo para que todos los partidos que se presentan a las autonómicas de mayo debatan junto al exdirector del hospital francés las posibles soluciones para el HUBU. Podemos y PSOE ya han confirmado la asistencia al acto, que se celebrará el próximo 28 de abril. Ese mismo día por la tarde, Alain Verret ofrecerá la conferencia "Así se recuperó un hospital como el nuestro", a las 19:30 horas en la Casa de Cultura de Gamonal. Unos días más tarde la asociación de defensa de la sanidad pública forzará a los partidos a retratarse sobre su posición sobre el hospital en un debate acerca del sistema sanitario.
La historia del centro situado al sur de París es paralela a la del hospital de Burgos, que costará en 30 años cerca de 2.000 millones de euros
La Comunidad Valenciana rehízo la concesión del centro de Alzira para garantizar la rentabilidad a la contratista y Madrid, a petición de las empresas, aumentó el canon a las gestoras privadas de hospitales
¿Tienen algo en común París y Burgos? ¿Y con Alzira? ¿Y con Valdemoro? Sí. Todos tienen hospitales gestionados y construidos por empresas privadas a cambio de un canon económico pagado con dinero público. En el caso castellanoleonés, ambos hospitales tienen una vida paralela. Pero el francés ha regresado a manos del Estado y el burgalés es todavía un agujero para las cuentas públicas.
Las similitudes entre París y Burgos ejemplifican esta historia de cesión ruinosa a empresas de servicios públicos. Y sus diferencias también ilustran la manera de abordar el fracaso de la apuesta privatizadora. Los dos se planificaron casi en las mismas fechas, se ejecutaron bajo la fórmula de la colaboración público-privada y tuvieron un sobrecoste descomunal. La solución para los dos centros sí que ha sido diferente: el Gobierno francés llegó a un acuerdo con la adjudicataria para anular el contrato, mientras que la Junta de Castilla y León pretende pagar por el Hospital Universitario de Burgos (HUBU) el doble de lo que había previsto en los próximos 30 años. La asociación 'Sanidad Pública Sí' pide al Gobierno regional que considere la posibilidad de copiar esa respuesta invocando el "interés general" y ha convocado una mesa de partidos para estudiar la propuesta.
En 2006 la Administración gala adjudicó a la empresa Eiffage la construcción de un hospital que diera servicio a los municipios de Evry y Corbeil, cercanos a la capital, en la región de Essonnes. El contrato establecía un importe de 344 millones de euros y un canon a pagar durante 30 años a la concesionaria y explotadora del servicio de 35 millones anuales.
Esas cifras variaron considerablemente: su puesta en marcha tuvo tal sobrecoste que su valor estimado llegó a los 600 millones de euros. La factura del primer año fue finalmente de 44 millones, es decir, nueve más de los previstos, que tuvo que pagarse incluso antes de que el hospital estuviera acabado. Un informe de la Cámara de Cuentas concluyó que la operación público-privada conllevó para las arcas públicas 1.200 millones, mientras que "una obra pública financiada con préstamos" hubiera costado 760 millones.
Este es el primer paralelismo con el HUBU, que se planificó en 2007 para sustituir al hospital General Yagüe. El presupuesto que en principio iba a tener Eficanza –la concesionaria, que está integrada por OHL, un fondo de capital riesgo del Banco Santander y una sociedad en la que está detrás el empresario Miguel Méndez Pozo, entre otras– era de 242 millones de euros.
Sin embargo, el Gobierno regional ha aprobado hasta cuatro modificados que han supuesto un sobrecoste de 657 millones de euros. El canon anual de explotación, que inicialmente se situó en 35 millones de euros, se disparó hasta los 75 millones el primer año. A ese ritmo, el hospital costará a los burgaleses cerca de 2.000 millones de euros en tres décadas.
Además, el Gobierno que preside Juan Vicente Herrera compensó los sobrecostes para que el conglomerado de empresas que explota el hospital mantuviera la rentabilidad del 6,92%. Incluso avaló el préstamo de 128 millones de euros pedido por la empresa pública Sociedad Patrimonial de Castilla y León SA al Banco Europeo de Inversión que fue a parar al centro privatizado. Bruselas ha abierto un expediente de infracción a España por las posibles "irregularidades contables y administrativas en el proceso de adjudicación, contratación y gestión del hospital".
Ninguna de las dos adjudicatarias cumplieron las fechas de entrega y ambos centros, de tamaño y número de camas similares, comenzaron a funcionar más tarde de lo que se había fijado en el contrato. En los dos casos la entrega del hospital se retrasó hasta 2012. Los dos mantuvieron una planta cerrada una vez puesto en marcha. "El hospital tiene tal sobrecoste y ha generado tal cantidad de gastos para que las empresas concesionarias tengan negocio que ahora no tiene recursos. Como a las adjudicatarias tienen que pagarlas por contrato, lo hace no cubriendo bajas, amortizando las plazas y cerrando toda una planta", denunció el pasado mes de mayo el líder del PSOE en la región, Luis Tudanca.
El rescate con dinero público de un proyecto de hospital fiado a la iniciativa privada se ha ido reproduciendo en España desde que arrancara el primer centro diseñado con este modelo: el valenciano de Alzira a finales del siglo XX. Tras adjudicar el centro a Ribera Salud, el Gobierno valenciano rompió el contrato porque, tal y como está redactado, a la concesionaria no le salían las cuentas. Rehízo el sistema ampliando el radio de acción del hospital (es decir, el número de pacientes) y Ribera Salud volvió a dirigir el centro. Ahora cinco complejos hospitalarios trabajan de esa manera.
En la Comunidad de Madrid, las empresas concesionarias de los hospitales creados a base de colaboración público-privada exigieron, y obtuvieron, una revisión al alza del canon que paga el Ejecutivo regional dirigido por el Partido Popular para equilibrar su rentabilidad.
7.000 fallos en la construcción
El director del Centre Hospitalier Sud-Francilien (CHSF) en aquel momento, Alain Verret, constató en un informe realizado por funcionarios más de 7.000 fallos en la construcción. Entre los errores había algunos tan graves como problemas de electricidad, defectos en el sistema de agua caliente, fallos en la distribución de los gases medicinales o una distribución del mobiliario que era un nido potencial para las bacterias, entre otros.
En el hospital burgalés no se ha llevado a cabo una auditoría de este tipo, aunque los trabajadores denuncian que "las calidades son inferiores a lo que se había proyectado, que tiene unos acabados desastrosos, un diseño imposible y el acceso es rocambolesco". "Si en el hospital francés había 7.000 fallos, en este hay 70.000", señalan desde la asociación 'Sanidad Pública Sí' de Burgos.
El último episodio peligroso tuvo lugar la semana pasada, cuando una de las puertas de salida del parking cayó sobre una ambulancia destrozando la luna. "Afortunadamente no hubo que lamentar heridos, pero imagínate que hubiera caído sobre una persona", se queja uno de los portavoces de la asociación.
Francia busca una solución: ahorra 700 millones
Ante la insostenible situación financiera del hospital CHSF y su calidad deficitaria, el anterior director, Alain Verret, que se negó a firmar la entrega del centro por parte de la constructora, intentó buscar una solución alternativa. Así, planteó a las autoridades públicas la posibilidad de rescindir el contrato con la adjudicataria invocando al "interés general".
"Teníamos suficientes elementos: las condiciones económicas del contrato eran desequilibradas y el hospital sufrió fallos en la construcción –relató Verret–. Había 7.000 fallos constatados. Propuse redimir parcialmente el contrato de arrendamiento. Había que poner unos 70 millones sobre la mesa, pero fue rechazado. Creo que el objetivo del Gobierno era abrir el hospital antes de las presidenciales", concluyó.
Verret contaba con el apoyo del socialista Manuel Valls, que en aquel momento era alcalde de uno de los municipios a los que cubre geográficamente el hospital. "Hay que salir de la colaboración público-privada –expresó en octubre de 2011–. Puede servir para financiar la construcción de un estadio de fútbol pero de ninguna manera un hospital".
La derrota de Nicolas Sarkozy en mayo de 2012 provocó un cambio de rumbo en el futuro del hospital. Las autoridades gubernamentales negociaron con la empresa que explotaba el centro para anular el contrato. El acuerdo se produjo en abril de 2014, cuando el hospital CHSF llevaba dos años en marcha.
A partir de octubre de este año, el centro pasará a ser de titularidad exclusivamente pública. La adjudicataria recibirá una indemnización de 171 millones de euros por la rescisión del contrato, pero aun así las arcas públicas salen ganando. Por un lado, la sociedad renunció a una demanda de unos 200 millones de euros por un sobrecoste que no había sido satisfecho y, en total, la Administración ahorrará unos 700 millones de euros, según las cuentas oficiales, al evitarse el pago del canon durante las próximas dos décadas.
Y Burgos, ¿qué?
Con este precedente, la asociación 'Sanidad Pública Sí' de Burgos está convencida de que esa solución es posible también en el HUBU, ya que la legislación española también determina la modificación de los contratos públicos "por razones de interés público". "El órgano de contratación ostenta la prerrogativa de interpretar los contratos administrativos, resolver las dudas que ofrezca su cumplimiento, modificarlos por razones de interés público, acordar su resolución y determinar los efectos de esta", dice el artículo 210 de la Ley de Contratos del Sector Público.
La asociación ha convocado una mesa de trabajo para que todos los partidos que se presentan a las autonómicas de mayo debatan junto al exdirector del hospital francés las posibles soluciones para el HUBU. Podemos y PSOE ya han confirmado la asistencia al acto, que se celebrará el próximo 28 de abril. Ese mismo día por la tarde, Alain Verret ofrecerá la conferencia "Así se recuperó un hospital como el nuestro", a las 19:30 horas en la Casa de Cultura de Gamonal. Unos días más tarde la asociación de defensa de la sanidad pública forzará a los partidos a retratarse sobre su posición sobre el hospital en un debate acerca del sistema sanitario.
sábado, 9 de agosto de 2014
Carmen Fariña, 71 años, canciller de educación en Nueva York: “Tener educación no te hace inteligente. Eso lo aprendí en mi casa”
Carmen Fariña vuelve como responsable de Educación de Nueva York. Hija de gallegos, afronta el reto de cambiar el sistema
“En casa siempre hablábamos español. En aquel tiempo, en Brooklyn, cuando yo fui a la escuela por primera vez, con cinco años, no había otros chiquillos que hablaran el idioma. A las maestras no les hacía ni pizca de gracia vernos. Y no podías hablar español en clase, claro. La primera maestra que tuve no me quería dejar hacer nada. Yo era una cosa rarita para ella. Mi padre tuvo que ir a la escuela y decirle: ‘Mire, ella no habla inglés, pero va a aprender pronto, tiene que darle tiempo…’. En las calles tampoco hablabas en tu idioma porque la gente te decía: ‘Ah, un inmigrante’. Como si fueras lo más bajo…”.
Más de 60 años después, en las escuelas de Brooklyn y del resto de Nueva York sí se habla español. Y aquella niña “rarita” de padres gallegos ha cumplido 71 años, ha dejado su retiro en Florida y se ha convertido, desde enero pasado, en la máxima responsable del Departamento de Educación de la ciudad, tal vez el cargo público más importante después del alcalde, el demócrata Bill de Blasio.
Carmen Fariña cita a El País Semanal a primera hora de la mañana en el norte de Manhattan, en una escuela bilingüe que lleva el nombre del padre fundador de la República Dominicana, Juan Pablo Duarte. Situado más allá de Harlem, a la altura de la calle 185, el centro tiene una aplastante mayoría de estudiantes hispanos (98%) en un barrio de población eminentemente dominicana y mexicana. Quedan pocos días para que acaben las clases y los alumnos están contentos. Diferentes y cálidos acentos del español recorren los pasillos.
La escena se produce en la entrada, con los guardias de seguridad como testigos. Un grupo de padres aguarda a que la canciller (el título de Fariña es New York City Schools Chancellor) finalice su visita. Cuando aparece, la abordan. “Doña Carmen, usted nos tiene que ayudar. Necesitamos fondos y materiales. Antes no nos atendía nadie. Ahora confiamos en usted. No nos puede fallar”, le comenta una mujer con marcado acento dominicano. “Yo les voy a ayudar, pero ustedes me tienen que ayudar a mí. Les voy a enviar a una persona de mi departamento. Les vamos a atender”, les responde Fariña. Al abandonar el edificio, antes de subir al vehículo que debe llevarla a su oficina, al sur de Manhattan, una mujer joven la abraza. Es Kristy de la Cruz, directora del colegio de enseñanza media situado al otro lado de la calle, el Bea Fullers Rodgers. Se conocen. Fariña conoce personalmente a todas las directoras de colegios de Nueva York. “Gracias por todo, Carmen”, le dice emocionada De la Cruz antes de cruzar la calzada y meterse en su escuela.
“Ahora esta gente tiene esperanza. Antes, no. Yo he vuelto para cambiar el sistema”, afirma Fariña ...
Leer todo en El País Semanal.
“En casa siempre hablábamos español. En aquel tiempo, en Brooklyn, cuando yo fui a la escuela por primera vez, con cinco años, no había otros chiquillos que hablaran el idioma. A las maestras no les hacía ni pizca de gracia vernos. Y no podías hablar español en clase, claro. La primera maestra que tuve no me quería dejar hacer nada. Yo era una cosa rarita para ella. Mi padre tuvo que ir a la escuela y decirle: ‘Mire, ella no habla inglés, pero va a aprender pronto, tiene que darle tiempo…’. En las calles tampoco hablabas en tu idioma porque la gente te decía: ‘Ah, un inmigrante’. Como si fueras lo más bajo…”.
Más de 60 años después, en las escuelas de Brooklyn y del resto de Nueva York sí se habla español. Y aquella niña “rarita” de padres gallegos ha cumplido 71 años, ha dejado su retiro en Florida y se ha convertido, desde enero pasado, en la máxima responsable del Departamento de Educación de la ciudad, tal vez el cargo público más importante después del alcalde, el demócrata Bill de Blasio.
Carmen Fariña cita a El País Semanal a primera hora de la mañana en el norte de Manhattan, en una escuela bilingüe que lleva el nombre del padre fundador de la República Dominicana, Juan Pablo Duarte. Situado más allá de Harlem, a la altura de la calle 185, el centro tiene una aplastante mayoría de estudiantes hispanos (98%) en un barrio de población eminentemente dominicana y mexicana. Quedan pocos días para que acaben las clases y los alumnos están contentos. Diferentes y cálidos acentos del español recorren los pasillos.
La escena se produce en la entrada, con los guardias de seguridad como testigos. Un grupo de padres aguarda a que la canciller (el título de Fariña es New York City Schools Chancellor) finalice su visita. Cuando aparece, la abordan. “Doña Carmen, usted nos tiene que ayudar. Necesitamos fondos y materiales. Antes no nos atendía nadie. Ahora confiamos en usted. No nos puede fallar”, le comenta una mujer con marcado acento dominicano. “Yo les voy a ayudar, pero ustedes me tienen que ayudar a mí. Les voy a enviar a una persona de mi departamento. Les vamos a atender”, les responde Fariña. Al abandonar el edificio, antes de subir al vehículo que debe llevarla a su oficina, al sur de Manhattan, una mujer joven la abraza. Es Kristy de la Cruz, directora del colegio de enseñanza media situado al otro lado de la calle, el Bea Fullers Rodgers. Se conocen. Fariña conoce personalmente a todas las directoras de colegios de Nueva York. “Gracias por todo, Carmen”, le dice emocionada De la Cruz antes de cruzar la calzada y meterse en su escuela.
“Ahora esta gente tiene esperanza. Antes, no. Yo he vuelto para cambiar el sistema”, afirma Fariña ...
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jueves, 5 de junio de 2014
España figura a la cabeza de la UE en privatización de la escuela. Es el segundo país, tras Bélgica, con menos alumnos en aulas públicas
El capital privado avanza de forma moderada en los sistemas educativos
Hay un debate que no ha centrado la campaña de las elecciones del 25-M y que influye, sin embargo, en el tipo de educación que reciben los jóvenes europeos: ¿en manos de quién está la enseñanza? En la respuesta a esa pregunta, España se aparta de sus colegas de la UE. Es el segundo país con más alumnos en aulas concertadas (privadas subvencionadas) o completamente privadas, solo tras Bélgica, y se sitúa hasta 22 puntos por encima de la media —en el caso de primaria— en el porcentaje de estudiantes que se educan en centros bajo una gestión o capital privados. La privatización, aunque minoritaria en Europa salvo excepciones, como España, ha avanzado en la última década, y un temor inquieta a los sindicatos europeos: la educación, alertan, puede no quedar excluida del futuro Tratado de Libre Comercio entre la UE y Estados Unidos, que se negocia con poca publicidad. La Confederación Europea de Sindicatos (ETUC, por sus siglas en inglés) reclama la “salvaguarda” de la educación de esos “intentos liberalizadores”. Les preocupa que se abra (más) la mano al negocio con el servicio público. A otros no les parece una mala idea.
Un 32% de los alumnos españoles de primaria aprenden en la escuela concertada o privada (un 68% en la pública), un porcentaje que baja ligeramente en secundaria, bachillerato y FP (ver gráfico), según los últimos datos de la OCDE, de 2011. La controversia sobre el modelo educativo ha vuelto a ponerse encima de la mesa en España, después de que el Gobierno de la Comunidad de Madrid, del PP, impusiera en abril en dos municipios (Parla y Rivas) los primeros colegios concertados religiosos, pese a la oposición de sus Ayuntamientos, en manos del PSOE e IU, respectivamente.
Lo cierto es que, en la media de los países europeos, los escolares cursan primaria muy mayoritariamente en la enseñanza pública (un 90%, frente a un 10% en las otras opciones) al igual que en secundaria. Bélgica y España se desmarcan de esa tendencia, junto con Holanda, que también ha tenido una fuerte tradición histórica de educación privada concertada.La OCDE precisa que sus datos sobre este país están en desarrollo y hay que remontarse a 2004 para encontrar una estadística de Eurostat que sitúa el peso de la concertada en algo más del 70%. En la no obligatoria, a partir de bachillerato, la proporción de privada en la media de la UE resulta algo mayor (17%), pero, en todo caso, los estudiantes en aulas públicas no bajan del 80%. ¿Por qué España es diferente?
“En los años ochenta, el régimen de conciertos se entiende como una apuesta por la universalización de la educación, porque no había oferta suficiente. Muchos pensaron que era algo coyuntural, pero con el paso de los años tanto los Gobiernos del PP como del PSOE han seguido apostando por este modelo”, apunta Antonio Olmedo, profesor de Política Educativa de la Universidad de Roehampton (Londres) y del Instituto de Educación londinense.
El Ejecutivo socialista reguló entonces los conciertos para ordenar las subvenciones que desde los sesenta venía recibiendo la Iglesia para crear colegios. La libertad de los padres para elegir la educación de sus hijos, recogida en la Constitución, ha sido, por otro lado, esgrimida siempre por los conservadores para defender a las escuelas católicas.
La Iglesia ha estado históricamente detrás de la educación concertada y privada de España —también en el caso de Bélgica, donde la fuerte influencia eclesial y el apoyo de las fuerzas políticas liberales a la educación privada explican su tradicional apuesta por este modelo—, pero hace algunos años grandes fondos de inversión han entrado a aprovechar parte del pastel. “Como Dinamia, con más de 5.000 alumnos en sus colegios Laude”, señala Olmedo, quien también cita a Cognita, “el mayor grupo británico de educación privada, que tiene el respaldo de la familia propietaria de la cadena de ropa C&A”.
“Nosotros no estamos en contra de la concertada o la privada, pero sí de que se privatice lo público para beneficiar a algunos”, arguye Sergio Gutiérrez, eurodiputado socialista. El PP no ha atendido a este periódico por problemas de agenda de sus europarlamentarios, pero los Cuadernos de Pensamiento Político de la fundación FAES, su laboratorio de ideas, defienden las alternativas a la pública. “Los centros de iniciativa privada han demostrado tener más demanda que los centros públicos, son más baratos para el contribuyente y en promedio ofrecen una mejor calidad de la enseñanza”, dice uno de sus artículos.
...Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona. “No podemos decir que haya una ola general privatizadora en Europa, pero en algunos países sí hay una ofensiva en ese sentido, como en Reino Unido y Suecia”, apostilla este experto.
De los dos casos citados por este catedrático, el de Suecia resulta especialmente llamativo. La privatización de la escuela monopoliza el debate político de cara a las elecciones generales del próximo septiembre. “Es la conversación favorita de los profesores a la hora del café, sobre todo por cómo ha bajado el nivel de los estudiantes que llegan a la universidad, especialmente en matemáticas”, confiesa el profesor de Pedagogía de la Universidad sueca de Boras Ramón Garrote.
Un Gobierno liberal conservador introdujo en los noventa las escuelas privadas financiadas con dinero público. En la última década, el país nórdico ha pasado de tener solo un 2,6% de alumnos en educación concertada en bachillerato a un 17%. Y la evolución de los resultados de Suecia en PISA resulta significativa: el batacazo ha sido considerable. En 2000, Suecia obtenía resultados en matemáticas, lectura y ciencias por encima de la media de la OCDE (y de España). En el último examen internacional, el de 2012, ha perdido 34 puntos en matemáticas, 27 puntos en ciencias y 23 en lectura, de forma que el país nórdico ha pasado a quedar por debajo de la media en todas las disciplinas, e incluso de España, que le ha sacado ocho puntos en matemáticas, 11 en ciencias y cinco en lectura.
“No creo que la privatización esté relacionada con los resultados de Suecia en PISA”, asegura Ulf P. Lundgren, exdirector de la Agencia Nacional de Educación sueca. A la hora de evaluar la reforma que permitió la gestión privada de los colegios, Lundgren no obvia, sin embargo, que “han aumentado las diferencias entre las escuelas”, que “los centros independientes tienen profesores peor formados que los del sistema público” , y que hay “casos en los que el propietario ha hecho fortuna con los impuestos de los ciudadanos y otros en los que los colegios han tenido problemas financieros y han cerrado, provocando una pérdida de un año de estudio a los alumnos”, según explica por escrito a EL PAÍS. La quiebra de los colegios John Bauer, de gestión privada, que dejó en la calle a casi 3.000 alumnos (fueron recolocados), ha impactado a la sociedad sueca.
La profesora emérita de la Universidad de Uppsala Ulla Riis sí relaciona ambos fenómenos. “Los alumnos con mejor nivel sociocultural han ido a las escuelas concertadas, y los de peor estatus a las públicas”, explica. “Eso ha provocado la pérdida del llamado efecto del compañero de pupitre, según el cual se ha estudiado que los alumnos de mejor rendimiento académico ayudan a mejorar los resultados de todo el grupo, y las expectativas de padres y tutores sobre el grupo también motivan que todos eleven su rendimiento”, abunda...
“La segregación educativa y cultural es un efecto clásico de estos sistemas”, destaca Olmedo. “En general, los sistemas segregadores obtienen peores resultados que los generales. Suele aumentar el rendimiento de una parte de la sociedad, pero no del conjunto”, explica. “Y ahí entra la apuesta política. ¿Quién nos interesa que obtenga buenos resultados?”, se pregunta.
Fuente: El País.
Hay un debate que no ha centrado la campaña de las elecciones del 25-M y que influye, sin embargo, en el tipo de educación que reciben los jóvenes europeos: ¿en manos de quién está la enseñanza? En la respuesta a esa pregunta, España se aparta de sus colegas de la UE. Es el segundo país con más alumnos en aulas concertadas (privadas subvencionadas) o completamente privadas, solo tras Bélgica, y se sitúa hasta 22 puntos por encima de la media —en el caso de primaria— en el porcentaje de estudiantes que se educan en centros bajo una gestión o capital privados. La privatización, aunque minoritaria en Europa salvo excepciones, como España, ha avanzado en la última década, y un temor inquieta a los sindicatos europeos: la educación, alertan, puede no quedar excluida del futuro Tratado de Libre Comercio entre la UE y Estados Unidos, que se negocia con poca publicidad. La Confederación Europea de Sindicatos (ETUC, por sus siglas en inglés) reclama la “salvaguarda” de la educación de esos “intentos liberalizadores”. Les preocupa que se abra (más) la mano al negocio con el servicio público. A otros no les parece una mala idea.
Un 32% de los alumnos españoles de primaria aprenden en la escuela concertada o privada (un 68% en la pública), un porcentaje que baja ligeramente en secundaria, bachillerato y FP (ver gráfico), según los últimos datos de la OCDE, de 2011. La controversia sobre el modelo educativo ha vuelto a ponerse encima de la mesa en España, después de que el Gobierno de la Comunidad de Madrid, del PP, impusiera en abril en dos municipios (Parla y Rivas) los primeros colegios concertados religiosos, pese a la oposición de sus Ayuntamientos, en manos del PSOE e IU, respectivamente.
Lo cierto es que, en la media de los países europeos, los escolares cursan primaria muy mayoritariamente en la enseñanza pública (un 90%, frente a un 10% en las otras opciones) al igual que en secundaria. Bélgica y España se desmarcan de esa tendencia, junto con Holanda, que también ha tenido una fuerte tradición histórica de educación privada concertada.La OCDE precisa que sus datos sobre este país están en desarrollo y hay que remontarse a 2004 para encontrar una estadística de Eurostat que sitúa el peso de la concertada en algo más del 70%. En la no obligatoria, a partir de bachillerato, la proporción de privada en la media de la UE resulta algo mayor (17%), pero, en todo caso, los estudiantes en aulas públicas no bajan del 80%. ¿Por qué España es diferente?
“En los años ochenta, el régimen de conciertos se entiende como una apuesta por la universalización de la educación, porque no había oferta suficiente. Muchos pensaron que era algo coyuntural, pero con el paso de los años tanto los Gobiernos del PP como del PSOE han seguido apostando por este modelo”, apunta Antonio Olmedo, profesor de Política Educativa de la Universidad de Roehampton (Londres) y del Instituto de Educación londinense.
El Ejecutivo socialista reguló entonces los conciertos para ordenar las subvenciones que desde los sesenta venía recibiendo la Iglesia para crear colegios. La libertad de los padres para elegir la educación de sus hijos, recogida en la Constitución, ha sido, por otro lado, esgrimida siempre por los conservadores para defender a las escuelas católicas.
La Iglesia ha estado históricamente detrás de la educación concertada y privada de España —también en el caso de Bélgica, donde la fuerte influencia eclesial y el apoyo de las fuerzas políticas liberales a la educación privada explican su tradicional apuesta por este modelo—, pero hace algunos años grandes fondos de inversión han entrado a aprovechar parte del pastel. “Como Dinamia, con más de 5.000 alumnos en sus colegios Laude”, señala Olmedo, quien también cita a Cognita, “el mayor grupo británico de educación privada, que tiene el respaldo de la familia propietaria de la cadena de ropa C&A”.
“Nosotros no estamos en contra de la concertada o la privada, pero sí de que se privatice lo público para beneficiar a algunos”, arguye Sergio Gutiérrez, eurodiputado socialista. El PP no ha atendido a este periódico por problemas de agenda de sus europarlamentarios, pero los Cuadernos de Pensamiento Político de la fundación FAES, su laboratorio de ideas, defienden las alternativas a la pública. “Los centros de iniciativa privada han demostrado tener más demanda que los centros públicos, son más baratos para el contribuyente y en promedio ofrecen una mejor calidad de la enseñanza”, dice uno de sus artículos.
...Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona. “No podemos decir que haya una ola general privatizadora en Europa, pero en algunos países sí hay una ofensiva en ese sentido, como en Reino Unido y Suecia”, apostilla este experto.
De los dos casos citados por este catedrático, el de Suecia resulta especialmente llamativo. La privatización de la escuela monopoliza el debate político de cara a las elecciones generales del próximo septiembre. “Es la conversación favorita de los profesores a la hora del café, sobre todo por cómo ha bajado el nivel de los estudiantes que llegan a la universidad, especialmente en matemáticas”, confiesa el profesor de Pedagogía de la Universidad sueca de Boras Ramón Garrote.
Un Gobierno liberal conservador introdujo en los noventa las escuelas privadas financiadas con dinero público. En la última década, el país nórdico ha pasado de tener solo un 2,6% de alumnos en educación concertada en bachillerato a un 17%. Y la evolución de los resultados de Suecia en PISA resulta significativa: el batacazo ha sido considerable. En 2000, Suecia obtenía resultados en matemáticas, lectura y ciencias por encima de la media de la OCDE (y de España). En el último examen internacional, el de 2012, ha perdido 34 puntos en matemáticas, 27 puntos en ciencias y 23 en lectura, de forma que el país nórdico ha pasado a quedar por debajo de la media en todas las disciplinas, e incluso de España, que le ha sacado ocho puntos en matemáticas, 11 en ciencias y cinco en lectura.
“No creo que la privatización esté relacionada con los resultados de Suecia en PISA”, asegura Ulf P. Lundgren, exdirector de la Agencia Nacional de Educación sueca. A la hora de evaluar la reforma que permitió la gestión privada de los colegios, Lundgren no obvia, sin embargo, que “han aumentado las diferencias entre las escuelas”, que “los centros independientes tienen profesores peor formados que los del sistema público” , y que hay “casos en los que el propietario ha hecho fortuna con los impuestos de los ciudadanos y otros en los que los colegios han tenido problemas financieros y han cerrado, provocando una pérdida de un año de estudio a los alumnos”, según explica por escrito a EL PAÍS. La quiebra de los colegios John Bauer, de gestión privada, que dejó en la calle a casi 3.000 alumnos (fueron recolocados), ha impactado a la sociedad sueca.
La profesora emérita de la Universidad de Uppsala Ulla Riis sí relaciona ambos fenómenos. “Los alumnos con mejor nivel sociocultural han ido a las escuelas concertadas, y los de peor estatus a las públicas”, explica. “Eso ha provocado la pérdida del llamado efecto del compañero de pupitre, según el cual se ha estudiado que los alumnos de mejor rendimiento académico ayudan a mejorar los resultados de todo el grupo, y las expectativas de padres y tutores sobre el grupo también motivan que todos eleven su rendimiento”, abunda...
“La segregación educativa y cultural es un efecto clásico de estos sistemas”, destaca Olmedo. “En general, los sistemas segregadores obtienen peores resultados que los generales. Suele aumentar el rendimiento de una parte de la sociedad, pero no del conjunto”, explica. “Y ahí entra la apuesta política. ¿Quién nos interesa que obtenga buenos resultados?”, se pregunta.
Fuente: El País.
viernes, 4 de abril de 2014
La escuela permeable
Algunos colegios obstaculizan la participación externa, pero no todos los padres están dispuestos a trabajar con el maestro
Las familias deben implicarse en la educación de sus hijos. Eso nadie lo duda y los estudios avalan la mejora de los resultados académicos cuando eso ocurre. Pero no todos los padres están animados a participar de la vida escolar, ni todos los centros abren sus puertas al exterior para que la formación de los niños fluya también de fuera a dentro. Se trata, dicen los especialistas, de fomentar las vías de participación y comunicación entre escuela y familias, mejorar la predisposición a colaborar de ambas partes y favorecer la conciliación laboral con el horario escolar, como principales medidas. Pero no es fácil, y cada vez que se menciona un problema educativo, como los malos resultados de los alumnos españoles en la prueba de resolución de problemas cotidianos, se desentierran las culpas. ¿Qué responsabilidad tienen las familias y cuánta los docentes?
“Tras unos años en que las familias casi eran apartadas de las escuelas porque se pensaba que la educación debía quedar solo en manos de expertos, ahora se ha pasado a implicarlas más en todo el proceso”, explica Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, experta en temas educativos. Y añade que “se ha pasado incluso a culpabilizarlas” de los malos resultados de los estudiantes.
De la importancia de la implicación de las familias en el rendimiento de los estudiantes da cuenta el informe PISA 2009. En aquellos casos en que los padres leían a sus hijos a menudo durante el primer año de primaria, los adolescentes obtuvieron 25 puntos más de media que sus compañeros. Diferentes estudios coinciden en que los padres cada vez están más encima de los estudios. El 80% de los niños de primaria reciben ayuda y el 45% de los de secundaria, según la Encuesta sobre los hábitos de estudio de los niños españoles de TNS Demoscopia.
Fuente: El País.
martes, 11 de febrero de 2014
Sanidad pública... y eficiente. La presión privatizadora aviva el debate sobre cómo mejorar el sistema sanitario. ¿Deben ser funcionarios los médicos?. Los expertos piden despolitizar la gestión y alertan de los incentivos.
La gestión privada de la sanidad es más eficiente que la pública. Esta dudosa premisa —no hay ningún estudio científico serio que corrobore la tesis—, junto al argumento, entre otros, de que la mejora del sistema público es un reto hercúleo del que es imposible no salir trasquilado han cimentado ideológicamente una ofensiva destinada a entregar porciones de la sanidad pública española a empresas privadas.
El mensaje podría ser: no merece la pena gastar energías en la sanidad pública, despiecémosla y busquemos empresas para que apliquen fórmulas de gestión privada. Unas compañías que, lícitamente, tratarán de obtener beneficios económicos. Y que han protagonizado destacados casos de puertas giratorias, que es como se conoce al tránsito del sector público al privado de directivos que pasan de vigilar a las concesionarias a trabajar para ellas.
El mayor ejemplo de esta estrategia es la Comunidad Valenciana, una Administración muy corta de músculo financiero para la que sin duda es un aliciente que sea la concesionaria quien corra con las inversiones en nuevas infraestructuras. Pero no han sido ajenas a esta filosofía Castilla-La Mancha o Madrid, cuyo Gobierno ha tenido que renunciar recientemente a sus planes ante la fuerte oposición desatada en contra de la externalización de la gestión de seis hospitales y una veintena de centros de salud.
Los últimos Gobiernos se han mostrado remisos a reformar la sanidad pública —nada que ver con los recortes y copagos teledirigidos desde Bruselas e impuestos para cuadrar el déficit público—, pero también es cierto que palabras como eficiencia, optimización de recursos, incentivos, buen gobierno o transparencia, no tienen por qué ser ajenas al vocabulario de la gestión pública, como destacan los especialistas consultados por EL PAÍS.
Un punto de partida es el concepto de buen gobierno que, como apunta la Asociación de Economía de la Salud en el documento Sistema Nacional de Salud: diagnóstico y propuestas de avance, “va mucho más allá del cumplimiento de las leyes, obtener buenos resultados, ausencia de corrupción, mala gestión o nepotismo”. También exige que “el proceso de toma de decisiones responda a un conjunto de reglas consensuadas de participación democrática, transparencia, responsabilidad, rendición de cuentas y obediencia a códigos de conducta”.
Esta definición, que puede sonar a un catálogo de buenas intenciones, no resulta tan teórica como pudiera parecer. Por ejemplo, a la hora de ofrecer recetas para modificar el, para algunos, rígido régimen estatutario, uno de los aspectos más polémicos relacionados con la modernización de la sanidad pública cuando se plantea la posibilidad de acabar con el médico o enfermera funcionario.
¿Es necesario que los médicos sean funcionarios? ¿Por qué no puede el servicio de un hospital público seleccionar directamente el perfil de profesional que se ajusta a sus necesidades y tener que recurrir a las ofertas de empleo público (OPE)?
Para Marciano Sánchez Bayle, portavoz de la Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública, no es preciso tocar la situación actual. “El sistema estatutario da independencia a los profesionales, los protege, como a los jueces, de injerencias externas y les permite ser agentes de la salud de sus pacientes, al margen de presiones”.
Quizás haya margen de actuación dentro del propio estatuto marco del personal de los servicios sanitarios para desarrollar un sistema más flexible, como comenta José Manuel Repullo, jefe del Departamento de Planificación y Economía de la Salud de la Escuela Nacional de Sanidad, que también destaca que “hay que profesionalizar y desfuncionarizar”. O quizás no tenga sentido la figura actual. “Un médico no necesita ser funcionario ni estatutario, lo que necesita es saber de medicina”, sostiene Salvador Peiró, responsable de Investigación en Servicios de Salud del Centro Superior de Investigación en Salud Pública (CSISP) de la Generalitat Valenciana. La funcionarización solo tendría sentido en determinados cuerpos de la Administración, como en la judicatura o las fuerzas de seguridad del Estado, añade Juan Oliva, expresidente de la Asociación de Economía de la Salud (AES)...
Más en las fuentes: El País. http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/10/actualidad/1392064578_365687.html
En España, gasto moderado, alta esperanza de vida
El gasto sanitario público por habitante en España es de 2.244 euros (datos de 2011). En una lista de 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ocupa el vigésimo lugar (la media es de 2.414 y el primero es EE UU con 4.066). Pese a ello, España ocupa la cuarta posición en la clasificación relativa a la esperanza de vida, solo superado por Suiza, Japón e Italia.
A pesar de destinar por persona menos dinero para sanidad que la media de los países que forman parte de la OCDE, el gasto público en farmacia en España es de los más altos. Respecto al PIB representa un 1,2%, por encima de la media de los países más desarrollados, que es del 0,8%. Es una tasa similar a la de Alemania o Irlanda; menor que la de Grecia (1,9%) y muy superior a Noruega (0,3%).
En número de camas por 100.000 habitantes, España está a la cola, con 3,18; frente a la media de 4,96 en la OCDE. En cabeza está Japón (13,40) y Corea del Sur (9,56).
Los datos de la OCDE indican que un especialista de la red pública española cobra 2,3 veces el sueldo medio del país, frente a las tres veces más que cobran los holandeses, 2,8 en Alemania o 2,2 en Francia, respecto a sus sueldos medios.
El mensaje podría ser: no merece la pena gastar energías en la sanidad pública, despiecémosla y busquemos empresas para que apliquen fórmulas de gestión privada. Unas compañías que, lícitamente, tratarán de obtener beneficios económicos. Y que han protagonizado destacados casos de puertas giratorias, que es como se conoce al tránsito del sector público al privado de directivos que pasan de vigilar a las concesionarias a trabajar para ellas.
El mayor ejemplo de esta estrategia es la Comunidad Valenciana, una Administración muy corta de músculo financiero para la que sin duda es un aliciente que sea la concesionaria quien corra con las inversiones en nuevas infraestructuras. Pero no han sido ajenas a esta filosofía Castilla-La Mancha o Madrid, cuyo Gobierno ha tenido que renunciar recientemente a sus planes ante la fuerte oposición desatada en contra de la externalización de la gestión de seis hospitales y una veintena de centros de salud.
Los últimos Gobiernos se han mostrado remisos a reformar la sanidad pública —nada que ver con los recortes y copagos teledirigidos desde Bruselas e impuestos para cuadrar el déficit público—, pero también es cierto que palabras como eficiencia, optimización de recursos, incentivos, buen gobierno o transparencia, no tienen por qué ser ajenas al vocabulario de la gestión pública, como destacan los especialistas consultados por EL PAÍS.
Un punto de partida es el concepto de buen gobierno que, como apunta la Asociación de Economía de la Salud en el documento Sistema Nacional de Salud: diagnóstico y propuestas de avance, “va mucho más allá del cumplimiento de las leyes, obtener buenos resultados, ausencia de corrupción, mala gestión o nepotismo”. También exige que “el proceso de toma de decisiones responda a un conjunto de reglas consensuadas de participación democrática, transparencia, responsabilidad, rendición de cuentas y obediencia a códigos de conducta”.
Esta definición, que puede sonar a un catálogo de buenas intenciones, no resulta tan teórica como pudiera parecer. Por ejemplo, a la hora de ofrecer recetas para modificar el, para algunos, rígido régimen estatutario, uno de los aspectos más polémicos relacionados con la modernización de la sanidad pública cuando se plantea la posibilidad de acabar con el médico o enfermera funcionario.
¿Es necesario que los médicos sean funcionarios? ¿Por qué no puede el servicio de un hospital público seleccionar directamente el perfil de profesional que se ajusta a sus necesidades y tener que recurrir a las ofertas de empleo público (OPE)?
Para Marciano Sánchez Bayle, portavoz de la Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública, no es preciso tocar la situación actual. “El sistema estatutario da independencia a los profesionales, los protege, como a los jueces, de injerencias externas y les permite ser agentes de la salud de sus pacientes, al margen de presiones”.
Quizás haya margen de actuación dentro del propio estatuto marco del personal de los servicios sanitarios para desarrollar un sistema más flexible, como comenta José Manuel Repullo, jefe del Departamento de Planificación y Economía de la Salud de la Escuela Nacional de Sanidad, que también destaca que “hay que profesionalizar y desfuncionarizar”. O quizás no tenga sentido la figura actual. “Un médico no necesita ser funcionario ni estatutario, lo que necesita es saber de medicina”, sostiene Salvador Peiró, responsable de Investigación en Servicios de Salud del Centro Superior de Investigación en Salud Pública (CSISP) de la Generalitat Valenciana. La funcionarización solo tendría sentido en determinados cuerpos de la Administración, como en la judicatura o las fuerzas de seguridad del Estado, añade Juan Oliva, expresidente de la Asociación de Economía de la Salud (AES)...
Más en las fuentes: El País. http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/10/actualidad/1392064578_365687.html
En España, gasto moderado, alta esperanza de vida
El gasto sanitario público por habitante en España es de 2.244 euros (datos de 2011). En una lista de 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ocupa el vigésimo lugar (la media es de 2.414 y el primero es EE UU con 4.066). Pese a ello, España ocupa la cuarta posición en la clasificación relativa a la esperanza de vida, solo superado por Suiza, Japón e Italia.
A pesar de destinar por persona menos dinero para sanidad que la media de los países que forman parte de la OCDE, el gasto público en farmacia en España es de los más altos. Respecto al PIB representa un 1,2%, por encima de la media de los países más desarrollados, que es del 0,8%. Es una tasa similar a la de Alemania o Irlanda; menor que la de Grecia (1,9%) y muy superior a Noruega (0,3%).
En número de camas por 100.000 habitantes, España está a la cola, con 3,18; frente a la media de 4,96 en la OCDE. En cabeza está Japón (13,40) y Corea del Sur (9,56).
Los datos de la OCDE indican que un especialista de la red pública española cobra 2,3 veces el sueldo medio del país, frente a las tres veces más que cobran los holandeses, 2,8 en Alemania o 2,2 en Francia, respecto a sus sueldos medios.
viernes, 10 de enero de 2014
¿Es buen negocio ir a la universidad? Luis Fajardo BBC Mundo
Es una paradoja cruel. Las puertas de las universidades latinoamericanas, tradicionalmente elitistas, finalmente se están abriendo a los estudiantes más pobres; pero pasar por ellas ya no es garantía de prosperidad futura.
Muchos graduados salen del claustro universitario a recibir dos golpes dolorosos y simultáneos: las deudas acumuladas y el desempleo profesional. En esas condiciones, ¿sigue siendo buen negocio buscar un título universitario?
La respuesta no es simple. Como le dicen a BBC Mundo los expertos consultados, depende cada vez más de que los estudiantes actúen como consumidores muy bien informados, para escoger bien dónde y qué quieren estudiar.
Pues si bien es más fácil ahora entrar a las universidades, no son pocas las que ofrecen educación de baja calidad, que no será recompensada nunca con los altos sueldos a los que aspiran los graduados y sus familias.
Endeudados y sin trabajo
Oscar Cortés, chileno y graduado en ingeniería, le resume a BBC Mundo su experiencia: "Mi deuda tiene una tasa bastante más alta que la que pagan aquellos que quieren comprar un auto o una casa, y eso y el alto valor de la educación desató la ira reprimida por tantos años en este país", dice refiriéndose a las protestas estudiantiles que han sacudido a Chile a partir de mayo de 2011.
"Hoy solo queda resignarme y buscar conseguir un buen empleo para pagar toda la deuda que tengo que cargar", afirma Cortés.
Paola Vergez, periodista en Colombia, tiene un crédito pendiente de US$10.000.
"Recién me gradué de la universidad y estoy sin trabajo", le cuenta a BBC Mundo.
Más educación
Por generaciones, enviar a un hijo a la universidad fue un privilegio que se daba por descontado para las élites latinoamericanas, un motivo de orgullo que se pagaba con gran sacrificio en las familias de clase media y un sueño prácticamente inalcanzable para los pobres de la región, incluso con la universidad pública gratuita que fue la norma durante buena parte del siglo XX.
Hoy la situación es distinta. Se han presentado cambios enormes en torno a la cobertura del sistema universitario y la manera en que se paga. Las universidades se han expandido de manera dramática en muchos países de América Latina.
En Colombia, en 1970 el número de estudiantes en la educación superior llegaba a 85.000, apenas un 3% de cobertura. En 2011, eran 1 millón 850 mil, o cerca de 39%.
En el caso chileno, en 1992 la cobertura de la educación superior de los chilenos no llegaba a 20%, mientras que en 2009 cerca del 40% de los estudiantes entre 18 y 24 años cursaban educación terciaria.
Hasta ahí, lo bueno. Pero al mismo tiempo que aumentaba la cobertura, en muchos de esos países se redujeron los subsidios estatales.
Mientras en Argentina y Uruguay, entre otros, se mantiene todavía el principio de gratuidad de la universidad pública, en otros como Chile y Colombia, parte importante de la expansión de la cobertura universitaria ha ocurrido por cuenta de las universidades privadas.
En el caso colombiano, incluso las públicas han aumentado sus tarifas. Por lo que el sueño de la universidad va cada vez más aparejado con la necesidad de endeudarse para pagar matrículas caras.
Sin embargo, la mala calidad de la educación básica con la que llegan muchos de esos nuevos aspirantes a la universidad, en especial los más pobres, hace que no puedan aprovechar bien la educación superior y no consigan graduarse.
Y entre los que sí consiguen el título, también hay mucha frustración. La proliferación de instituciones de educación superior con escasa supervisión estatal ha resultado en que muchos estudiantes terminen pagando por una universidad de mala calidad, que no les sirve para conseguir un buen trabajo al momento de la graduación, cuando tienen que empezar a responder por sus créditos.
¿Contra la pobreza?
Sergio Urzúa, investigador chileno de la Universidad de Maryland en Estados Unidos, resume así el problema.
"A la gente se le dice que la educación superior es el camino para dejar la pobreza. Eso es cierto en la medida en que la educación superior sea de calidad. Pero no es obvio que efectivamente eso esté ocurriendo", le comenta a BBC Mundo.
"En Chile, muchas de las universidades con aranceles altos tienen problemas de calidad", reconoce también a BBC Mundo Juan Manuel Zolezzi, vicepresidente del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, entidad que representa a las universidades públicas y privadas más tradicionales de ese país.
Luis Fernando Gamboa, investigador de la Universidad del Rosario en Colombia, agrega: "Los sistemas de crédito han hecho que algunas tasas de retorno sean negativas. En algunos casos, lo que el estudiante invirtió y además lo que dejó de ganar mientras estudiaba es más que lo que recibe cuando se gradúa".
Ola de protestas
Para Urzúa, algunos graduados chilenos ahora están peor económicamente que si no hubieran estudiado.
"He hecho cálculos de que en Chile el aumento en el acceso a la educación superior ha aumentado la pobreza, porque chicos que antes ayudaban en su casa hoy están en el sistema de educación superior y ahora no están contribuyendo y se están endeudando", señala Urzúa.
"La apuesta es que en el mediano plazo las personas que hayan pasado por el sistema de educación superior puedan retribuir, pero si no aseguramos calidad, no es obvio que ello vaya a ocurrir".
Urzúa publicó en 2012 un estudio titulado "Rentabilidad de la Educación Superior en Chile", donde argumentaba que en ese país el 39% de los titulados de la educación superior obtiene retornos negativos una vez incorporados al mundo laboral, es decir, casi dos de cada cinco profesionales tendrían mayores ingresos si hubiesen entrado al mercado laboral sin pasar por la universidad.
"El paso por el sistema de educación superior no asegura necesariamente mejores condiciones de empleo, particularmente para aquellos que no se titulan", asegura el estudio, que utilizó datos oficiales, algunos de los cuales se encuentran en el portal estatal www.mifuturo.cl
"Podemos terminar con una juventud con un título universitario pero extremadamente molesta respecto de lo que se le prometió y lo que terminó logrando", le dice a BBC Mundo el académico Urzúa, para quien esta situación ayuda a explicar la ola de protestas estudiantiles que ocurrió en Chile, y que en su opinión, puede ocurrir también en Colombia.
Un buen negocio
En Bogotá, la Ascun, el gremio que representa a las universidades colombianas, insiste en que la educación superior es buen negocio para los jóvenes de ese país.
Para Carlos Forero Robayo, director ejecutivo de esa entidad, los datos en Colombia "indican que es rentable, si se quiere, estudiar, porque el mercado salarial distingue según la acumulación de conocimientos".
Todos los consultados coinciden en advertir que la universidad sigue proporcionando a la sociedad y a muchos individuos enormes beneficios.
Y por supuesto, los que consiguen una educación de calidad frecuentemente ven que el beneficio monetario que obtienen al graduarse es rápido y contundente.
Eso piensa el chileno Ignacio Contreras: "En mi caso, la experiencia ha sido muy buena. Estudié Ingeniería Civil Industrial y me otorgaron un crédito por casi el 50% del arancel de mi carrera", le dice a BBC Mundo.
"Actualmente estoy pagando el crédito, el cuál no supera el 5% de mis ingresos anuales. El crédito fue un alivio para mis padres... y también permite que uno pueda ser parte del pago de sus propios estudios", añade.
Información
El punto crucial es tener la información para escoger bien.
El profesor Urzúa ve un papel destacado para el Estado a la hora de ejercer control sobre centros de enseñanza de baja calidad.
Graduados
Los graduados de universidades de baja calidad tendrán problemas en recuperar su inversión.
También consideran importante que el estudiante esté consciente de las oportunidades laborales disponibles para la carrera que escogió estudiar.
"Si quiere estudiar porque le gusta, está bien, pero que lo haga informado, y no que a los 5 o 6 años piense que fue un fraude cuando se dé cuenta que el mercado laboral no le da cabida", insiste Urzúa.
De manera similar, Juan Manuel Solezzi del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas advierte que en su país, estudiar carreras en las artes, humanidades y ciencias sociales no es muy rentable. Y al preguntársele si le recomendaría a un familiar que siguiera alguna de esas disciplinas, reconoce: "Desde un punto de vista puramente economicista, le diría que estudiara algo en el área tecnológica, de negocios o de servicios".
Un estudio publicado por la Universidad Diego Portales en Chile asegura, por ejemplo, que un estudiante de ingeniería comercial en una prestigiosa universidad privada de ese país recupera su inversión a los 2,1 años de graduado, mientras que la persona que estudió educación parvularia (preescolar) tiene que trabajar 14,1 años para recuperar su inversión.
Expectativas
Como parte del esfuerzo por asegurar que los estudiantes tengan la información correcta sobre los beneficios que les representará la universidad, los expertos indican que hay que enfrentar un problema generalizado de expectativas enormes y a veces infundadas.
En Colombia, el profesor Gamboa de la Universidad del Rosario cuenta que, como parte de una investigación, preguntó a sus alumnos de segundo semestre de universidad sobre cuánto pensaban que sería su salario al graduarse.
"Cuando uno compara con el salario promedio en este momento en Colombia, ellos están sobrestimando el retorno de la educación en cerca de un 50%", le asegura Gamboa a BBC Mundo.
"Mi hijo el doctor"
Grado
Las universidades ofrecen otros beneficios que no pueden medirse con dinero, aseguran expertos.
Al final, como dice Carlos Forero Robayo de la Asociación Colombiana de Universidades, estas instituciones tienen una enorme rentabilidad para la sociedad en su conjunto que hay que considerar a la par con los beneficios privados que reciben los estudiantes.
Además, para millones de familias latinoamericanas, seguirá habiendo pocos motivos de felicidad comparables a poder hablar en una reunión de "mi hijo el doctor", o "mi hija la ingeniera".
Lo importante, advierten los expertos una y otra vez, es que esa valiosa experiencia no se vea frustrada por expectativas exageradas de lo que la universidad va a hacer por ellos una vez salgan al mundo cruel y competitivo del mercado laboral.
Fuente BBC.
Muchos graduados salen del claustro universitario a recibir dos golpes dolorosos y simultáneos: las deudas acumuladas y el desempleo profesional. En esas condiciones, ¿sigue siendo buen negocio buscar un título universitario?
La respuesta no es simple. Como le dicen a BBC Mundo los expertos consultados, depende cada vez más de que los estudiantes actúen como consumidores muy bien informados, para escoger bien dónde y qué quieren estudiar.
Pues si bien es más fácil ahora entrar a las universidades, no son pocas las que ofrecen educación de baja calidad, que no será recompensada nunca con los altos sueldos a los que aspiran los graduados y sus familias.
Endeudados y sin trabajo
Oscar Cortés, chileno y graduado en ingeniería, le resume a BBC Mundo su experiencia: "Mi deuda tiene una tasa bastante más alta que la que pagan aquellos que quieren comprar un auto o una casa, y eso y el alto valor de la educación desató la ira reprimida por tantos años en este país", dice refiriéndose a las protestas estudiantiles que han sacudido a Chile a partir de mayo de 2011.
"Hoy solo queda resignarme y buscar conseguir un buen empleo para pagar toda la deuda que tengo que cargar", afirma Cortés.
Paola Vergez, periodista en Colombia, tiene un crédito pendiente de US$10.000.
"Recién me gradué de la universidad y estoy sin trabajo", le cuenta a BBC Mundo.
Más educación
Por generaciones, enviar a un hijo a la universidad fue un privilegio que se daba por descontado para las élites latinoamericanas, un motivo de orgullo que se pagaba con gran sacrificio en las familias de clase media y un sueño prácticamente inalcanzable para los pobres de la región, incluso con la universidad pública gratuita que fue la norma durante buena parte del siglo XX.
Hoy la situación es distinta. Se han presentado cambios enormes en torno a la cobertura del sistema universitario y la manera en que se paga. Las universidades se han expandido de manera dramática en muchos países de América Latina.
En Colombia, en 1970 el número de estudiantes en la educación superior llegaba a 85.000, apenas un 3% de cobertura. En 2011, eran 1 millón 850 mil, o cerca de 39%.
En el caso chileno, en 1992 la cobertura de la educación superior de los chilenos no llegaba a 20%, mientras que en 2009 cerca del 40% de los estudiantes entre 18 y 24 años cursaban educación terciaria.
Hasta ahí, lo bueno. Pero al mismo tiempo que aumentaba la cobertura, en muchos de esos países se redujeron los subsidios estatales.
Mientras en Argentina y Uruguay, entre otros, se mantiene todavía el principio de gratuidad de la universidad pública, en otros como Chile y Colombia, parte importante de la expansión de la cobertura universitaria ha ocurrido por cuenta de las universidades privadas.
En el caso colombiano, incluso las públicas han aumentado sus tarifas. Por lo que el sueño de la universidad va cada vez más aparejado con la necesidad de endeudarse para pagar matrículas caras.
Sin embargo, la mala calidad de la educación básica con la que llegan muchos de esos nuevos aspirantes a la universidad, en especial los más pobres, hace que no puedan aprovechar bien la educación superior y no consigan graduarse.
Y entre los que sí consiguen el título, también hay mucha frustración. La proliferación de instituciones de educación superior con escasa supervisión estatal ha resultado en que muchos estudiantes terminen pagando por una universidad de mala calidad, que no les sirve para conseguir un buen trabajo al momento de la graduación, cuando tienen que empezar a responder por sus créditos.
¿Contra la pobreza?
Sergio Urzúa, investigador chileno de la Universidad de Maryland en Estados Unidos, resume así el problema.
"A la gente se le dice que la educación superior es el camino para dejar la pobreza. Eso es cierto en la medida en que la educación superior sea de calidad. Pero no es obvio que efectivamente eso esté ocurriendo", le comenta a BBC Mundo.
"En Chile, muchas de las universidades con aranceles altos tienen problemas de calidad", reconoce también a BBC Mundo Juan Manuel Zolezzi, vicepresidente del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, entidad que representa a las universidades públicas y privadas más tradicionales de ese país.
Luis Fernando Gamboa, investigador de la Universidad del Rosario en Colombia, agrega: "Los sistemas de crédito han hecho que algunas tasas de retorno sean negativas. En algunos casos, lo que el estudiante invirtió y además lo que dejó de ganar mientras estudiaba es más que lo que recibe cuando se gradúa".
Ola de protestas
Para Urzúa, algunos graduados chilenos ahora están peor económicamente que si no hubieran estudiado.
"He hecho cálculos de que en Chile el aumento en el acceso a la educación superior ha aumentado la pobreza, porque chicos que antes ayudaban en su casa hoy están en el sistema de educación superior y ahora no están contribuyendo y se están endeudando", señala Urzúa.
"La apuesta es que en el mediano plazo las personas que hayan pasado por el sistema de educación superior puedan retribuir, pero si no aseguramos calidad, no es obvio que ello vaya a ocurrir".
Urzúa publicó en 2012 un estudio titulado "Rentabilidad de la Educación Superior en Chile", donde argumentaba que en ese país el 39% de los titulados de la educación superior obtiene retornos negativos una vez incorporados al mundo laboral, es decir, casi dos de cada cinco profesionales tendrían mayores ingresos si hubiesen entrado al mercado laboral sin pasar por la universidad.
"El paso por el sistema de educación superior no asegura necesariamente mejores condiciones de empleo, particularmente para aquellos que no se titulan", asegura el estudio, que utilizó datos oficiales, algunos de los cuales se encuentran en el portal estatal www.mifuturo.cl
"Podemos terminar con una juventud con un título universitario pero extremadamente molesta respecto de lo que se le prometió y lo que terminó logrando", le dice a BBC Mundo el académico Urzúa, para quien esta situación ayuda a explicar la ola de protestas estudiantiles que ocurrió en Chile, y que en su opinión, puede ocurrir también en Colombia.
Un buen negocio
En Bogotá, la Ascun, el gremio que representa a las universidades colombianas, insiste en que la educación superior es buen negocio para los jóvenes de ese país.
Para Carlos Forero Robayo, director ejecutivo de esa entidad, los datos en Colombia "indican que es rentable, si se quiere, estudiar, porque el mercado salarial distingue según la acumulación de conocimientos".
Todos los consultados coinciden en advertir que la universidad sigue proporcionando a la sociedad y a muchos individuos enormes beneficios.
Y por supuesto, los que consiguen una educación de calidad frecuentemente ven que el beneficio monetario que obtienen al graduarse es rápido y contundente.
Eso piensa el chileno Ignacio Contreras: "En mi caso, la experiencia ha sido muy buena. Estudié Ingeniería Civil Industrial y me otorgaron un crédito por casi el 50% del arancel de mi carrera", le dice a BBC Mundo.
"Actualmente estoy pagando el crédito, el cuál no supera el 5% de mis ingresos anuales. El crédito fue un alivio para mis padres... y también permite que uno pueda ser parte del pago de sus propios estudios", añade.
Información
El punto crucial es tener la información para escoger bien.
El profesor Urzúa ve un papel destacado para el Estado a la hora de ejercer control sobre centros de enseñanza de baja calidad.
Graduados
Los graduados de universidades de baja calidad tendrán problemas en recuperar su inversión.
También consideran importante que el estudiante esté consciente de las oportunidades laborales disponibles para la carrera que escogió estudiar.
"Si quiere estudiar porque le gusta, está bien, pero que lo haga informado, y no que a los 5 o 6 años piense que fue un fraude cuando se dé cuenta que el mercado laboral no le da cabida", insiste Urzúa.
De manera similar, Juan Manuel Solezzi del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas advierte que en su país, estudiar carreras en las artes, humanidades y ciencias sociales no es muy rentable. Y al preguntársele si le recomendaría a un familiar que siguiera alguna de esas disciplinas, reconoce: "Desde un punto de vista puramente economicista, le diría que estudiara algo en el área tecnológica, de negocios o de servicios".
Un estudio publicado por la Universidad Diego Portales en Chile asegura, por ejemplo, que un estudiante de ingeniería comercial en una prestigiosa universidad privada de ese país recupera su inversión a los 2,1 años de graduado, mientras que la persona que estudió educación parvularia (preescolar) tiene que trabajar 14,1 años para recuperar su inversión.
Expectativas
Como parte del esfuerzo por asegurar que los estudiantes tengan la información correcta sobre los beneficios que les representará la universidad, los expertos indican que hay que enfrentar un problema generalizado de expectativas enormes y a veces infundadas.
En Colombia, el profesor Gamboa de la Universidad del Rosario cuenta que, como parte de una investigación, preguntó a sus alumnos de segundo semestre de universidad sobre cuánto pensaban que sería su salario al graduarse.
"Cuando uno compara con el salario promedio en este momento en Colombia, ellos están sobrestimando el retorno de la educación en cerca de un 50%", le asegura Gamboa a BBC Mundo.
"Mi hijo el doctor"
Grado
Las universidades ofrecen otros beneficios que no pueden medirse con dinero, aseguran expertos.
Al final, como dice Carlos Forero Robayo de la Asociación Colombiana de Universidades, estas instituciones tienen una enorme rentabilidad para la sociedad en su conjunto que hay que considerar a la par con los beneficios privados que reciben los estudiantes.
Además, para millones de familias latinoamericanas, seguirá habiendo pocos motivos de felicidad comparables a poder hablar en una reunión de "mi hijo el doctor", o "mi hija la ingeniera".
Lo importante, advierten los expertos una y otra vez, es que esa valiosa experiencia no se vea frustrada por expectativas exageradas de lo que la universidad va a hacer por ellos una vez salgan al mundo cruel y competitivo del mercado laboral.
Fuente BBC.
miércoles, 25 de septiembre de 2013
Con tener buenas notas ya no basta para conseguir un buen empleo. El análisis crítico, saber comunicar una idea o tener nociones de economía son hoy esenciales para competir en cualquier disciplina
Un grupo de graduados en Derecho en California (EE UU) demandó hace unos meses a sus universidades por haberles creado falsas expectativas laborales. Tras haber invertido en sus estudios el equivalente a decenas de miles de euros, no lograban encontrar un empleo. El destino para muchos graduados universitarios, tanto allí como en otros muchos países, es dedicarse a doblar ropa en algunos grandes almacenes. “Incluso nuestras mejores escuelas están fracasando a la hora de preparar a los estudiantes para el siglo XXI”, admite Tony Wagner, experto en educación de la Universidad de Harvard (1). Esto preocupa en EE UU, donde la tasa de paro es del 7,4%, según datos del Gobierno federal. En España esta cifra escala hasta el 50% para quienes solo tienen la ESO y ronda el 20% para los licenciados, según datos oficiales. Aunque el fenómeno es global, España se ve especialmente azotada con más de un cuarto de su población en paro. ¿Qué es lo que está fallando? ¿Qué impide encontrar un trabajo? Según muchos expertos, la clave está precisamente en la falta de adecuación entre la formación y las necesidades de las empresas.
El número dos de recursos humanos del gigante tecnológico Google, el rumano Laszlo Bock, declaró recientemente que el expediente académico “ha dejado de importar”. Según este ejecutivo, no hay correlación entre las notas obtenidas y el posterior rendimiento profesional. Como mucho, anotó, los buenos registros académicos sirven “para encontrar el primer empleo”. Algo que en cualquier caso puede tener una gran trascendencia futura. Según el catedrático de la Universidad Carlos III de Madrid Antonio Cabrales, ese primer empleo “condiciona el resto de tu trayectoria profesional”. Es decir, que el currículum aún importa.
“Lo que sucede es que el currículum ya no es solo tu expediente académico, sino el conjunto de habilidades y experiencias adquiridas”, explica Juan José Dolado, coautor de Propuestas para la reforma de la Universidad español, un trabajo del think tank progresista Fundación Alternativas...El último índice de competitividad del Foro Económico Mundial, liderado por Suiza, Singapur y Finlandia —todos ellos también con excelentes resultados en el informe PISA de educación—, sitúa a España en el puesto 36, con una nota de 4,6 sobre 7. Suiza, a la cabeza, obtiene un 5,72. España tiene pues algunos escalones que subir tanto en materia de competencias educativas como en competitividad económica...
El representante sindical de UGT y profesor Ramón Sans niega la mayor: “No hay ningún problema en la formación. Esta es eficiente y efectiva. El problema con la inserción laboral radica en la baja tasa de empleo”. Una idea que comparte Paula Guisande, secretaria de Juventud del sindicato Comisiones Obreras de Madrid, para quien la falta de ajuste entre oferta y demanda en el mercado laboral “no tiene que ver con la formación de los trabajadores, sino con unas políticas que están llevando a la economía a un punto muerto y unas reformas laborales que han facilitado el despido”.
Más en El País.
(1) No es la Educación, así en general la que está fracasando, es la sociedad en la que estamos inmersos la que lleva al paro a millones de personas incluso las muy bien preparadas. Una parte muy importante de la hegemonía neoliberal imperante consiste en denigrar a la educación y acusarla de causar el paro por su ineficacia, lo cual es una treta con dos objetivos; el primero culpar a la propia educación de la situación económica actual y no al propio neoliberalismo con su capital financiero a la cabeza y, en segundo lugar, preparar a la opinión pública para privatizar el sector público educativo y reconvertirlo en un negocio lucrativo más, en vez de mantener y mejorar el servicio público de Educación con calidad para todos. Ya en el propio artículo los representantes sindicales de UGT y CC.OO. niegan la mayor; es decir, que el paro y las dificultades de encontrar empleo estén causados por la falta de nivel educativo.
martes, 3 de septiembre de 2013
El coste de la educación. Por favor, dejen de insultar nuestra inteligencia
Desconozco si el motivo de esta información es la de evitar que “abusemos” de las escuelas públicas, como en su día intentaron con la famosa “factura sanitaria”; lo que sí sé es que a la mayoría de los que optemos por esta opción nos costará unos 270 euros al mes, eso si el bebé no tiene menos de un año, porque en ese caso la cuota ascendería a 330 euros. En muchos casos la diferencia con las escuelas privadas es mínima e incluso inexistente.
No nos están regalando nada. Por favor, dejen de insultar nuestra inteligencia.
— María A. Encinas Cabrero. Cartas al director de El País
martes, 16 de julio de 2013
14 razones para retirar el proyecto de reforma educativa
La educación de nuestro país ha mejorado notablemente en la etapa democrática, si bien es evidente que tiene aspectos importantes que corregir. El principal reto que debería afrontar la educación en nuestro país es lograr el éxito escolar de todo el alumnado en la educación obligatoria. Eso sí que sería aumentar en calidad y equidad nuestro sistema educativo.
Pero las medidas que acompañan el proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa se concretan en recortes de -5.212 millones desde que el PP ha empezado a gobernar, y un compromiso con Bruselas de recortar otros 1o.000 millones hasta 2015 hasta rebajar al 3,9% del PIB el gasto público educativo, retrotrayéndonos a cifras superadas hace 25 años y situándonos a la cola de la OCDE y la UE. Recortar en educación significa que miles de menores y jóvenes recibirán una educación de peor calidad y tendrán más dificultad para permanecer más tiempo en el sistema educativo, generando una sociedad más desigual.
Esta ley, por tanto, sirve de máscara para justificar los recortes y el desmantelamiento de la educación pública, justificando un modelo educativo ideológico que nos lleva de vuelta al sistema de enseñanza franquista. Por eso los sectores progresistas de este país y buena parte de la comunidad educativa han ofrecido suficientes razones al Ministro Wert para que retire este proyecto de reforma educativa.
1. Es un proyecto de ley sin base científica pedagógica seria y contrastada. No se ha realizado una aproximación contrastada a las causas reales que provocan las deficiencias del sistema. Frente a ello, se parte de postulados ideológicos que se afirman sin datos concretos que los respalden científicamente.
2. Es un proyecto de ley impuesto sin debate ni consenso. Se ha impuesto de espaldas a la comunidad educativa y a los expertos y expertas en el campo de la educación, desde una mayoría absoluta cada vez más deslegitimada. El anunciado diálogo con los grupos parlamentarios y con las organizaciones representativas de la comunidad educativa se ha limitado a exponer los inamovibles principios de su reforma.
3. Esta es una ley con una filosofía mercantilista que se refleja a lo largo de su articulado. Concibe la Educación no como un derecho fundamental que debe ser garantizado por los poderes públicos mediante una red escolar de centros públicos, sino como “un bien” particular que deberá estar especialmente al servicio del sistema productivo, de la competitividad y de la empleabilidad. Hacer una reforma educativa con la idea de formar trabajadores competitivos en el mercado local y global, no es simplemente una forma estrecha de entender la educación, sino que es una inversión completa de los principios y valores en que se fundamenta nuestro sistema educativo: formarse como profesional es algo necesario pero subordinado a la prioridad fundamental de cualquier sistema educativo, formarse como persona y ciudadano o ciudadana crítica para aprender, desarrollarse y avanzar en la construcción de una sociedad más sabia, justa y cohesionada.
4. Esta es una ley profundamente privatizadora porque introduce una nueva definición del Sistema Educativo Español que supone la consagración de las corporaciones empresariales y los grupos religiosos como parte del Sistema Educativo, en pie de igualdad con el sector público educativo . Además suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas “públicas” suficientes. Al eliminar el término “públicas” de la redacción no sólo suprime la naturaleza pública de las plazas que se creen, sino que en consecuencia, abre la posibilidad de creación de centros privados con dinero público, estableciendo que las administraciones garantizarán la existencia de plazas en las zonas de nueva población, en función de la “demanda social”, que cada administración podrá interpretar de acuerdo con su orientación ideológica determinada.
En una novedosa concesión a la patronal de los centros privados introduce la “libertad de enseñanza” entre los principios y los fines de la educación que establece la ley. Además, con la excusa de “españolizar” a los estudiantes de Autonomías con lenguas propias, obliga a las Administraciones educativas a costear con dinero público los gastos de escolarización en centros privados. Es más, la enseñanza privada ha resultado altamente favorecida por esta reforma, no sólo porque les da garantías de recibir fondos sea cual sea su carácter y su ideario, sino porque además amplía los años de duración mínima de los conciertos dando tranquilidad a la empresa titular de los centros concertados ante la disminución de la población escolar.
5. Es una ley que potencia el adoctrinamiento católico en la escuela. Esta ley, tras eliminar la Educación para la Ciudadanía, aduciendo que dicha materia adoctrina ideológicamente, sigue manteniendo el auténtico adoctrinamiento ideológico de la Religión y la financiación de los centros católicos que ya dispuso la LOE, dando rol profesional de profesores a los catequistas designados por la jerarquía católica. Incluso introduce una alternativa con calificación a la asignatura de Religión para evitar la fuga del alumnado de religión.
6. Es una ley segregadora. Bajo el paraguas de la existencia de diferentes “talentos” en el alumnado, lo que se pretende realmente, mediante vías paralelas e itinerarios cerrados, es romper el actual tronco común en la escolaridad básica y obligatoria, desviando y segregando al alumnado con mayores dificultades hacía vías devaluadas e itinerarios segregadores.
7. Es una ley recentralizadora y controladora del curriculum. Las materias pasan a estar clasificadas en un ranking que establece su importancia. Las materiales troncales, la mayoría y más sustantivas, las fija el Gobierno, tanto en sus contenidos como en el horario mínimo, y las Administraciones educativas el resto. Lo cual significa que elimina la autonomía pedagógica de los centros y muestra una clara desconfianza en la capacidad profesional del profesorado y de las comunidades educativas. Además el Gobierno se reserva fijar los “estándares y criterios de evaluación” que “señalizarán de forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles son los niveles de exigencia”.
8. Es una ley que recorta y reduce el currículum. Esta contrarreforma pretende concentrar la carga lectiva en unas asignaturas instrumentales, centradas en contenidos considerados “útiles” para el futuro laboral, reduciendo o suprimiendo enseñanzas artísticas, clásicas, de economía, geografía, tecnología o de humanidades que se consideran de segunda categoría o prescindibles. Se trata así de sacrificar áreas creativas e innovadoras del conocimiento, contenidos abiertos, globales y complejos, para centrarse en preparar futura mano de obra laboral, dotada con meros conocimientos instrumentales básicos.
9. Es una ley que devalúa la Formación Profesional. La selección temprana en la secundaria obligatoria devalúa la Formación Profesional volviendo a considerarse como opción para los que no son capaces de seguir. La aplicación del modelo de FP dual, sabiendo que las posibilidades de formación en el empleo dependen de la oferta laboral que, en nuestro país, es inexistente, puede convertirse en una nueva vía para deteriorar aún más nuestro mercado de trabajo, utilizando como mano de obra barata a los estudiantes de Formación Profesional.
10. Es una ley que introduce en el sistema educativo la competitividad darwinista estableciendo pruebas externas a nivel nacional, para ofrecer una clasificación de colegios según sus resultados en rankings públicos donde se ordenarán, como si de una liga de fútbol se tratara, en centros con buenos, regulares o malos resultados. Además, l a ley liga la propuesta de autonomía escolar a esta especialización competitiva de los centros y a los resultados académicos en función de los cuales llegarán recursos diferenciados. Es el llamado “pago por resultados” propio del mundo empresarial. Se darán incentivos a los centros, no en función de las necesidades de su alumnado, sino según puesto en el ranking.
Lógicamente, en este mercado competitivo las escuelas se harán más selectivas, tendiendo a rechazar al alumnado que presenta mayores dificultades y que pueda hacer descender su posición en el ranking de centros. Los centros reaccionarán buscando estar en la parte más alta del ranking, dedicando el tiempo escolar a preparar las reválidas para que los resultados del alumnado les permitan estar en “primera división”.
11. Es una ley que convierte la educación en una carrera de obstáculos. El modelo de evaluación que contempla la LOMCE pivota sobre la profusión de pruebas individualizadas externas. Apuesta así por un modelo de enseñanza basado en la presión del examen , frente a un modelo educativo más centrado en las necesidades y motivaciones del alumnado. En vez de buscar estrategias y formas de motivar y entusiasmar al alumnado por el conocimiento y el aprendizaje. Quienes no aprueben las reválidas de secundaria serán expulsados del sistema educativo invalidando el trabajo hecho en años de escolarización.
Todas estas evaluaciones serán pruebas externas, aplicadas y evaluadas por profesorado o especialistas ajenos al centro, desconocedores del alumnado, de su realidad. Lo cual supone una merma de la autoridad del profesorado del propio centro respecto al alumnado y un menosprecio a su capacidad profesional para valorar su proceso educativo. Tras la reválida de 2º de Bachillerato, cada universidad podrá hacer pruebas de acceso para seleccionar a su alumnado. Este sistema de evaluación selectiva de las Universidades supondrá la sustitución de un sistema de acceso objetivo e igualitario, por otro que permitirá la selección con criterios dispares, no homogéneos y propicios a todo tipo de disfunciones.
12. Es una ley profundamente antidemocrática. El consejo escolar queda relegado a funciones meramente consultivas y no decisorias, lo que conlleva arruinar la poca “democracia participativa” que quedaba en los centros de Enseñanza, mientras que las funciones decisorias pasan a ser competencia de un director o directora, nombrado directamente por la Administración y no de forma democrática por su comunidad educativa. Este modelo rompe con la cultura de colaboración y participación necesarias con las familias y la comunidad educativa.
13. Es una ley que apuesta por la gestión privada de tipo empresarial en la educación pública. Propone gestionar los centros públicos según las recetas de la empresa privada, mediante una mayor autonomía financiera que requiera de fuentes de financiación privadas, ante la insuficiencia de la financiación pública. Financiación externa de patrocinadores que imponen sus logotipos y exigencias, introduciendo los intereses privados y mercantiles en la educación pública. A ello se añade la especialización de los centros para ofrecer una oferta competitiva y “diferenciada” a la clientela. Gestión jerarquizada de una dirección unipersonal y no colegiada, que podrá seleccionar al profesorado en los centros especializados, rompiendo los procedimientos de transparencia, mérito e igualdad en la conformación de las plantillas docentes.
13. Es una ley que retrocede en la igualdad. Da cobertura legal asegurando el concierto a los centros de educación diferenciada por sexos. Incluso el texto incumple la Ley Orgánica de Igualdad que determina que la Administración pública debe mantener en sus publicaciones un lenguaje que no discrimine por razón de sexo y que fomente y persiga la igualdad.
14. Es una ley que quiebra los principios de igualdad, mérito y capacidad en la selección del profesorado en la educación pública, introduciendo la posibilidad de contratar profesorado bilingüe o plurilingüe al margen de los procedimientos normativos establecidos.
En definitiva, esta ley lo que realmente pretende es reducir el período de enseñanza obligatoria para una parte de quienes han sido incluidos en el último medio siglo mediante reválidas, itinerarios, especialización centros, etc., así como consolidar y aumentar la diferenciación de dos redes de educación, recortando la educación pública y potenciando la privada subvencionada con dinero de nuestros impuestos.
Esta ley persigue el desmantelamiento de todo atisbo de cualquier modelo educativo basado en la comprensividad y en el principio de calidad con equidad. Lo que busca es consolidar una enseñanza dual mediante la estrategia de abandonar a su suerte a la educación pública y convertir el sistema educativo en una carrera de obstáculos para quienes tienen más dificultades de aprendizaje.
Por eso creemos que hay suficiente razones para exigir la retirada y devolución al gobierno de este proyecto de ley por ser una ley que expulsará del sistema al alumnado con más dificultades socio-económicas, promoviendo un modelo educativo clasista, apostando por la segregación temprana y estigmatizando la diversidad educativa, atacando la educación inclusiva y la coeducación, manteniendo la religión en la escuela y negando la participación de la comunidad educativa. Es necesario la apertura de un período de estudio previo riguroso sobre las causas reales de los problemas de nuestro sistema educativo y un verdadero diálogo con la comunidad educativa y con todas las fuerzas sociales y políticas que permita sentar las bases de un modelo educativo que contribuya a la cohesión social y a la formación de personas más iguales, más libres y más críticas.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León y Coordinador del Área Federal de Educación de IU
martes, 26 de octubre de 2010
Gabriel García Márquez
...Mi compatriota Augusto Ramírez me había dicho en el avión que es fácil saber cuándo alguien se ha vuelto viejo porque todo lo que dice lo ilustra con una anécdota. Si es así, le dije, yo nací ya viejo, y todos mis libros son seniles. Una prueba de eso lo son estas notas.... por los años cuarenta, Giovanni Papini declaró que América Latina no había aportado nada a la humanidad, ni siquiera un santo, como si le pareciera poca cosa. Se equivocó, pues ya teníamos a santa Rosa de Lima, pero no la contó, quizás por ser mujer. Su afirmación ilustraba muy bien la idea que siempre han tenido de nosotros los europeos: todo lo que no se parece a ellos les parece un error y hacen todo por corregirlo a su manera, como los Estados Unidos. Simón Bolívar, desesperado con tantos consejos e imposiciones, dijo: "Déjennos hacer tranquilos nuestra Edad Media".
...Que cada quien pueda vivir y hacer sólo lo que le gusta, desde la cuna hasta la tumba. Al mismo tiempo, todos estamos de acuerdo, al parecer, en que debemos estar alerta contra la tendencia del Estado a desentenderse de la educación y encomendarla a los particulares. El argumento en contra es demoledor: la educación privada, buena o mala, es la forma más efectiva de la discriminación social. Leer más en El País.
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