El escritor que quería hacer historia. La crónica de la Guerra Civil de Ludwig Renn

"El escritor que quería hacer historia" Por JULIÁN CASANOVA

Editada en alemán en 1955, ve la luz en España. Es literatura de combate comunista, sin lugar para la retórica o los sentimientos.

La guerra civil española fue en su origen un conflicto interno entre espa­ñoles, pero en su curso y desarrollo constituyó un episodio de una guerra civil ­europea que acabó en 1945. Tras las subida de Hitler al poder, el sentimiento popular antibélico de los años veinte dio paso gradualmente a políticas de rearme y a una crisis de la seguridad internacional. En ese ambiente tan caldeado, para muchos ciudadanos eu­ropeos y norteamericanos, España se convirtió en el campo de batalla de un conflicto inevitable en el que al menos había tres contendientes: el fascismo, el comunismo —o la revolución— y la democracia.

Muchos narraron los hechos de primera mano, en el frente o en la retaguardia, transmitiendo al mundo historias de horror, heroicidad, compromiso y traiciones. Con las Brigadas Internacionales llegaron a España obreros manuales, aventureros en busca de emociones, intelectuales y profesionales de clases medias, corresponsales de guerra y escritores. La mayoría tenía claro que el fascismo era una amenaza internacional y España era el lugar apropiado para combatirlo. Se habían sentido atraídos por el Partido Comunista, que les daba amparo y una doctrina fuerte a la que agarrarse, en un momento en el que en París confluyeron un montón de exiliados de la Europa oriental, central y balcánica, huidos de la represión fascista y dictatorial.
Ludwig Renn, aunque representaba todo eso, era un tipo singular. Nacido en una familia aristocrática de Dresde en 1889, Arnold Vieth von Golssenau combatió como oficial en un regimiento de Sajonia durante la I Guerra Mundial, una experiencia militar que relató con éxito en Krieg (guerra), en 1929, y continuó en Nachkrieg (posguerra), en 1930, cuando ya había abandonado el Ejército y su clase, incluido su nombre, para abrazar el comunismo y la ortodoxia estalinista.

Con el ascenso nazi al poder, estuvo en la cárcel año y medio y, tras ser liberado, huyó a Suiza, donde se enteró de la sublevación militar contra el Gobierno republicano en España. A principios de octubre de 1936 se subió a un tren con destino a Cerbère y después a Barcelona. Así comienza su crónica de la guerra civil española, editada en alemán en 1955 y que ve ahora la luz por primera vez en España, más de 600 páginas de literatura de combate comunista, sin apenas lugar para la retórica o los sentimientos, porque “el amor en el campo de batalla es una invención de los escritores. En el frente, la vida real no deja hueco a esos lujos”.

Alejado, por tanto, de las fantasías de los “tibios” burgueses de izquierda que nunca se jugaron el cuello, Ludwig Renn describe lo que él considera la auténtica realidad, dando fe, desde el principio hasta el final, del relato oficial comunista, frente a “anarcofascistas” (amigos del desorden y de la “palabrería”, inservible en la guerra); “socialtraidores”, representados por Largo Caballero y el “redomado golfo” Indalecio Prieto, y espías trotskistas y del POUM.

Renn arriesgó su vida en primera línea de fuego, como había hecho ya en la Guerra Mundial, primero como dirigente del batallón Thälmann y después como jefe del Estado Mayor de la XI Brigada Internacional. Estuvo en todas las grandes batallas, desde Madrid hasta Brunete, pasando por el Jarama y Guadalajara, hasta que a comienzos de septiembre de 1937 emprendió, con pasaporte español —Hitler le había despojado de la nacionalidad alemana—, una “misión oficial” de propaganda a favor de la República por Estados Unidos, Canadá y la Cuba de Batista.

El 21 de septiembre de 1938, Juan Negrín, presidente del Gobierno de la República, anunció en Ginebra, ante la Asamblea General de la Sociedad de Naciones, la retirada inmediata y sin condiciones de todos los combatientes no españoles en el Ejército republicano, con la esperanza de que el bando franquista hiciera lo mismo. Quedaban entonces en España aproximadamente un tercio de todos los que habían llegado para luchar contra el fascismo, y el 28 de octubre, un mes después de su retirada del frente, las Brigadas Internacionales desfilaron en Barcelona ante más de 250.000 personas. Allí estaba Renn, quien permaneció en España hasta la caída de Cataluña. De allí pasó a Francia, después a México y regresó a Alemania 10 años después.

El problema de la República, concluyó Renn, no fue “la falta de experiencia militar”, que tampoco la tenían, según él, las tropas de Franco, sino “el guirigay entre partidos”, donde sólo el comunista mantuvo el tipo: sin él, y sus “abnegados camaradas y amigos”, la República española “hubiera sido borrada del mapa en un santiamén”.

Renn no era sólo un escritor comprometido, que luchaba con la pluma y la palabra contra el fascismo. Como les dijo a algunos de sus colegas famosos en el II Congreso Internacional de Escritores para la Defensa de la Cultura, en julio de 1937, él peleaba en el frente y había dejado la pluma porque no quería “escribir historias, sino hacer historia”.

La guerra civil española. Crónica de un escritor en las Brigadas Internacionales. Ludwig Renn. Traducción de Natalia Pérez Galdós. Fórcola Ediciones. Madrid, 2016. 721 páginas. 39,50 euros.

http://cultura.elpais.com/cultura/2016/04/19/babelia/1461073120_649026.html

El hombre endeudado. La deuda de España ha pasado del 253% del PIB al 320% en siete años. ¿Qué austeridad es esta?

Un congreso sobre toda la deuda europea, como sucedió después de la Segunda Guerra Mundial, porque la reestructuración de la mayor parte de la deuda, no solo de Grecia sino de varios países europeos, es inevitable. Esta es la principal propuesta que hace el economista francés Thomas Piketty en una entrevista dedicada a analizar “la ideología alemana” del primer tercio del siglo XXI.

Las declaraciones tienen valor porque se han hecho en la prensa germana y porque Piketty ha puesto negro sobre blanco lo que muchos piensan pero nadie se atreve a decir en voz alta: la imposibilidad de pagar los gigantescos volúmenes de deuda, pública y privada, interna y externa, acumulada en muchos países como factor determinante del modelo de crecimiento desde mucho antes de la crisis.

Los datos los acaba de publicar Analistas Financieros Internacionales (AFI) en un informe para la Fundación de las Cajas de Ahorro (“Endeudamiento de España: ¿quién debe a quién”?). Desde 2007 a 2014 la deuda mundial ha continuado creciendo, tanto en las economías emergentes como en las desarrolladas. En estas últimas, la deuda agregada ha pasado de representar el 230% del PIB al inicio de la crisis al 272% a finales del año pasado, 42 puntos más.

En España, por poner el ejemplo más cercano, esa evolución ha sido aún peor: del 253% al inicio, al 320% del PIB en 2014, ¡67 puntos de PIB más de deuda! Curiosos casos de “austeridad expansiva” con estancamiento (o recesión), enormes recortes presupuestarios, reducción de los déficit... y aumento desaforado de la deuda, que habrán de pagar nuestros descendientes si no se produce esa reestructuración por la que clama Piketty (“Los griegos, sin duda, ha cometido muchos errores; hasta 2009 el Gobierno de Atenas falsificaba sus cuentas, pero a pesar de ello la nueva generación de griegos no tiene mayor responsabilidad por los errores de los más viejos que la nueva generación alemana en los cincuenta y en los sesenta (...) Europa se fundó sobre el perdón de las deudas no sobre la idea de la penitencia eterna”).

En La fábrica del hombre endeudado (Amorrortu Editorial), el sociólogo italiano Maurizio Lazzarato descubre el estupor de que quienes hasta el año 2007 estimularon los créditos para mantener el consumo y la apariencia de una cierta igualdad en los signos externos de los ciudadanos sean ahora los mismos que denuncian sus consecuencias nefastas; cómo experimentar vergüenza y culpa por estar endeudado cuando poco antes la acumulación de préstamos en buenas condiciones (bajos tipo de interés y periodos largos) era una señal de ser buen ciudadano económico.

Lazzarato dice que se ha sustituido la figura del “homo economicus” (aquel que era racional en sus decisiones económicas) por la del “hombre endeudado” cuya vida entera (bancos, aseguradoras, empresas de servicios,...) es su fábrica cotidiana de producción de devoluciones de préstamos.

Más:
Estancamiento autoinfligido
Las recesiones parecen fenómenos naturales, ajenos a la mano del hombre

Creadores de escasez.
Tras las políticas de austeridad el panorama es desolador: se multiplica el paro, la exclusión y mueren miles de empresas.

El enigma aritmético del nenúfar y el cambio climático.

Horacio Torvisco Pulido

Resulta vergonzoso y grotesco oír a ciertos comunicadores negar la evidencia que el mundo científico, a través del Panel Intergubernamental del Cambio Climático (IPCC) ha denunciado repetidas veces, en cuanto al progresivo y en algunos casos, irreversible cambio climático que se está dando en nuestro planeta por la acción humana, con el grave peligro para la supervivencia de nuestra especie. Existe otra posición, aún más peligrosa que la anterior, que no niega el cambio climático pero lo minimiza diciendo, que cuando de verdad exista el peligro se actuará, habrá tiempo para reaccionar.

Estos últimos deberían reflexionar sobre el enigma aritmético del nenúfar: Se coloca una hoja de nenúfar en un estanque. Cada día la hoja, y después todos sus descendientes, se duplican. En el día que hace treinta, el estanque está completamente cubierto por hojas de nenúfar, que ya no puede crecer más. ¿Qué día estaba el estanque medio lleno y medio vacío de hojas de nenúfar? El día veintinueve.

La Universitat de València expone hasta el 4 de septiembre las fotografías del médico canadiense Norman Bethune, entre la medicina solidaria y el antifascismo. Enric Llopis

“Me niego a rebelarme contra un mundo que genera crimen y corrupción”. Este propósito guió al médico canadiense Norman Bethune (1890-1939) durante toda la vida, en un recorrido altruista, incansable, desgarrador y presidido por una palmaria divisa política: el antifascismo. Después de participar en la primera guerra mundial como camillero de ambulancia, los ideales solidarios inspiraron su actividad en Montreal, donde atendía a la gente más pobre en los años posteriores a la “gran depresión”. Durante la guerra civil española, Norman Bethune se enroló como médico voluntario de las Brigadas Internacionales y creó el Servicio Canadiense de Transfusión de Sangre. El objetivo fue salvar el máximo de vidas durante la conflagración. Al igual que en China. Allí trabajó como médico de campaña en el frente, donde prestó su apoyo entre 1938 y 1939 al Ejército Popular frente a la invasión japonesa. A los 49 años murió de septicemia en Hebei (China), en la humilde cabaña de un campesino.

Organizada por la Universitat de València, la exposición fotográfica “Norman Bethune. La huella solidaria” puede visitarse hasta el 4 de septiembre en el Palau Cerveró de esta ciudad. “La tuberculosis causa más muertos por la falta de dinero que por la de resistencia a la enfermedad; el pobre muere porque no puede pagarse la vida”. Entre 1928 y 1936 Norman Bethune ejerció como cirujano torácico en Montreal y llegó a ser un especialista reputado en el tratamiento de la tuberculosis. Los ideales le condujeron a España, tres meses después del alzamiento faccioso. Fumador empedernido, el hecho de cruzar el océano para participar en la guerra de 1936, le supuso una renuncia en la proyección profesional (Bethune ocupaba la jefatura de Servicio del Hospital Sacré-Coeur de Montreal). En la contienda española permaneció ocho meses que le marcaron durante toda la vida: “España es una herida en mi corazón. Una herida que nunca cicatrizará. El dolor permanecerá conmigo, recordándome siempre los casos que he visto”.

Por un lado Norman Bethune participó en los servicios médicos de las Brigadas Internacionales. Constituyó –y propuso al gobierno de la República tanto organizar como financiar- una unidad móvil de transfusión de sangre. “Las transfusiones móviles nunca se habían hecho antes en el mundo”, destaca la muestra de la Universitat de València. El objetivo era, en una primera fase, trasladar el plasma a los hospitales de Madrid, en una camioneta Ford de estructura muy sencilla: un frigorífico, un esterilizador y material médico. El proyecto, austero y efectivo, de la ambulancia móvil se complementó con un banco de sangre instalado en un piso de la calle Príncipe de Vergara (Madrid). Los periódicos exhortaban a la colaboración de los donantes. “Al amanecer, 2.000 personas abarrotaban la avenida”, apunta uno de los paneles. Después de surtir a los hospitales, el servicio de transfusión del médico canadiense amplió el horizonte y pasó a los frentes cercanos, como la Sierra de Guadarrama.

Más aún la ambulancia desempeñó su función altruista en febrero de 1937, cuando colaboró en el auxilio de la población que huía de Málaga rumbo a Almería. El galeno y su colaborador, Hazen Sise, dejaron testimonio escrito y fotográfico de lo que la exposición titula como “el crimen de la carretera Málaga-Almería”. Pese a que Norman Bethune se marchó de España en junio de 1937, la huella de la tragedia le acompañaría siempre. Después de volver a Canadá y Estados Unidos, se embarcó en una gira para dar a conocer el servicio de transfusión sanguínea. Recolectó fondos para el proyecto. La muestra fotográfica, comisariada por Jesús Majada, incluye una frase que más bien representa toda una transición biográfica en Norman Bethune: “España y China están comprometidas en la misma lucha; me voy a China porque creo que es allí donde las necesidades son más urgentes y donde puedo ser más útil”.

El doctor canadiense dispuso en el país asiático de medios muy escasos, pero esto no obstó para que planificara la medicina del ejército y colaborara en la implantación del sistema de sanidad pública. Prueba del frenesí en que se convirtió la actividad médica (cirujano de campaña en el frente) es el siguiente testimonio: “El Hospital Central tiene ahora 350 camas, todas ellas ocupadas; debería ampliarse inmediatamente hasta 500; otro cirujano y yo hemos realizado 110 operaciones en 25 días; esta gente necesita todo; les adjunto una lista de sus medicinas en el almacén; lamentable ¿no? ¿Pueden enviarnos morfina, codeína, instrumental quirúrgico, salvarsán, carbasona…? Aquí hay demasiada disentería”. La labor humanitaria de Norman Bethune llenaba toda su existencia (muy solitaria), de hecho, sólo podía hablar en inglés con su intérprete. Salvar la vida de los malheridos y damnificados daba sentido a la vida del doctor. Entres sus pocos objetos personales, la máquina de escribir, con la que redactaba informes, directrices, cartas y libros. Sin desfallecer pedía ayuda médica.

La falta de equipamiento y material tuvo un desenlace fatal. El hecho de no contar con guantes de goma para las operaciones, agravó las consecuencias del corte de un dedo durante una operación de urgencia (octubre de 1939). La herida se infectó, extendió por el cuerpo y terminó con su vida el 12 de noviembre de 1939. La muestra de la Universitat de València incluye fotografía de estatuas levantadas en China a este médico occidental, que con la unidad médica móvil formada por ocho personas (un intérprete, el cocinero-ayudante Ho Tzu-Hsin y el personal médico) salvó la vida de muchos soldados.

Además de la exposición, la muestra incluye otras actividades como la proyección del documental “De Madrid al hielo”, del director hispano-canadiense Bruno Lázaro. Producido en 2011 y con una duración de 75 minutos, la película es una mezcla de tramas que finalmente se conectan. Por un lado el director, que con diez años (en 1968) emigra con su familia a Canadá. Otro punto argumental lo constituye un joven de Saskatchewan (provincia central de las Praderas de Canadá) que con otros jóvenes canadienses viajan a España para defender a la II República como voluntarios internacionalistas. De ese modo desafiaban el principio de “no intervención”. En el Batallón Mackenzie-Papineau canadiense (conocidos como Mac-Paps), se alistaron 1.448 miembros (un número considerable, en relación con la población total de Canadá, si se compara con otros países). El tercer nudo del filme es Jesús López Pacheco, novelista y poeta adscrito al realismo crítico, además de padre del director de la película. El escritor emigró a Canadá en 1968 como profesor universitario de la Western Ontario.

“De Madrid al hielo”, realmente un ensayo experimental-documental, se distancia de los documentales más convencionales al incluir elementos del cómic, la animación, el fotomontaje y superposiciones que sugieren técnicas vanguardistas. Uno de los hilos narradores de la película, en inglés con subtítulos en castellano, son las poesías de Jesús López Pacheco. Una de ellas, dedicada a Norman Bethune, completa el cuadrado argumental: “El canadiense más humano de nuestro tiempo/fue a España cuando España le gritaba al mundo/ “¡Venid a ver la sangre derramada!” “El canadiense más humano de nuestro tiempo/subió a un camión pequeño y recorrió los frentes/con botellas de sangre. Habiendo descubierto/que los versos del hombre pueden dar en el hombre,/fundó el Canadian Blood Transfusión Service,/Servicio Canadiense de Transfusión de Sangre”.

También aparece recitado en la película el poema de Jesús López Pacheco, “Sueño americano”, alumbrado en el exilio:
“Los envuelve una bruma de deseos/
insatisfechos, pero renovados siempre./
Son libres de comprar vendiendo el alma/
y, esclavos de sus pobres propiedades nunca suyas,/
no hacen la digestión jamás sin hipoteca./
El cráneo les horada, gota a gota, una secreta admiración por los canallas”.

A la dictadura franquista le escribe estos versos:
“A una época larga como un día sin pan/
a una larga plaga de miedos, silencios y dolores,/
a una charca de historias en la historia de España/
que ha de tener también historiadores”.

Se estrena en España la película Camille Claudel 1915. Cómo destruir a una persona

Acaba de estrenarse en España la película Camille Claudel 1915, del director francés Bruno Dumont. Es un film tremendo porque refleja una historia brutal, uno de los destinos de mujer más trágicos que jamás he conocido: la vida de Camille Claudel (1864-1943), maravillosa escultora, hermana del escritor Paul Claudel, amante de Auguste Rodin. Una artista destruida por los prejuicios de la época. Para peor, tras el suplicio de su vida el sexismo la condenó a esa segunda muerte que es el olvido. Escribí un capítulo sobre ella hace casi veinte años en mi libro Historias de mujeres, y entonces anoté que la Enciclopedia Británica le daba foto y dos columnas de texto a Paul Claudel, pero a Camille, que estaba justo encima, sólo le concedía la siguiente línea: “(C. 1883-1898), amante y modelo de Rodin”. Y lo más indignante y alucinante era que las fechas sólo abarcaban el tiempo que Camille compartió con Auguste, como si, fuera de la cama del famoso escultor, ella ni siquiera hubiera existido.

Las nuevas tecnologías han corregido en parte esta barbaridad. Hoy podemos googlear el nombre de Camille y encontrar numerosas entradas y, lo que es mucho más importante para una artista, fotos de todas sus obras. Qué feliz se sentiría Camille de saber que hoy sus trabajos pueden verse con sólo pulsar una tecla… Antes de la llegada de Internet, sus hermosas esculturas estaban desperdigadas y perdidas en colecciones o museos remotos. Por lo menos hoy tenemos las fotografías.

Hija de un registrador de la propiedad y de una terrateniente ultraconservadora que terminó siendo su mayor verdugo, Camille era bellísima, audaz, precoz, genial. A los doce años esculpía y modelaba tan bien que llamó la atención de los artistas locales. Ya entonces su obra se parecía un poco a la de Rodin, aunque la niña no le conociera; es decir que, pese a lo que sostenía la Británica, Camille era Camille antes de conocer a Auguste. El registrador de la propiedad, librepensador, mandó a la hija a París a estudiar arte; Camille llegó a la ciudad consciente de su talento y dispuesta a comerse el mundo. Y enseguida todo empezó a torcerse. A los 19 años se hizo amante de su maestro Rodin, que tenía 44 y estaba casado, de manera que siempre la mantuvo en el humillante puesto de la amancebada. Naturalmente, esa caída en el pecado supuso su ruptura total con la familia. Rodin la utilizó durante diez años de modelo y de ayudante, dos trabajos que eran normalmente remunerados pero que él no le pagó jamás. Se ha hablado mucho de la influencia de Auguste (qué nombre tan simbólico, tan aplastante) sobre Camille, pero muy poco de la de Camille sobre Rodin: en los diez años que estuvo con ella, realizó sus mejores obras, y tras separarse hizo poco más que volver sobre los viejos temas, que quizá surgieran, al menos en parte, de las ideas de la muchacha.

En cualquier caso, el tiempo pasaba y Camille no conseguía que nadie tomara en cuenta su trabajo. Era considerada un mero apéndice de Rodin y su invisibilidad terminó siendo tan asfixiante que la escultora se separó de él para intentar sacar adelante su propia obra. Fue la lucha final, desesperada e inútil. Camille se moría literalmente de hambre; no tenía dinero para los caros materiales de las esculturas ni para pagar modelos. Día tras día su fracaso se fue haciendo más y más evidente, y al final Camille se rompió. Sufrió una crisis nerviosa, depresión, delirios persecutorios con Rodin, a quien culpaba, no sin buena parte de razón, de su desgracia.

El 2 de marzo de 1913 murió el padre de Camille, y el 10 de marzo, enviados por la cruel madre, dos enfermeros irrumpieron en casa de Camille y la internaron en un psiquiátrico. Fue enviada a Montdevergues, un manicomio de siniestra reputación muy lejos de París. Y allí permanecerá rodeada de enfermos psíquicos muy deteriorados, en un lugar helador y sin nada que hacer más que vegetar. Su madre jamás fue a verla; su hermano Paul sí, muy de cuando en cuando, pero tampoco intentó ayudarla. Durante años, Camille imploró que la sacaran de allí; luego, cuando menos que la mudaran de psiquiátrico. Sus médicos escribieron a la familia diciendo que Camille estaba lo suficientemente bien como para irse, pero todo fue en vano: la pobre Camille pasó 30 años en ese infierno, del que sólo se liberó al morir. Esta maravillosa película recoge unos días de 1915 en Montdevergues, mientras Camille aguarda la visita de su hermano y aún tiene esperanzas. Qué desolación, qué desamparo; qué magnífica está Juliette Binoche como Camille; qué hipócrita e indecente resulta Paul Claudel. Y qué aterrador pensar en el destino de tantas mujeres que, como Camille, fueron encerradas de por vida en estos manicomios demoledores como castigo a su deseo de ser libres.
Fuente: Rosa Montero, El País. www.rosa-montero.com
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La escuela, en el laberinto tecnológico

La revolución del aprendizaje que dibujaba Isaac Asimov se queda pequeña. Las nuevas tecnologías ofrecen herramientas, una gran oportunidad para los malos estudiantes y un reto para profesores y padres. Cada alumno aprende a su ritmo y en el lugar que quiera.


...Cuando el escritor Isaac Asimov hablaba en la televisión en 1988 sobre la revolución educativa que significaría que todo el mundo estuviera conectado en su casa, desde sus ordenadores personales, a unas bibliotecas infinitas, el entrevistador parecía perplejo al intentar vislumbrar lo que hoy es una realidad cotidiana. Algo parecido nos puede ocurrir ahora al intentar asomarnos a lo que las tecnologías acabarán haciendo con el mundo de la educación en 10, 20, 30 años…

Los expertos se asoman a futuros de enseñanza personalizada, donde cada alumno aprende a su ritmo, en cualquier parte, en vez de tener que adaptarse a la media de una clase; donde sus necesidades pasan a ser el centro y el profesor acompaña el aprendizaje, a veces individual, a veces en colaboración con el resto; con una tecnología casi invisible, sin cables; donde las posibilidades de formación y de acceso al conocimiento se multiplican, se democratizan y pueden llegar hasta los rincones más desfavorecidos gracias a revoluciones como los cursos abiertos masivos en línea (MOOC, sus siglas en inglés).

También ven peligros, claro, y Adell menciona la presión de una industria emergente para extender este o aquel avance y habla del “lado oscuro de las tecnologías educativas”, de aquellas dirigidas al control de alumnos y profesores. “Si no nos andamos con cuidado, quien dictará la pedagogía serán las empresas de tecnología y las editoriales”, asegura.

Los aparatos y las aplicaciones se multiplican a velocidad de vértigo, de la mano de la investigación y de ese floreciente negocio: la industria del e-learning (contenidos, plataformas, portales de aprendizaje) movió en 2012 más de 66.400 millones de euros en todo el mundo, y la expectativa de crecimiento es del 23% hasta 2017, según un estudio del pasado enero del banco de inversión IBIS Capital. Hay todo tipo de iniciativas, y organismos internacionales e instituciones lanzan programas, aunque a veces van y vienen a merced del interés político y los presupuestos. La Comisión Europea presentó el pasado septiembre la iniciativa Opening Up Education, que usará parte de los presupuestos europeos para educación y los fondos estructurales para garantizar equipamientos, creación de contenidos abiertos o formación de profesores.

Cada vez resulta más evidente que al modelo tradicional de educación se le están saltando las costuras, que las formas de enseñar y aprender ya no caben en planteamientos cerrados en el espacio (las aulas), en el tiempo (tantos cursos, igual a tal título) y en los objetivos (un papel que asegura que su portador sabe lo básico para desenvolverse en la vida, otro que dice que eres un experto en economía…). Pero las décadas pasan –hace ya 25 años de aquella entrevista de Asimov– y los avances para muchos son frustrantes o muy insuficientes.

“Si estás buscando una escuela en la que se hayan implantado las tecnologías y haya sido un completo éxito, me temo que lo vas a tener muy difícil”, responde Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada experto en la introducción de las tecnología de información y la comunicación (TIC) en las aulas. “Los cambios en educación son lentos, y me temo que con los ordenadores le hemos pedido a la escuela que haga magia. Pero hay miles de profesores haciendo cosas increíbles, con proyectos de realidad aumentada [combinación de imágenes de elementos reales y virtuales], de robótica, de transmedia [poemarios colectivos grabados entre varios centros como el de Poesía eres tú]…”. Destaca iniciativas de docentes, a veces sin apoyo institucional, como EABE en Andalucía, Aulablog en Madrid, Novadors en Valencia o Espiral en Cataluña, y habla de centros que lo están haciendo muy bien en contextos muy difíciles, como el instituto público Antonio Domínguez Ortiz, de Sevilla.

Patricia Giménez es la directora de este centro. En el barrio se ha corrido la voz de que el PCPI de Informática está muy bien y las solicitudes se han multiplicado con el curso ya en marcha. Un PCPI es un programa alternativo a la ESO para chavales con muy pocas posibilidades de sacarse el título obligatorio y en él siguen avanzando en lengua o matemáticas mientras aprenden lo básico de un oficio; en este caso, de auxiliar de informática. El barrio es el Polígono Sur de Sevilla, conocido popularmente como las Tres Mil Viviendas, una zona muy humilde, especialmente castigada por la pobreza, las desigualdades y la droga.

En el PCPI se han embarcado este curso en un proyecto con el que los alumnos crearán su propia microempresa de mantenimiento de ordenadores; ya han empezado a reciclar piezas viejas para construirlos y repararlos. La iniciativa, Joven Empresa Europea, gira en torno a la web; de ella tendrán que sacar las bases, las instrucciones, mandar las solicitudes, colgar los avances…

A pesar de las dificultades –una conexión a Internet muchas veces extremadamente lenta, algunos ordenadores portátiles que se entregan a los chavales y jamás vuelven a pasar por las aulas–, en el instituto están muy volcados con las tecnologías. Han repartido entre los cursos y las asignaturas lo que deberían aprender los alumnos para adquirir eso que en la Unión Europea han llamado la competencia digital. Por ejemplo, en primero de la ESO tienen que “mejorar el uso responsable de las redes sociales” o “familiarizarse con las herramientas de Office” como el Excel o el Word; en cuarto, aprender a crear blogs o a usar los avances para su orientación académica y profesional…

Cuando se habla de tecnologías en la educación hay que distinguir dos objetivos: enseñar a los estudiantes a manejar bien unas herramientas imprescindibles para desenvolverse en la vida y el uso de las tecnologías para mejorar la educación, es decir, que los profesores enseñen mejor y los alumnos aprendan más.

Sobre el primero, casi nadie discute, pues está superada la idea de que “los nativos digitales” poco tienen que aprender de los adultos. El reciente estudio Siete mitos sobre niños y tecnología, de Lydia Plowman, de la Universidad de Edimburgo, y Joanna McPake, de la de Strathclyde, en Glasgow, tras observar durante un año a niños de tres y cuatro, concluye: “Mientras que la facilidad de algunos con la tecnología puede ser sorprendente, muchos otros no son nativos digitales. Pueden sentirse un poco abrumados, al menos inicialmente. Esto es evidente con los ordenadores, diseñados como tecnología para adultos en el lugar de trabajo”.

Por otro lado, puede parecer claro que las TIC ayudan a personalizar el aprendizaje; que parece mejor enseñar anatomía con imágenes en movimiento, reales y en tres dimensiones, que con una fotografía. Pero lo cierto, coinciden el profesor de la Universidade Aberta de Portugal Antonio Teixeira y el director del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Albert Sangrà, es que resulta muy difícil medir la mejora y no hay estudios concluyentes al respecto. Sangrà cita una escuela holandesa donde ya solo se usan tabletas, pero el método es el mismo que hace 100 años, el Montessori. “Donde había regletas hoy hay tabletas, ¿quiere decir que el método es hoy mejor? Creo que no, simplemente han adaptado las herramientas. Y haciendo lo mismo, normalmente consigues lo mismo. La tecnología está retando a los profesores a cambiar sus métodos y ahí es donde puede traer el gran beneficio”.

Desde el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la investigadora Jen Groff añade que no solo hay que cambiar el cómo se enseña, sino también el qué. Groff es cofundadora del Centro para el Rediseño Curricular, asociado con la OCDE y el informe PISA y Gobiernos como el de Finlandia y Singapur. “Hay que repensar los contenidos por muchas razones, no solo porque hoy vivimos en un mundo digital. Cualquier defensor de la tecnología educativa le dirá: determine usted qué experiencias de aprendizaje desea proporcionar y, a continuación, busque las herramientas que le ayudarán a activarlas”.

El siguiente paso, dice Trujillo, es ir de las iniciativas de profesores a una “visión de centro, en conjunto”, porque no se trata de llevar la tecnología a la clase y que cada uno intente aprovecharla como pueda, sino de que los profesores y los equipos directivos busquen juntos las herramientas más adecuadas. “Que un día puede ser una salida al campo; otro, traer un pescador a clase para que hable de su oficio, y otro, una videoconferencia con niños de un colegio de Wisconsin”.

La directora del instituto de las Tres Mil Viviendas y el profesor encargado de las tecnologías, Antonio Estrada, comentan que muchos de sus alumnos no tienen Internet en casa y que se les puede ver por las tardes (a ellos y otras gentes del barrio) pegados a la valla para engancharse al wifi del instituto. “Aquí todo se descontextualiza, a veces parece que te dicen: ‘Yo te doy los ordenadores y tú verás…”.

Las pizarras digitales, coinciden Giménez y Estrada, son quizá uno de los mejores avances: los profesores ya se han adaptado y las usan con naturalidad: las proyecciones, los libros digitales, todo un mundo de recursos en Internet… “Es llamativo, ágil y rápido”, resumen. El problema es que se interrumpió el proyecto de digitalización de las aulas en segundo de la ESO y ahora van terminando de completar como pueden las instalaciones con los ahorros del centro y el premio que recibieron recientemente de la Fundación SM por su lucha contra el abandono escolar.

El contexto de crisis económica y recortes (más de 6.400 millones de euros desde 2010) ayuda poco al proceso de cambio, no solo por la falta de recursos, sino porque también crea un clima de hartazgo y confrontación. A ello se suma un proyecto de ley, la LOMCE, que nace con gran parte de la comunidad educativa en contra. Recoge, no obstante, el impulso a las nuevas tecnologías. El ministro José Ignacio Wert confesó en una reciente entrevista que le hubiera gustado ir más lejos en este apartado. Sobre la falta de recursos, respondió: “Ahora mismo, la tendencia que en EE UU se está imponiendo en cuanto al uso de las TIC es el bring your own device [trae tu propio cacharro]”. Esa tendencia existe, pero quizá es un tema peliagudo si se plantea en el Antonio Domínguez Ortiz de Sevilla o si se piensa, como dice Trujillo, “que la conectividad [a Internet] sigue siendo un problema”.

Un problema que ha sufrido, junto al aumento de alumnos por clase “hasta 33” en el Santamarca, un instituto público de una zona de clase media de Madrid, en su iniciativa de introducción de las tabletas en las aulas. El proyecto IDEA, de la Fundación Albéniz, está en 12 centros de cinco comunidades autónomas; en el Santamarca empezaron el año pasado en una clase y hoy está en cuatro aulas de la ESO. Las familias han de comprar las tabletas, e IDEA pone el soporte tecnológico donde las editoriales vuelcan sus productos (los padres también tienen que pagarlos, pero cuestan menos que en papel), con acceso a un banco de contenidos y en el que se centralizan todo tipo de herramientas de comunicación entre alumnos, docentes y familias, y de gestión (de asistencia, control de notas, etcétera).

El proyecto va bien, dicen la tutora de una de las clases, Mar Merino, y la directora, Ana Rodríguez. Pero señalan dificultades, y no solo de infraestructura. Por ejemplo, una alumna imprimió en papel todos los contenidos de la tableta porque su madre le dijo que si no, no se lo iba a aprender. Hay que enseñar a los chavales, dice Merino, técnicas de estudio aplicadas a los nuevos métodos, pero también hay que explicar los cambios a las familias.

Porque cuando un adulto piensa en la escuela, tiende a recordar cómo le enseñaron a él. “Se da la paradoja de padres que a lo mejor dirigen empresas punteras y están diciendo que la tecnología lo tiene que cambiar todo, después exigen al maestro que dé clase a su hijo de la misma manera que le enseñaron a él”, dice Albert Sangrà. Por eso, añade Teixeira, es tan importante que en la formación de los docentes estos usen las nuevas herramientas.

“Aquí estamos hablando de la tecnología como plataforma de pruebas”, dice el profesor de la Politécnica de Cataluña (UPC) Eduard Alarcón. Él fue uno de los encargados de repensar la titulación de Ingeniería de Telecomunicaciones. Cuando vieron que sus titulados quizá flojeaban en competencias más genéricas, como el diseño, se incorporaron a una iniciativa internacional, nacida en el MIT y en tres universidades suecas, llamada CDIO. “Está basado en la resolución de problemas en sistemas complejos y en la interdisciplinaridad”, explica. Así, tal vez en un proceso parecido al de aquel chaval de Sevilla que veía a través de unas fotos que las “matemáticas son más que números en una pizarra”, los alumnos de teleco conectan y aplican desde el primer año en distintos proyectos las fórmulas, las estructuras, los circuitos…

En tercero, el proyecto se lleva a cabo en equipos de 18 alumnos. Uno de ellos está construyendo un nanosatélite en el NanoSat Lab de la UPC, un moderno laboratorio. “El primer día les dices que van a hacer un satélite y no les cuentas mucho más. Luego, en 10 horas les ofreces el marco general, y después se les da autonomía”, explica Alarcón.

De Barcelona a Madrid. Unos chavales juegan al fútbol en una pista de un parque de Villaverde. Uno de ellos se dirige a un tipo con perilla de treinta y tantos: “Señor, señor, ¿puede poner unas bulerías?”. “Bueno, pero dime un título”. “No sé”. “¿Camarón?”. “Vale”. El hombre pulsa las teclas de su teléfono móvil y empieza a sonar Volando voy en unos altavoces colgados en una farola. El señor del móvil se llama Carlos Flores y trabaja en la Asociación Semilla, que pelea por la integración social de los muchos jóvenes que corren serio riesgo de exclusión en el humilde barrio.

Flores es un ingeniero informático que se encarga de dos proyectos de educación no formal a través de las tecnologías. La idea es aprender de forma colaborativa, jugando, tocando y haciendo y conectando disciplinas, de una forma parecida a la que proponen en la Politécnica de Cataluña. Uno de los talleres es para chicos y chicas de 6 a 16 años con problemas en la escuela –porque van retrasados o, simplemente, porque no van–, y el otro, a jóvenes de 16 a 25 que ya han abandonado.
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"Leer sigue siendo la base del conocimiento"

La Fundación Santillana reflexiona sobre la alfabetización digital de las aulas más allá del libro electrónico

El continuo desarrollo tecnológico ha modificado los modos de enseñar y de aprender irremediablemente, pero esta alfabetización digital es mucho más que manejarse entre ratones y teclas. Así lo ha defendido Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en la tercera jornada de la XXVI Semana Monográfica de la Educación que Fundación Santillana la dedica este año a los retos docentes planteados por la sociedad digital. "La tecnología tiene que ser propedéutica e instrumental, no está justificada si no logra un objetivo educativo aunque aporte motivación a los alumnos", advierte Font. "La escuela no requiere una googlelización, sino herramientas innovadoras que complementen a las tradicionales", ha añadido. El secretario de Políticas Educativas de la Generalitat catalana se suma a la postura crítica que expone Finkielkraut Alain, profesor de filosofía de la École polytechnique, en Internet: el éxtasis inquietante. La obra cuestiona la utilidad de las TIC para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, que tienden a distraerse con el formato, más allá de los contenidos.

Font considera que la tecnología puede dar buenos resultados en las aulas si se matiza la propuesta a las necesidades de cada centro. Propone que los colegios e institutos puedan escoger el presupuesto que quieren invertir en digitalizarse y que dependa de ellos la decisión de aplicar filtros en los ordenadores o dejar a los alumnos libertad en el uso de la Red. "La alfabetización digital puede contribuir a democratizar aún más la educación y a alimentar la inteligencia colectiva, pero la sociedad necesita tiempo para digerir este paso. Si apresuramos el cambio de paradigma sin marcar una hoja de ruta clara podemos distorsionarlo y permitir que nos devore la industria", cita en referencia crítica al consumo masivo de nuevas tecnologías. "El modelo deseable es el que combina el libro tradicional con recursos digitales. Leer sigue siendo la base de la adquisición de conocimiento", opina el secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Ferran Ruíz, presidente del Consejo Escolar de Cataluña ha puesto en duda que las TIC condicionen en exclusiva el futuro de la educación: "La calidad de la enseñanza se basa más en las sinergias del profesorado que en su virtuosismo. Si nos centramos en la utilización de recursos digitales sin una buena guía del tutor, vamos camino de la perdición"
Fuente: El País.

Objetivo: mejorar la educación matemática

La elaboración de los Informes PISA en los últimos años ha puesto sobre la mesa la cuestión del aprendizaje de las Matemáticas. Para muchas personas las Matemáticas fueron algo difícil que sufrieron cuando eran estudiantes, y de las cuales sólo tienen un vago recuerdo. Socialmente no se considera grave la ignorancia en materias científicas, pero a la vez hay un sentir general de que la realidad educativa no es buena en España y, en concreto, se piensa que los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales son pobres respecto a la competencia matemática.

La preocupación por encontrar procedimientos y recursos educativos adecuados para lograr una buena formación matemática de los estudiantes es algo compartido por todos los países y cobra cada vez más sentido, puesto que las Matemáticas están presentes en multitud de aspectos de la vida cotidiana, las ciencias, la tecnología o la sociedad. El reto de enseñar a alumnos diversos, y el ajuste de la enseñanza a unos estudiantes que han nacido en una era digital con un acceso a la información casi ilimitado lleva a replantearse en general, y en particular en el caso de las Matemáticas, cómo enseñar y cómo facilitar el proceso de aprendizaje.

Hay un acuerdo muy extendido sobre la conveniencia de incluir en las clases de Matemáticas aspectos creativos y motivadores, sin que ello altere el aprendizaje de lo que se consideran competencias básicas que los alumnos deben adquirir. Se trata de ver las Matemáticas como una materia no exclusiva de personas muy capacitadas y muy raras, sino como algo que requiere, sí, una cierta aptitud, pero que presenta problemas interesantes para resolver y que favorece en los estudiantes el razonamiento estructurado, la capacidad de abstracción, el espíritu crítico y la precisión. Así, hay recursos educativos como poner ejemplos de aplicaciones de las Matemáticas, los juegos matemáticos, el uso de la Historia de las Matemáticas o programas informáticos que permiten al estudiante construir y calcular, que hacen más accesible el aprendizaje de las Matemáticas.

En España existen desde hace ya tiempo varias sociedades matemáticas que contribuyen notablemente a mantener viva la reflexión sobre su educación; están en contacto permanente tanto con las administraciones educativas como con asociaciones similares de otros países. Sin más que indagar en Internet, observamos que hay disponibles materiales útiles, artículos, o convocatorias de seminarios que son de gran ayuda para los profesores. El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) agrupa a las distintas sociedades existentes.

Lo dicho anteriormente no significa que no haya problemas que resolver en la enseñanza de las Matemáticas. Unos son propios de esta materia (cómo introducir gradualmente el lenguaje formal, por ejemplo), otros del sistema educativo (indisciplina, atención a la diversidad,...), o del ambiente social y familiar (motivación, poca valoración del esfuerzo y del conocimiento...). Es importante, en todo caso, que sea prioritario el objetivo de mejorar la formación matemática en todos los niveles educativos; para ello es necesario el apoyo de las administraciones educativas que tienen también este objetivo y el de afrontar las dificultades, a veces graves, con que se encuentran diariamente los docentes. La sociedad en su conjunto, y de manera especial la familia, tiene un papel importante a la hora de valorar esta materia fundamental en la educación de los jóvenes y actuar en consecuencia.

La Real Sociedad Matemática Española (RSME) celebra en 2011 el centenario de su creación. "Debatir los planteamientos de la educación matemática en todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes" es uno de sus objetivos fundacionales.

La RSME tiene en su estructura varias comisiones y una de ellas es la de Educación. Dicha comisión redacta informes, organiza y participa en seminarios y reuniones, y potencia su actividad en colaboración con las Sociedades de Profesores de Matemáticas federadas en la FESPM, como es en concreto la escuela que lleva el nombre de la figura clave en la Educación Matemática en España, el profesor Miguel de Guzmán, fallecido en 2004. Se trata de una escuela, que desarrolla cada año un tema de actualidad, de interés para docentes de Secundaria y docentes de la Universidad. Se fomenta con ello el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores de los dos niveles educativos, cuestión que consideramos muy importante.

Las evaluaciones internacionales son indicadores adecuados para analizar puntos débiles y fuertes de la educación y fomentar un debate que lleve a desarrollar propuestas de mejora. A pesar de las limitaciones presupuestarias de la crisis económica, es necesario consolidar en España una enseñanza de las Matemáticas de calidad. La RSME, en comunicación con otras sociedades e instituciones, renueva, en la celebración del primer centenario, su compromiso firme a favor de la Educación Matemática. Un apoyo conmemorativo a este compromiso es la exposición RSME-Imaginary , que ya puede visitarse en CosmoCaixa Madrid y en la Universidad de Salamanca.

Raquel Mallavibarrena Martínez de Castro es la presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española.
Fuente: El País.

Fabuloso éxito de la Escuela Pública. RESULTADOS DE SELECTIVIDAD » “No me importaría ser político”, dice el madrileño con mejor nota en selectividad Anatolio Alonso, con un 9,95, reivindica la escuela pública donde se ha "criado"

• El 92,23% de alumnos aprueba selectividad en Madrid

Un 9,95 le ha valido a Anatolio Alonso Crespo, alumno del instituto público Juan de la Cierva de la capital, para alzarse con el título de mejor nota media entre sus calificaciones del bachillerato y de la selectividad en la Comunidad de Madrid. Muy alejado de la imagen de empollón — pendiente en la oreja y cara de pillo—, y muy comprometido con la escuela pública, Anatolio va para médico, aunque no descarta otras posibilidades. “No me importaría ser político”, confiesa. Ese futuro, al menos, es el que querrían sus padres, aunque él tampoco dude en criticar a la clase gobernante: “La selección de los que llegan en política se hace a la inversa. Falta meritocracia”.

Su madre, Laura Crespo, ingeniero agrónomo e investigadora, vigila desde la distancia y con orgullo cómo su hijo despacha con soltura a los medios. “Así es como mejor se lucha por la escuela pública. Él mismo decía que estudiaba tanto por eso”, señala. No es de extrañar que Anatolio haya heredado este compromiso forjado en el ámbito familiar. El joven de 18 años ha acudido a su instituto a las doce de la mañana con la camiseta verde de Escuela pública de tod@s para tod@s y ha reivindicado una enseñanza para todos y de calidad. "La escuela pública es donde me he criado y donde me ha formado. Aquí se ven personas que puede que no sean tan brillantes como en el bachillerato de excelencia, pero así es la sociedad", indica. “Mi círculo de amigos tiene el mismo compromiso que yo, aunque puede que no sea mayoritario en gente de nuestra edad. Todo el mundo debería ir a las manifestaciones", añade.

“Es un alumno sensacional. Buen compañero, trabajador y muy interesado en la ciencia. Le gusta ampliar temas”, opina Amalia Pastor, su profesora de biología en tercero de la ESO y segundo de Bachillerato. Incluso con el curso académico ya terminado, Pastor asegura que Anatolio ya le ha pedido que le oriente sobre conferencias de biologías que se celebren en Madrid en verano.

Lejos de que estas inquietudes académicas le alejen de otras actividades propias de la edad, Anatolio hace deporte todos los días —ahora atletismo, antes baloncesto— y afirma que no ha dejado de salir ningún fin de semana. “Las últimas dos semanas de selectividad sí que he apretado más y me he quedado en casa. Yo sabía que me había salido bien, pero creo que la suerte también tiene algo que ver”, admite. Su nota más alta ha sido, evidentemente, un 10 en filosofía, inglés, matemáticas y física; y la más baja un 9,5 en lengua.

Marisa Aguirre, jefa del departamento de lengua del Juan de la Cierva y una de las profesoras y tutoras de Anatolio en cursos pasados, cuenta que es un alumno "excelente", informa Victoria Torres Benayas. Y destaca, por si queda alguna duda, que "se caracteriza por su interés por saber y conciencia social muy desarrollada". Aguirre expresa en nombre de todos los profesores la satisfacción por la nota de Anatolio y porque "han aprobado el 100% de los alumnos y con unas notas altísimas". "Anatolio fue seleccionado para el programa de Bachillerato de Excelencia, pero lo rechazó porque quería seguir con sus compañeros y profesores", declara Aguirre, que hace hincapié en que es un "instituto público no bilingüe". El Juan de la Cierva, situado en Arganzuela, fue uno de los más activos de la marea verde, la protesta de los profesores madrileños contra los recortes.

"La nota media lograda por los estudiantes de nuestro instituto es paralela a la de los bachilleratos de excelencia sin contar con sus medios", subraya la jefa del departamento de lengua. Sin embargo, un portavoz de la Consejería de Educación señala que el dato no es exacto. Este instituto tiene una media del 7,14 frente al 8,06 del San Mateo, el centro que alberga el bachillerato de excelencia, informa Pilar Álvarez.

Desde el centro, la jefa del departamento de lengua replica que en el caso de los bachilleres de excelencia, los alumnos entran con una nota mínima de ocho mientras que en el resto de centros "los chicos entran a partir del cinco y con hasta dos asignaturas suspensas, siempre que no sean lengua y matemáticas". "Apenas son 82 centésimas de diferencia teniendo en cuenta los medios que tienen ellos y los recortes que hemos sufrido nosotros", añade Marisa Aguirre.

La segunda mejor nota ha sido la de Aida Izquierdo, que ha alcanzado una media de 9,925, tras superar la selectividad con 13,925 —esta prueba puntúa como máximo hasta 14—. A diferencia de Anatolio, Izquierdo cursaba estudios en un colegio e instituto privado, el centro Legamar de Leganés. En declaraciones a Efe, Izquierdo se ha mostrado muy contenta por su resultado, que ha conocido a través de la aplicación de su teléfono móvil en Gandía, donde está de vacaciones con unos amigos.

También estudiante de ciencias, Izquierdo va a estudiar medicina como Anatolio y quiere hacerlo en la Universidad Complutense. Su secreto ha sido estudiar todos los días "un poco" —"unas dos o tres horas al día", ha especificado—. La estudiante ha recibido ya las llamadas de sus padres, que le han dicho que están "orgullosos" de ella, así como de responsables del centro. Fuente: El País.
Más noticias relacionadas. La pública saca más nota en la selectividad, pero lleva menos alumnos a la universidad. Fuente: El diario Montañes.

Los españoles no tienen duda: la principal culpa por la situación de Bankia es de su consejo

Los españoles no tienen duda alguna: la principal culpa por la situación a la que ha llegado Bankia (antes Caja Madrid) corresponde a su consejo de administración. Y evalúan la intensidad de esa culpa con un 8,7 (en una escala en la que el máximo teórico —inalcanzable en la práctica— es el 10). Después, en menor medida, aparecen inculpados los últimos dos presidentes de la entidad: Rodrigo Rato (cuya responsabilidad es puntuada con un 8,4) y Miguel Blesa (a quien se carga con un 8,2). No queda muy lejos el propio Banco de España: su culpa in vigilando es tasada por la ciudadanía en un 7,9. Finalmente, y ya más atrás, quedan el PP (7,2) y el PSOE (6,7). Los votantes populares y socialistas coinciden en esencia al evaluar el grado de responsabilidad en este tema del PSOE (6,6 y 6,1, respectivamente), pero difieren fuertemente en cuanto al grado de culpa atribuible al PP, partido gobernante desde antes de la crisis en la comunidad donde la caja tiene su sede principal: 5,9 de responsabilidad según los votantes populares, 7,8 según los socialistas. En todo caso, y de forma casi unánime, los españoles creen que tanto la gestión de los integrantes del consejo de Bankia como la de sus dos últimos presidentes debe ser objeto de investigación judicial. Por otro lado, en proporción de dos a uno (y sin que al respecto haya diferencias llamativas entre votantes de PP y PSOE, los únicos dos partidos para los que, dado el reducido tamaño muestral de este sondeo, contamos con datos con una mínima significación estadística) nuestra ciudadanía se declara partidaria de que el Estado deje quebrar a las entidades que, por su mala gestión, incurran en ese riesgo (garantizando, eso sí, los fondos de los depositantes).

Y por último: los españoles tienden a pensar que una Grecia fuera del euro supondría algo peor incluso para Europa que para la propia Grecia. Y, en proporción de tres a uno, no dudan sobre lo negativo que para nuestro país sería, tanto a corto como a largo plazo, quedar fuera de la moneda común europea. Si hay algo, en todo este conjunto de datos, que pueda llamar la atención es, sencillamente, la enorme serenidad y sensatez que transmiten. La misma, por cierto, con que hasta ahora nuestra ciudadanía está sabiendo hacer frente a una crisis cuyo final no se avizora, para la que nadie parece contar con recetas fiables, y para la que no existe, ni aquí ni fuera, un liderazgo claro. Los españoles -y la ingente cantidad de datos de opinión obtenidos en estos últimos meses lo prueban de forma exhaustiva- no han perdido, en las actuales circunstancias, ni los nervios, ni los modales, ni las virtudes cívicas básicas. Reconocen, con admirable y común sensatez, por encima de sus afinidades ideológicas, donde están las culpas y a quién hay que asignarlas; reclaman explicaciones; y, todo lo más, solicitan algo tan irreprochablemente legítimo y democrático como que las instituciones correspondientes tomen cartas en el asunto. ¿Cómo no admirar tamaño ejemplo de cordura ciudadana en medio de tanto tacticismo, miopía y desconcierto por parte de quienes deberían, en estos tiempos turbios y turbulentos, ejercer ese liderazgo social, moral y político que tan clamorosamente brilla por su ausencia? ¿Cómo no compartir, para el caso de nuestra ciudadanía, el anónimo lamento referido al buen Ruy Díaz: “Dios, qué buen vasallo, si oviesse buen señor”.
JOSÉ JUAN TOHARIA, El País, 2 JUN 2012. José Juan Toharia es presidente de la empresa Metroscopia.

Crónica desde Hervás. Sigue celebrándose la XXXV Escuela de Verano

Hoy, 7 de julio, día de San Fermín, después de un encierro limpio en Pamplona, continua desarrollándose la Escuela de Verano. Mis temores de que el tema, la evaluación, podía ser un ladrillo insufrible, no se han cumplido.

El primer día, el 5 lunes, Julio Rogero, nos dió una charla, durante la primera parte de la mañana, sobre la Evaluación en general, enmarcando el tema y describiendo el estado de la cuestión. Nos habló de como la sociedad es la que determina la evaluación, que a su vez determina a la enseñanza. El neoliberalismo rampante y reinante, está determinando de forma crucial ese tipo de evaluación y educación. Se trataron y discutieron un amplio abanico de cuestiones; desde la cuestión del poder, a la de la ética de la evaluación. No se dejaron atrás los aspectos prácticos de las actuales evaluaciones diagnósticos, tanto de lo que ocurre con ellas en Madrid, como lo que sucede en Extremadura. La participación fue, como siempre muy alta e interesante. Resultó un preámbulo genial, del que salimos muy a gusto.

Por la tarde hubo dos talleres; uno sobre bibliotecas escolares y su evaluación, que llevaron de forma ejemplar un grupo de profesoras del Colegio Público "Miralvalle", de Plasencia, premiado repetidamente a nivel regional y estatal. Los asistentes salieron encantados. El otro taller, sobre nuevas tecnología, lo llevaba Cristina B. Buenadicha, asesora de diseño gráfico de la Junta. Una excelente profesora, con un dominio del tema altísimo y una sencillez en la exposición superior. Los que hemos asistido al taller, hemos aprendido, casi todo, sobre los nuevos recursos de Educarex y las funcionalidades del portal Mercurio.
El martes 6, un grupo de profesoras, con la directora del C. P. "La Navata" de Galapagar, Madrid, nos explicaron la práctica de su proyecto de centro, que lleva ya 15 años de funcionamiento con éxitos evidente, aunque como nos contaron, no falto de problemas. Comenzaron con aquella posibilidad que existía antes de presentarse colectivamente al concurso de traslado, con un proyecto común. Ese proyecto, y la práctica de la evaluación en el centro lo describieron de forma excelente. Lo mejor fue que no hablaban de ideas sino de las realidades de un proceso real, en la escuela pública, que nos encantó y muy especialmente las actividades de solidaridad que plantean.

A continuación el CRA de "La Encina" de Valdetorres, Manchita y Cristina, tres pueblos de Badajoz, que han puesto en marcha un centro siguiendo las orientaciones de Comunidades de aprendizaje, según las líneas de trabajo del profesor Ramón Flecha, que impulsa en España este tipo de pedagogía nacida en EE.UU.

Nos describieron, desde la práctica, la forma de evaluar los grupos dialógicos y los grupos interactivos que son el fundamento de la puesta en práctica de ese tipo de metodología y organización.

Esa tarde continuó el taller de TIC y en paralelo dos asesoras de la UPE de Badajoz, hablaron de evaluación de las competencias desde la teoría y la práctica, continuarán hoy y la percepción de los asistentes ha sido inmejorable.

Mientras escribo esta crónica escucho a Eugénia López Cáceres, Directora de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa, que está explicando el funcionamiento y los objetivos de la misma. El diálogo está candente por el interés del tema y por el calor reinante en este centro... Un abrazo.

XXXV ESCUELA DE VERANO DE EXTREMADURA

Mañana, día 5 de julio comienza en Hervás, Cáceres, la XXXV Escuela de Verano de Extremadura, en el Colegio Público de la villa. El Tema Central es “Evaluar para mejorar” se celebrará del 5 al 8 de julio.

Son ya 35 años, media vida, desde Jaraíz de la Vera donde se celebró la primera. Hemos recorrido muchos lugares; Piornal, Cáceres, Pinofranqueado, Montánchez, Valdecaballeros, Orellana la Vieja, incluso un año probamos en Badajoz, a pesar del calor intenso que hace en la ciudad. Hervás parece un lugar ideal por su frescor y las facilidades para el desarrollo de las actividades. La Escuela de Verano de Extremadura, fue y es el embrión de tantas cosas en nuestra Comunidad, desde el grupo Escuela-medio a tantas inquietudes e inicio de actividades educativas innovadoras. Hubo un período de explosión, con más de 700 participantes, seguido de otros más tranquilos, ya la oferta de formación es más amplia y diversificada. Los Centros de Profesores han iniciado una gran tarea que continúan desarrollando. Nosotros, sin duda, hemos colaborado a la mejora de la Diversidad del Sistema, además de proporcionar recursos humanos a todo el mismo, muy especialmente en formación del profesorado. Y ahí seguimos en la brecha considerando que, dentro de las limitaciones humanas, la Escuela y la Educación, a pesar de los fallos humanos de los que las ponemos en práctica, sigue siendo el mejor invento desde su origen, para mejorar el mundo y a la humanidad.

Deciamos el año pasado que “nuestra Escuela de Verano, es una institución respetada por todo lo que ha producido de bueno y por todos los que han aprendido tanto en ella y, a la vez, frágil como la vida y, sobre todo, como tantas instituciones populares que, en general, tienen una vida tan efímera y tan poco, por una u otra razón, suelen durar”.

Hoy lo volvemos a afirmar. El que llevemos 35 años celebrándola ininterrumpídamente, es todo un triunfo. Y algo de necesario tendría cuando se sigue acudiendo ahora, que tantas ofertas educativas y de formación tiene el profesorado.

Sin duda, su existencia le debe mucho al gran esfuerzo de unos pocos. Gracias a todos ellos por su dedicación y trabajo y a los que asisten por dedicar unos día a la formación y a seguir pensando en la educación como utopía. Sí, sin duda, necesitamos más fuerzas jóvenes para pensar nuevas cosas que atraigan a más asistentes porque les de respuestas a sus necesidades, para eso os necesitamos a todos los que creéis en la Educación, no como negocio, sí como liberación, creatividad, experiencia humana y procedimiento para mejorarnos y mejorar a la sociedad.
Os invitamos a asistir.
Ver aquí el programa.

Calixto Sánchez, un cantaor flamenco y Maestro de Escuela nos canta "La Manolita". Esto es Gracia y Salero andaluz.

El arte Flamenco, es para mi un ejemplo de arte de origen popular tan grande como pueda serlo cualquier otra manifestación artística. Tiene cante, poesía, baile, danza, toque de palmas, música complejísima, donde un instrumento sencillo como la guitarra ha llegado a una cima insuperable. Todo sigue evolucionando y asombrando a los aficionados que disfrutamos con este Arte. Calixto Sánchez, maestro y cantaor, nacido en un pueblo de Sevilla, Mairena del Alcor, nos canta unas bulerías con esa gracia y alegría única en el Mundo, con perdón.

Simplificando, los flamencos dicen que la bulería es la fiesta, la soleá es el amor y la seguidilla es el dolor, la tragedia. Muchos otros cantes tiene el flamenco, algunos sencillos y otros muy complejos y difíciles. Todos bellísimos.

(Si queréis oír otra canción clikear en el título, esta con ese tono más serio, casi trágico, que también domina el flamenco)