Poca gente ha hecho más por la comida que el académico y escritor estadounidense Michael Pollan. El autor de Food rules parte del sentido común y propone que para comer bien solo se necesitan un par de dedos de frente.
Estos son los consejos de este superventas cuyo nuevo libro está a punto de ser editado en España.
1. No coma nada que no se pudra
La comida de verdad o está viva o lleva poco tiempo muerta. En todo caso, el margen que la separa de ser basura es pequeño. Todo lo que no cumpla este requisito es porque ha sido procesado hasta la inmortalidad con tantos agentes químicos que no atrae ni hongos ni bacterias.
2. Compre en las paredes de los supermercados, no en los pasillos
La comida fresca –los productos agrícolas, carne, pescado, lácteos– se pone en las paredes porque así es más fácil reponerla. Y la procesada acaba en los pasillos. Cuanto más se aleje de ellos, mejor.
3. Evite las cosas que su abuela no entendería como comida
¿Celulosa? ¿Diglicéridos etoxilados? ¿Quién le ha dicho que esas cosas se pueden meter en la boca? Si no reconoce un ingrediente es probable que se trate de un componente químico. No hay pruebas de que estos sean un peligro para la salud, pero piénselo: la raza humana no lleva mucho tiempo comiéndolos. No se la juegue.
4. Coma solo animales que hayan comido bien
La evolución ha diseñado fantásticos rumiantes, capaces de convertir hierba en grasas saludables (mucho omega tres y poco omega seis). La industria alimentaria los ha cogido y los ha cebado de pienso energético para que crezcan más y peor.
5. Cuanto más blanco sea el pan, más joven morirá usted
Ingerida tal cual, la harina es como un chupito de glucosa: no tiene las virtudes de otros granos (fibra, vitamina B y grasas saludables) y arrasa el organismo. Es como el tabaco: cuanto antes la deje, más vivirá.
6. Coma plantas, sobre todo si tienen hojas
Hay cientos de miles de estudios que prueban que una dieta rica en fruta y verdura reduce las posibilidades de morir de alguna enfermedad occidental como el cáncer. En los países en los que se come medio kilo diario de fruta y verdura (suele coincidir que son los que más obedecen las tradiciones: no es mala idea pensar en la comida como un japonés), las tasas de cáncer son la mitad que en un país como Estados Unidos. Usted mismo.
7. No compre comida que se llame igual en todo el mundo
Hay traducción al francés para canónigos, pero no para Big Mac ni Pringles. ¿Coincidencia?
Fuente: El País, Icon
sábado, 30 de noviembre de 2013
Miles de personas marchan en Madrid contra la ‘ley Wert’
La Plataforma Estatal por la Escuela Pública recorre el centro de la ciudad tras la aprobación de la LOMCE en el Congreso
Miles de personas han salido hoy a las calles de Madrid para oponerse, una vez más, a los recortes y a la llamada ley Wert de reforma educativa. Organizada por la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, la marcha ha comenzado a las 12.00 en la Plaza de España y ha subido por la Gran Vía hasta la calle de Alcalá, ante la sede del Ministerio de Educación. La manifestación pretende mostrar su rechazo a la política educativa del Gobierno, que ha facilitado un recorte en los presupuestos escolares de más de 6.400 millones de euros desde 2010, y a la reforma educativa, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), más conocida como ley Wert, aprobada el jueves en el Congreso con el único apoyo parlamentario del PP; votó en contra el resto de partidos excepto UPN, que se abstuvo.
La marcha, a la que han acudido personas desde todas las comunidades autónomas, no es el final de las movilizaciones a pesar de que la ley ya está aprobada, según han destacado los organizadores de la protesta, entre otros, el responsable de la federación de asociaciones de padres CEAPA, Jesús María Sánchez. "Hoy no se acaba nada. Vamos a seguir acudiendo a los tribunales, a la UE y vamos a presentar un escrito al Defensor del Pueblo", de tal manera que la puesta en marcha de la ley se va a convertir en "un calvario judicial", ha añadido el responsable de la Federación de Enseñanza de CC OO, Francisco García. Mientras el Sindicato de Estudiantes reclamaba a los sindicatos compañeros de plataforma (CC OO, FETE-UGT y STES) la convocatoria de una huelga general educativa de 72 horas (ya ha habido dos paros contra la ley Wert en los últimos meses) y lanzaba contra ellos algunos reproches, García ha llamado a la unidad de la protesta.
Las clave de la LOMCE
Fuente: El País.
http://elpais.com/sociedad/2013/05/08/actualidad/1368031468_320468.html
Miles de personas han salido hoy a las calles de Madrid para oponerse, una vez más, a los recortes y a la llamada ley Wert de reforma educativa. Organizada por la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, la marcha ha comenzado a las 12.00 en la Plaza de España y ha subido por la Gran Vía hasta la calle de Alcalá, ante la sede del Ministerio de Educación. La manifestación pretende mostrar su rechazo a la política educativa del Gobierno, que ha facilitado un recorte en los presupuestos escolares de más de 6.400 millones de euros desde 2010, y a la reforma educativa, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), más conocida como ley Wert, aprobada el jueves en el Congreso con el único apoyo parlamentario del PP; votó en contra el resto de partidos excepto UPN, que se abstuvo.
La marcha, a la que han acudido personas desde todas las comunidades autónomas, no es el final de las movilizaciones a pesar de que la ley ya está aprobada, según han destacado los organizadores de la protesta, entre otros, el responsable de la federación de asociaciones de padres CEAPA, Jesús María Sánchez. "Hoy no se acaba nada. Vamos a seguir acudiendo a los tribunales, a la UE y vamos a presentar un escrito al Defensor del Pueblo", de tal manera que la puesta en marcha de la ley se va a convertir en "un calvario judicial", ha añadido el responsable de la Federación de Enseñanza de CC OO, Francisco García. Mientras el Sindicato de Estudiantes reclamaba a los sindicatos compañeros de plataforma (CC OO, FETE-UGT y STES) la convocatoria de una huelga general educativa de 72 horas (ya ha habido dos paros contra la ley Wert en los últimos meses) y lanzaba contra ellos algunos reproches, García ha llamado a la unidad de la protesta.
Las clave de la LOMCE
Fuente: El País.
http://elpais.com/sociedad/2013/05/08/actualidad/1368031468_320468.html
viernes, 29 de noviembre de 2013
Problemas con la autoestima Buscar siempre la aprobación externa puede resultar un arma de dos filos
La clave es aumentar el valor personal ante uno mismo, pero no delante de nadie
De pequeños, pocos reciben una educación enfocada al bienestar emocional, y después, de mayores, al carecer de una referencia interna, las personas buscan en los demás un sucedáneo de autoestima que acaba creando más problemas de los que trata de solucionar. Se han escrito muchos libros sobre el tema, se imparten cursos y se llenan consultas de personas que desean mejorar su autoconcepto… pero muchos olvidan que la valía es fruto de la autopercepción y no de lo que digan los demás.
Nuestra cultura occidental ha inventado la necesidad de ser “especial”, para alguien o en algo. Y nosotros hemos comprado ese deseo. ¿Qué ha ocurrido? Quién más, quién menos, construye una idea de sí mismo en positivo o en negativo. Es decir, hay personas que se sienten “mejores” –por encima de los demás– (se aman) y otras que se sienten “peores” –por debajo de los otros– (y se odian).
No sé de dónde salió la idea de que debemos buscar la aprobación externa, el cuento de que, en el caso de obtenerla, podemos sentirnos felices, y en el caso de no obtenerla, hemos de sentirnos desgraciados. El reconocimiento externo es un arma de dos filos: por un lado, puede subir la moral, pero también puede dejar por los suelos el estado de ánimo. Demasiado riesgo, máxime cuando la aprobación o la censura se suele hacer con ligereza.
Alguien dijo: “Dale un premio a un escritor y ya no escribirá nada más de valor”. No siempre es así, por fortuna, pero es verdad que el escritor después de recibir un galardón soporta un estrés adicional, ya que se ve obligado a no defraudar las expectativas de sus lectores y estar a la altura del reconocimiento recibido.
Cuando una persona se convierte en buscadora compulsiva de la aprobación externa, entra en su propia trampa y en un ciclo sin fin. Se condena a sí misma, sin saberlo, a ir de cumplido en cumplido, a recabar la aprobación ajena, a necesitar incluso el halago. Ya no es libre, depende de que otros alimenten su necesidad de ser aprobada. Es como un adicto emocional que padece el síndrome de abstinencia. Se podía decir que esa persona pierde el tiempo y la paz mental buscando la felicidad en el lugar equivocado.
Es obvio que no hay nada malo respecto a contar con el beneplácito ajeno. El problema es cuando se necesita y, sobre todo, cuando se confunde el verdadero valor personal con la complacencia externa. Son dos cosas muy diferentes, y cuando se entiende esta gran diferencia, las personas se centran en su valor y no en buscar ser valoradas.
Reforzar la autoestima significa aumentar el valor personal ante uno mismo, pero no delante de nadie. Cualquier palabra que empiece con auto (autoestima, autoconcepto, autoimagen…) tiene que ver con uno mismo y no con los demás. Aun estando claro, parece que se olvida. Llega un momento en la vida en el que tenemos que centrarnos en aclarar la relación con la persona más importante, que no es otro que uno mismo. Si esa relación es sana e intensa, seremos felices; si es insana, seremos infelices.
Tampoco hay que confundir la valoración propia con la arrogancia, que es precisamente la defensa de las personas que tienen poca. Hay dos clases de autoestima falsa: la evaluación que hacen de sí mismos aquellos que se creen mejores que los demás y la que hacen los que se sienten peores que los demás. Ambas percepciones son una visión desajustada del valor intrínseco que cada persona tiene por el simple hecho de ser un ser humano.
No hay diferencia, salvo en el signo en las expresiones: “soy el mejor” y “soy el peor”. Ambas expresiones demuestran un desconocimiento del valor real del ser humano, y confunden la comparación externa con la autoevaluación interna. En el fondo reflejan el mismo problema, pero con dos sistemas de compensación diferentes: uno a más y el otro a menos. Fue S. Freud quien decía que esta compensación en realidad es una deformación para poder soportar una autoestima lesionada.
Elevar la autoestima depende de tomar la decisión de que somos valiosos al margen de los resultados que obtengamos, y de recordar siempre esta decisión. No necesitamos pruebas ni resultados. Se trata de una decisión interior que se apoya en uno mismo y no en los demás. La mejor manera de influir en cómo nos perciben los demás es mejorar la forma en que nos vemos a nosotros mismos. Sin duda, eso generará de alguna manera un impacto porque cuando las personas se quieren más, el mundo las quiere más.
Una pequeña diferencia, en más o en menos, del nivel de autoestima de una persona va a marcar una discrepancia dramática en lo que conseguirá de la vida, tanto a nivel personal como profesional. Así, nuestro rendimiento nunca será mayor que la imagen que tenemos de nosotros mismos.
Una persona con autoestima saludable es: sabia sin ser pedante, asertiva sin ser agresiva, poderosa sin necesitar la fuerza, ambiciosa sin ser codiciosa, profunda y no banal, humilde sin ser servil, valiosa sin ser orgullosa. Y lo más importante: deja de compararse con los demás, ya sea en positivo o negativo.
El secreto es prescindir de autojuzgarse. Es mucho más interesante establecer una relación de amor con el planeta en lugar de mirar de puertas adentro para evaluar si somos dignos o no de amor. Lo que lo cambiaría todo es dejar de autoevaluarse y perseguir conectarse con el resto del mundo.
Del mismo modo que la forma de librarse de los defectos es aumentar las cualidades –ya que aquellos se diluyen en estas–, la mejor forma de no tener que conseguir una buena nota es prescindir de ponerse una, cualquiera que sea.
Imaginemos un mundo donde amarse no fuese una ardua tarea. En ese mundo ideal no se perdería el tiempo y la energía en reparar lo que en realidad no necesita reparación, sino una nueva percepción. En ese nuevo conocimiento de uno mismo, la avería de la autoestima simplemente no sería posible porque el concepto sería irrelevante. En ese mundo ideal, todas las personas se conocerían bien, a nivel esencial, se aceptarían y se respetarían a sí mismas. En esa utopía no se vendería ningún libro o servicio sobre cómo mejorar la percepción que tenemos de nosotros mismos.
Leyendo las biografías de Vicente Ferrer o la madre Teresa de Calcuta, uno se da cuenta de que estas personas no tenían este problema. Simplemente estaban más centrados en los demás que en ellos mismos. Y al hacerlo se evitaban un montón de complicaciones, incluida la de necesitar la aprobación ajena. Seguramente esas personas se levantaban cada día centrados en cómo iban a ayudar a quien lo necesitase y les ofrecían todo su apoyo. No creo que se mirasen al espejo para ver si estaban guapos o feos, o que se perdieran en divagaciones mentales sobre qué diría la prensa de ellos o si eran adecuados o no. Actuaban desde el amor, y en ese contexto la autoestima es innecesaria...
Si crees totalmente en ti mismo, no habrá
nada que esté fuera de tus posibilidades”
Wayne Dyer
La religión de todas las personas
debería ser la de creer en sí mismos”
Jiddu Krishnamurti
Las consecuencias
“El modo en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos afecta de forma decisiva a todos los aspectos de nuestra experiencia, desde la manera en que funcionamos en el trabajo, el amor o el sexo, hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades que tenemos de progresar en la vida. Nuestras respuestas ante los acontecimientos dependen de quién y qué pensamos que somos. Los dramas de nuestra vida son los reflejos de la visión íntima que poseemos de nosotros mismos. Por tanto, la autoestima es la clave del éxito o del fracaso. También es la clave para comprendernos y comprender a los demás. De todos los juicios a que nos sometemos, ninguno es tan importante como el nuestro propio”.
Cómo mejorar su autoestima, de Nathaniel Branden
LIBROS
‘La asertividad’
Olga Castanyer
‘La autoestima’
Luis Rojas Marcos
‘Los seis pilares de la autoestima’
Nathaniel Branden
PELÍCULAS
‘Billy Elliot, quiero bailar’
Stephen Daldry
‘Quiero ser como Beckham’
Gurinder Chadha
‘El diario de Bridget Jones’
Sharon Maguire
Fuente: El País: http://elpais.com/elpais/2013/11/22/eps/1385134376_855460.html
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De pequeños, pocos reciben una educación enfocada al bienestar emocional, y después, de mayores, al carecer de una referencia interna, las personas buscan en los demás un sucedáneo de autoestima que acaba creando más problemas de los que trata de solucionar. Se han escrito muchos libros sobre el tema, se imparten cursos y se llenan consultas de personas que desean mejorar su autoconcepto… pero muchos olvidan que la valía es fruto de la autopercepción y no de lo que digan los demás.
Nuestra cultura occidental ha inventado la necesidad de ser “especial”, para alguien o en algo. Y nosotros hemos comprado ese deseo. ¿Qué ha ocurrido? Quién más, quién menos, construye una idea de sí mismo en positivo o en negativo. Es decir, hay personas que se sienten “mejores” –por encima de los demás– (se aman) y otras que se sienten “peores” –por debajo de los otros– (y se odian).
No sé de dónde salió la idea de que debemos buscar la aprobación externa, el cuento de que, en el caso de obtenerla, podemos sentirnos felices, y en el caso de no obtenerla, hemos de sentirnos desgraciados. El reconocimiento externo es un arma de dos filos: por un lado, puede subir la moral, pero también puede dejar por los suelos el estado de ánimo. Demasiado riesgo, máxime cuando la aprobación o la censura se suele hacer con ligereza.
Alguien dijo: “Dale un premio a un escritor y ya no escribirá nada más de valor”. No siempre es así, por fortuna, pero es verdad que el escritor después de recibir un galardón soporta un estrés adicional, ya que se ve obligado a no defraudar las expectativas de sus lectores y estar a la altura del reconocimiento recibido.
Cuando una persona se convierte en buscadora compulsiva de la aprobación externa, entra en su propia trampa y en un ciclo sin fin. Se condena a sí misma, sin saberlo, a ir de cumplido en cumplido, a recabar la aprobación ajena, a necesitar incluso el halago. Ya no es libre, depende de que otros alimenten su necesidad de ser aprobada. Es como un adicto emocional que padece el síndrome de abstinencia. Se podía decir que esa persona pierde el tiempo y la paz mental buscando la felicidad en el lugar equivocado.
Es obvio que no hay nada malo respecto a contar con el beneplácito ajeno. El problema es cuando se necesita y, sobre todo, cuando se confunde el verdadero valor personal con la complacencia externa. Son dos cosas muy diferentes, y cuando se entiende esta gran diferencia, las personas se centran en su valor y no en buscar ser valoradas.
Reforzar la autoestima significa aumentar el valor personal ante uno mismo, pero no delante de nadie. Cualquier palabra que empiece con auto (autoestima, autoconcepto, autoimagen…) tiene que ver con uno mismo y no con los demás. Aun estando claro, parece que se olvida. Llega un momento en la vida en el que tenemos que centrarnos en aclarar la relación con la persona más importante, que no es otro que uno mismo. Si esa relación es sana e intensa, seremos felices; si es insana, seremos infelices.
Tampoco hay que confundir la valoración propia con la arrogancia, que es precisamente la defensa de las personas que tienen poca. Hay dos clases de autoestima falsa: la evaluación que hacen de sí mismos aquellos que se creen mejores que los demás y la que hacen los que se sienten peores que los demás. Ambas percepciones son una visión desajustada del valor intrínseco que cada persona tiene por el simple hecho de ser un ser humano.
No hay diferencia, salvo en el signo en las expresiones: “soy el mejor” y “soy el peor”. Ambas expresiones demuestran un desconocimiento del valor real del ser humano, y confunden la comparación externa con la autoevaluación interna. En el fondo reflejan el mismo problema, pero con dos sistemas de compensación diferentes: uno a más y el otro a menos. Fue S. Freud quien decía que esta compensación en realidad es una deformación para poder soportar una autoestima lesionada.
Elevar la autoestima depende de tomar la decisión de que somos valiosos al margen de los resultados que obtengamos, y de recordar siempre esta decisión. No necesitamos pruebas ni resultados. Se trata de una decisión interior que se apoya en uno mismo y no en los demás. La mejor manera de influir en cómo nos perciben los demás es mejorar la forma en que nos vemos a nosotros mismos. Sin duda, eso generará de alguna manera un impacto porque cuando las personas se quieren más, el mundo las quiere más.
Una pequeña diferencia, en más o en menos, del nivel de autoestima de una persona va a marcar una discrepancia dramática en lo que conseguirá de la vida, tanto a nivel personal como profesional. Así, nuestro rendimiento nunca será mayor que la imagen que tenemos de nosotros mismos.
Una persona con autoestima saludable es: sabia sin ser pedante, asertiva sin ser agresiva, poderosa sin necesitar la fuerza, ambiciosa sin ser codiciosa, profunda y no banal, humilde sin ser servil, valiosa sin ser orgullosa. Y lo más importante: deja de compararse con los demás, ya sea en positivo o negativo.
El secreto es prescindir de autojuzgarse. Es mucho más interesante establecer una relación de amor con el planeta en lugar de mirar de puertas adentro para evaluar si somos dignos o no de amor. Lo que lo cambiaría todo es dejar de autoevaluarse y perseguir conectarse con el resto del mundo.
Del mismo modo que la forma de librarse de los defectos es aumentar las cualidades –ya que aquellos se diluyen en estas–, la mejor forma de no tener que conseguir una buena nota es prescindir de ponerse una, cualquiera que sea.
Imaginemos un mundo donde amarse no fuese una ardua tarea. En ese mundo ideal no se perdería el tiempo y la energía en reparar lo que en realidad no necesita reparación, sino una nueva percepción. En ese nuevo conocimiento de uno mismo, la avería de la autoestima simplemente no sería posible porque el concepto sería irrelevante. En ese mundo ideal, todas las personas se conocerían bien, a nivel esencial, se aceptarían y se respetarían a sí mismas. En esa utopía no se vendería ningún libro o servicio sobre cómo mejorar la percepción que tenemos de nosotros mismos.
Leyendo las biografías de Vicente Ferrer o la madre Teresa de Calcuta, uno se da cuenta de que estas personas no tenían este problema. Simplemente estaban más centrados en los demás que en ellos mismos. Y al hacerlo se evitaban un montón de complicaciones, incluida la de necesitar la aprobación ajena. Seguramente esas personas se levantaban cada día centrados en cómo iban a ayudar a quien lo necesitase y les ofrecían todo su apoyo. No creo que se mirasen al espejo para ver si estaban guapos o feos, o que se perdieran en divagaciones mentales sobre qué diría la prensa de ellos o si eran adecuados o no. Actuaban desde el amor, y en ese contexto la autoestima es innecesaria...
Si crees totalmente en ti mismo, no habrá
nada que esté fuera de tus posibilidades”
Wayne Dyer
La religión de todas las personas
debería ser la de creer en sí mismos”
Jiddu Krishnamurti
Las consecuencias
“El modo en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos afecta de forma decisiva a todos los aspectos de nuestra experiencia, desde la manera en que funcionamos en el trabajo, el amor o el sexo, hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades que tenemos de progresar en la vida. Nuestras respuestas ante los acontecimientos dependen de quién y qué pensamos que somos. Los dramas de nuestra vida son los reflejos de la visión íntima que poseemos de nosotros mismos. Por tanto, la autoestima es la clave del éxito o del fracaso. También es la clave para comprendernos y comprender a los demás. De todos los juicios a que nos sometemos, ninguno es tan importante como el nuestro propio”.
Cómo mejorar su autoestima, de Nathaniel Branden
LIBROS
‘La asertividad’
Olga Castanyer
‘La autoestima’
Luis Rojas Marcos
‘Los seis pilares de la autoestima’
Nathaniel Branden
PELÍCULAS
‘Billy Elliot, quiero bailar’
Stephen Daldry
‘Quiero ser como Beckham’
Gurinder Chadha
‘El diario de Bridget Jones’
Sharon Maguire
Fuente: El País: http://elpais.com/elpais/2013/11/22/eps/1385134376_855460.html
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jueves, 28 de noviembre de 2013
Zapatero revela que fue presionado tres veces para pedir un rescate
El expresidente relata en su libro 'El dilema', cómo respondió a las presiones de Merkel y el FMI para que España pidiera ayuda
José Luis Rodríguez Zapatero, presidente del Gobierno entre marzo de 2004 y noviembre de 2011, resistió a todas las presiones internacionales que se desencadenaron sobre España a partir de 2010 para que pidiera el rescate ante las enormes dificultades financieras que sufrió el país a partir de aquel momento. Al menos eso cuenta el ex jefe del Ejecutivo en su libro El Dilema: 600 días de vértigo, en el que relata las distintas etapas de gestión de la peor crisis económica en la historia de España y cómo distintos dirigentes internacionales, desde el entonces director del FMI, Dominique Strauss-Kahn, hasta la canciller alemana, Ángela Merkell, le sugirieron que España debería pedir ayuda financiera internacional.
Zapatero relata la inquietud que le produjo el encuentro con la canciller alemana que tuvo lugar con motivo de la reunión del G-20 celebrado en 2011 en Cannes. “Merkel me saludó cordialmente y me planteó, casi sin preámbulos, una propuesta sobre la que no habíamos tenido ningún indicio, ni en la decisiva cumbre del Eurogrupo de pocos días antes (26 de octubre) ni en los contactos previos a la cita de Cannes [...] Merkel me planteó si estaba dispuesto a pedir una línea de ayuda preventiva de 50.000 millones de euros al FMI; añadió que a Italia le correspondería otro valor de 85.000 millones de euros. Mi respuesta fue directa y clara: no. Le dije que desde agosto habíamos ganado confianza en los mercados, que nuestras entidades financieras ya habían comprometido la recapitalización acordada en el Eurogrupo el 26 de octubre[..]. Angela Merkel es correcta y directa en el trato personal. También lo fue, en aquella conversación del día 3 de noviembre”, recuerda ahora Zapatero. “Tras decirle porque España no iba a aceptar el rescate le recordé a Merkel que mi país estaba en plena campaña electoral. Además le añadí que la cuestión central seguía siendo Grecia y la percepción que existía sobre un posible abandono del país heleno de la moneda común”...
Seguir leyendo en El País.
José Luis Rodríguez Zapatero, presidente del Gobierno entre marzo de 2004 y noviembre de 2011, resistió a todas las presiones internacionales que se desencadenaron sobre España a partir de 2010 para que pidiera el rescate ante las enormes dificultades financieras que sufrió el país a partir de aquel momento. Al menos eso cuenta el ex jefe del Ejecutivo en su libro El Dilema: 600 días de vértigo, en el que relata las distintas etapas de gestión de la peor crisis económica en la historia de España y cómo distintos dirigentes internacionales, desde el entonces director del FMI, Dominique Strauss-Kahn, hasta la canciller alemana, Ángela Merkell, le sugirieron que España debería pedir ayuda financiera internacional.
Zapatero relata la inquietud que le produjo el encuentro con la canciller alemana que tuvo lugar con motivo de la reunión del G-20 celebrado en 2011 en Cannes. “Merkel me saludó cordialmente y me planteó, casi sin preámbulos, una propuesta sobre la que no habíamos tenido ningún indicio, ni en la decisiva cumbre del Eurogrupo de pocos días antes (26 de octubre) ni en los contactos previos a la cita de Cannes [...] Merkel me planteó si estaba dispuesto a pedir una línea de ayuda preventiva de 50.000 millones de euros al FMI; añadió que a Italia le correspondería otro valor de 85.000 millones de euros. Mi respuesta fue directa y clara: no. Le dije que desde agosto habíamos ganado confianza en los mercados, que nuestras entidades financieras ya habían comprometido la recapitalización acordada en el Eurogrupo el 26 de octubre[..]. Angela Merkel es correcta y directa en el trato personal. También lo fue, en aquella conversación del día 3 de noviembre”, recuerda ahora Zapatero. “Tras decirle porque España no iba a aceptar el rescate le recordé a Merkel que mi país estaba en plena campaña electoral. Además le añadí que la cuestión central seguía siendo Grecia y la percepción que existía sobre un posible abandono del país heleno de la moneda común”...
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miércoles, 27 de noviembre de 2013
Se estrena en España la película Camille Claudel 1915. Cómo destruir a una persona
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Las nuevas tecnologías han corregido en parte esta barbaridad. Hoy podemos googlear el nombre de Camille y encontrar numerosas entradas y, lo que es mucho más importante para una artista, fotos de todas sus obras. Qué feliz se sentiría Camille de saber que hoy sus trabajos pueden verse con sólo pulsar una tecla… Antes de la llegada de Internet, sus hermosas esculturas estaban desperdigadas y perdidas en colecciones o museos remotos. Por lo menos hoy tenemos las fotografías.
Hija de un registrador de la propiedad y de una terrateniente ultraconservadora que terminó siendo su mayor verdugo, Camille era bellísima, audaz, precoz, genial. A los doce años esculpía y modelaba tan bien que llamó la atención de los artistas locales. Ya entonces su obra se parecía un poco a la de Rodin, aunque la niña no le conociera; es decir que, pese a lo que sostenía la Británica, Camille era Camille antes de conocer a Auguste. El registrador de la propiedad, librepensador, mandó a la hija a París a estudiar arte; Camille llegó a la ciudad consciente de su talento y dispuesta a comerse el mundo. Y enseguida todo empezó a torcerse. A los 19 años se hizo amante de su maestro Rodin, que tenía 44 y estaba casado, de manera que siempre la mantuvo en el humillante puesto de la amancebada. Naturalmente, esa caída en el pecado supuso su ruptura total con la familia. Rodin la utilizó durante diez años de modelo y de ayudante, dos trabajos que eran normalmente remunerados pero que él no le pagó jamás. Se ha hablado mucho de la influencia de Auguste (qué nombre tan simbólico, tan aplastante) sobre Camille, pero muy poco de la de Camille sobre Rodin: en los diez años que estuvo con ella, realizó sus mejores obras, y tras separarse hizo poco más que volver sobre los viejos temas, que quizá surgieran, al menos en parte, de las ideas de la muchacha.
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En cualquier caso, el tiempo pasaba y Camille no conseguía que nadie tomara en cuenta su trabajo. Era considerada un mero apéndice de Rodin y su invisibilidad terminó siendo tan asfixiante que la escultora se separó de él para intentar sacar adelante su propia obra. Fue la lucha final, desesperada e inútil. Camille se moría literalmente de hambre; no tenía dinero para los caros materiales de las esculturas ni para pagar modelos. Día tras día su fracaso se fue haciendo más y más evidente, y al final Camille se rompió. Sufrió una crisis nerviosa, depresión, delirios persecutorios con Rodin, a quien culpaba, no sin buena parte de razón, de su desgracia.
El 2 de marzo de 1913 murió el padre de Camille, y el 10 de marzo, enviados por la cruel madre, dos enfermeros irrumpieron en casa de Camille y la internaron en un psiquiátrico. Fue enviada a Montdevergues, un manicomio de siniestra reputación muy lejos de París. Y allí permanecerá rodeada de enfermos psíquicos muy deteriorados, en un lugar helador y sin nada que hacer más que vegetar. Su madre jamás fue a verla; su hermano Paul sí, muy de cuando en cuando, pero tampoco intentó ayudarla. Durante años, Camille imploró que la sacaran de allí; luego, cuando menos que la mudaran de psiquiátrico. Sus médicos escribieron a la familia diciendo que Camille estaba lo suficientemente bien como para irse, pero todo fue en vano: la pobre Camille pasó 30 años en ese infierno, del que sólo se liberó al morir. Esta maravillosa película recoge unos días de 1915 en Montdevergues, mientras Camille aguarda la visita de su hermano y aún tiene esperanzas. Qué desolación, qué desamparo; qué magnífica está Juliette Binoche como Camille; qué hipócrita e indecente resulta Paul Claudel. Y qué aterrador pensar en el destino de tantas mujeres que, como Camille, fueron encerradas de por vida en estos manicomios demoledores como castigo a su deseo de ser libres.
Fuente: Rosa Montero, El País. www.rosa-montero.com
Trailer Aquí.
La escuela, en el laberinto tecnológico
La revolución del aprendizaje que dibujaba Isaac Asimov se queda pequeña. Las nuevas tecnologías ofrecen herramientas, una gran oportunidad para los malos estudiantes y un reto para profesores y padres. Cada alumno aprende a su ritmo y en el lugar que quiera.
...Cuando el escritor Isaac Asimov hablaba en la televisión en 1988 sobre la revolución educativa que significaría que todo el mundo estuviera conectado en su casa, desde sus ordenadores personales, a unas bibliotecas infinitas, el entrevistador parecía perplejo al intentar vislumbrar lo que hoy es una realidad cotidiana. Algo parecido nos puede ocurrir ahora al intentar asomarnos a lo que las tecnologías acabarán haciendo con el mundo de la educación en 10, 20, 30 años…
Los expertos se asoman a futuros de enseñanza personalizada, donde cada alumno aprende a su ritmo, en cualquier parte, en vez de tener que adaptarse a la media de una clase; donde sus necesidades pasan a ser el centro y el profesor acompaña el aprendizaje, a veces individual, a veces en colaboración con el resto; con una tecnología casi invisible, sin cables; donde las posibilidades de formación y de acceso al conocimiento se multiplican, se democratizan y pueden llegar hasta los rincones más desfavorecidos gracias a revoluciones como los cursos abiertos masivos en línea (MOOC, sus siglas en inglés).
También ven peligros, claro, y Adell menciona la presión de una industria emergente para extender este o aquel avance y habla del “lado oscuro de las tecnologías educativas”, de aquellas dirigidas al control de alumnos y profesores. “Si no nos andamos con cuidado, quien dictará la pedagogía serán las empresas de tecnología y las editoriales”, asegura.
Los aparatos y las aplicaciones se multiplican a velocidad de vértigo, de la mano de la investigación y de ese floreciente negocio: la industria del e-learning (contenidos, plataformas, portales de aprendizaje) movió en 2012 más de 66.400 millones de euros en todo el mundo, y la expectativa de crecimiento es del 23% hasta 2017, según un estudio del pasado enero del banco de inversión IBIS Capital. Hay todo tipo de iniciativas, y organismos internacionales e instituciones lanzan programas, aunque a veces van y vienen a merced del interés político y los presupuestos. La Comisión Europea presentó el pasado septiembre la iniciativa Opening Up Education, que usará parte de los presupuestos europeos para educación y los fondos estructurales para garantizar equipamientos, creación de contenidos abiertos o formación de profesores.
Cada vez resulta más evidente que al modelo tradicional de educación se le están saltando las costuras, que las formas de enseñar y aprender ya no caben en planteamientos cerrados en el espacio (las aulas), en el tiempo (tantos cursos, igual a tal título) y en los objetivos (un papel que asegura que su portador sabe lo básico para desenvolverse en la vida, otro que dice que eres un experto en economía…). Pero las décadas pasan –hace ya 25 años de aquella entrevista de Asimov– y los avances para muchos son frustrantes o muy insuficientes.
“Si estás buscando una escuela en la que se hayan implantado las tecnologías y haya sido un completo éxito, me temo que lo vas a tener muy difícil”, responde Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada experto en la introducción de las tecnología de información y la comunicación (TIC) en las aulas. “Los cambios en educación son lentos, y me temo que con los ordenadores le hemos pedido a la escuela que haga magia. Pero hay miles de profesores haciendo cosas increíbles, con proyectos de realidad aumentada [combinación de imágenes de elementos reales y virtuales], de robótica, de transmedia [poemarios colectivos grabados entre varios centros como el de Poesía eres tú]…”. Destaca iniciativas de docentes, a veces sin apoyo institucional, como EABE en Andalucía, Aulablog en Madrid, Novadors en Valencia o Espiral en Cataluña, y habla de centros que lo están haciendo muy bien en contextos muy difíciles, como el instituto público Antonio Domínguez Ortiz, de Sevilla.
Patricia Giménez es la directora de este centro. En el barrio se ha corrido la voz de que el PCPI de Informática está muy bien y las solicitudes se han multiplicado con el curso ya en marcha. Un PCPI es un programa alternativo a la ESO para chavales con muy pocas posibilidades de sacarse el título obligatorio y en él siguen avanzando en lengua o matemáticas mientras aprenden lo básico de un oficio; en este caso, de auxiliar de informática. El barrio es el Polígono Sur de Sevilla, conocido popularmente como las Tres Mil Viviendas, una zona muy humilde, especialmente castigada por la pobreza, las desigualdades y la droga.
En el PCPI se han embarcado este curso en un proyecto con el que los alumnos crearán su propia microempresa de mantenimiento de ordenadores; ya han empezado a reciclar piezas viejas para construirlos y repararlos. La iniciativa, Joven Empresa Europea, gira en torno a la web; de ella tendrán que sacar las bases, las instrucciones, mandar las solicitudes, colgar los avances…
A pesar de las dificultades –una conexión a Internet muchas veces extremadamente lenta, algunos ordenadores portátiles que se entregan a los chavales y jamás vuelven a pasar por las aulas–, en el instituto están muy volcados con las tecnologías. Han repartido entre los cursos y las asignaturas lo que deberían aprender los alumnos para adquirir eso que en la Unión Europea han llamado la competencia digital. Por ejemplo, en primero de la ESO tienen que “mejorar el uso responsable de las redes sociales” o “familiarizarse con las herramientas de Office” como el Excel o el Word; en cuarto, aprender a crear blogs o a usar los avances para su orientación académica y profesional…
Cuando se habla de tecnologías en la educación hay que distinguir dos objetivos: enseñar a los estudiantes a manejar bien unas herramientas imprescindibles para desenvolverse en la vida y el uso de las tecnologías para mejorar la educación, es decir, que los profesores enseñen mejor y los alumnos aprendan más.
Sobre el primero, casi nadie discute, pues está superada la idea de que “los nativos digitales” poco tienen que aprender de los adultos. El reciente estudio Siete mitos sobre niños y tecnología, de Lydia Plowman, de la Universidad de Edimburgo, y Joanna McPake, de la de Strathclyde, en Glasgow, tras observar durante un año a niños de tres y cuatro, concluye: “Mientras que la facilidad de algunos con la tecnología puede ser sorprendente, muchos otros no son nativos digitales. Pueden sentirse un poco abrumados, al menos inicialmente. Esto es evidente con los ordenadores, diseñados como tecnología para adultos en el lugar de trabajo”.
Por otro lado, puede parecer claro que las TIC ayudan a personalizar el aprendizaje; que parece mejor enseñar anatomía con imágenes en movimiento, reales y en tres dimensiones, que con una fotografía. Pero lo cierto, coinciden el profesor de la Universidade Aberta de Portugal Antonio Teixeira y el director del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Albert Sangrà, es que resulta muy difícil medir la mejora y no hay estudios concluyentes al respecto. Sangrà cita una escuela holandesa donde ya solo se usan tabletas, pero el método es el mismo que hace 100 años, el Montessori. “Donde había regletas hoy hay tabletas, ¿quiere decir que el método es hoy mejor? Creo que no, simplemente han adaptado las herramientas. Y haciendo lo mismo, normalmente consigues lo mismo. La tecnología está retando a los profesores a cambiar sus métodos y ahí es donde puede traer el gran beneficio”.
Desde el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la investigadora Jen Groff añade que no solo hay que cambiar el cómo se enseña, sino también el qué. Groff es cofundadora del Centro para el Rediseño Curricular, asociado con la OCDE y el informe PISA y Gobiernos como el de Finlandia y Singapur. “Hay que repensar los contenidos por muchas razones, no solo porque hoy vivimos en un mundo digital. Cualquier defensor de la tecnología educativa le dirá: determine usted qué experiencias de aprendizaje desea proporcionar y, a continuación, busque las herramientas que le ayudarán a activarlas”.
El siguiente paso, dice Trujillo, es ir de las iniciativas de profesores a una “visión de centro, en conjunto”, porque no se trata de llevar la tecnología a la clase y que cada uno intente aprovecharla como pueda, sino de que los profesores y los equipos directivos busquen juntos las herramientas más adecuadas. “Que un día puede ser una salida al campo; otro, traer un pescador a clase para que hable de su oficio, y otro, una videoconferencia con niños de un colegio de Wisconsin”.
La directora del instituto de las Tres Mil Viviendas y el profesor encargado de las tecnologías, Antonio Estrada, comentan que muchos de sus alumnos no tienen Internet en casa y que se les puede ver por las tardes (a ellos y otras gentes del barrio) pegados a la valla para engancharse al wifi del instituto. “Aquí todo se descontextualiza, a veces parece que te dicen: ‘Yo te doy los ordenadores y tú verás…”.
Las pizarras digitales, coinciden Giménez y Estrada, son quizá uno de los mejores avances: los profesores ya se han adaptado y las usan con naturalidad: las proyecciones, los libros digitales, todo un mundo de recursos en Internet… “Es llamativo, ágil y rápido”, resumen. El problema es que se interrumpió el proyecto de digitalización de las aulas en segundo de la ESO y ahora van terminando de completar como pueden las instalaciones con los ahorros del centro y el premio que recibieron recientemente de la Fundación SM por su lucha contra el abandono escolar.
El contexto de crisis económica y recortes (más de 6.400 millones de euros desde 2010) ayuda poco al proceso de cambio, no solo por la falta de recursos, sino porque también crea un clima de hartazgo y confrontación. A ello se suma un proyecto de ley, la LOMCE, que nace con gran parte de la comunidad educativa en contra. Recoge, no obstante, el impulso a las nuevas tecnologías. El ministro José Ignacio Wert confesó en una reciente entrevista que le hubiera gustado ir más lejos en este apartado. Sobre la falta de recursos, respondió: “Ahora mismo, la tendencia que en EE UU se está imponiendo en cuanto al uso de las TIC es el bring your own device [trae tu propio cacharro]”. Esa tendencia existe, pero quizá es un tema peliagudo si se plantea en el Antonio Domínguez Ortiz de Sevilla o si se piensa, como dice Trujillo, “que la conectividad [a Internet] sigue siendo un problema”.
Un problema que ha sufrido, junto al aumento de alumnos por clase “hasta 33” en el Santamarca, un instituto público de una zona de clase media de Madrid, en su iniciativa de introducción de las tabletas en las aulas. El proyecto IDEA, de la Fundación Albéniz, está en 12 centros de cinco comunidades autónomas; en el Santamarca empezaron el año pasado en una clase y hoy está en cuatro aulas de la ESO. Las familias han de comprar las tabletas, e IDEA pone el soporte tecnológico donde las editoriales vuelcan sus productos (los padres también tienen que pagarlos, pero cuestan menos que en papel), con acceso a un banco de contenidos y en el que se centralizan todo tipo de herramientas de comunicación entre alumnos, docentes y familias, y de gestión (de asistencia, control de notas, etcétera).
El proyecto va bien, dicen la tutora de una de las clases, Mar Merino, y la directora, Ana Rodríguez. Pero señalan dificultades, y no solo de infraestructura. Por ejemplo, una alumna imprimió en papel todos los contenidos de la tableta porque su madre le dijo que si no, no se lo iba a aprender. Hay que enseñar a los chavales, dice Merino, técnicas de estudio aplicadas a los nuevos métodos, pero también hay que explicar los cambios a las familias.
Porque cuando un adulto piensa en la escuela, tiende a recordar cómo le enseñaron a él. “Se da la paradoja de padres que a lo mejor dirigen empresas punteras y están diciendo que la tecnología lo tiene que cambiar todo, después exigen al maestro que dé clase a su hijo de la misma manera que le enseñaron a él”, dice Albert Sangrà. Por eso, añade Teixeira, es tan importante que en la formación de los docentes estos usen las nuevas herramientas.
“Aquí estamos hablando de la tecnología como plataforma de pruebas”, dice el profesor de la Politécnica de Cataluña (UPC) Eduard Alarcón. Él fue uno de los encargados de repensar la titulación de Ingeniería de Telecomunicaciones. Cuando vieron que sus titulados quizá flojeaban en competencias más genéricas, como el diseño, se incorporaron a una iniciativa internacional, nacida en el MIT y en tres universidades suecas, llamada CDIO. “Está basado en la resolución de problemas en sistemas complejos y en la interdisciplinaridad”, explica. Así, tal vez en un proceso parecido al de aquel chaval de Sevilla que veía a través de unas fotos que las “matemáticas son más que números en una pizarra”, los alumnos de teleco conectan y aplican desde el primer año en distintos proyectos las fórmulas, las estructuras, los circuitos…
En tercero, el proyecto se lleva a cabo en equipos de 18 alumnos. Uno de ellos está construyendo un nanosatélite en el NanoSat Lab de la UPC, un moderno laboratorio. “El primer día les dices que van a hacer un satélite y no les cuentas mucho más. Luego, en 10 horas les ofreces el marco general, y después se les da autonomía”, explica Alarcón.
De Barcelona a Madrid. Unos chavales juegan al fútbol en una pista de un parque de Villaverde. Uno de ellos se dirige a un tipo con perilla de treinta y tantos: “Señor, señor, ¿puede poner unas bulerías?”. “Bueno, pero dime un título”. “No sé”. “¿Camarón?”. “Vale”. El hombre pulsa las teclas de su teléfono móvil y empieza a sonar Volando voy en unos altavoces colgados en una farola. El señor del móvil se llama Carlos Flores y trabaja en la Asociación Semilla, que pelea por la integración social de los muchos jóvenes que corren serio riesgo de exclusión en el humilde barrio.
Flores es un ingeniero informático que se encarga de dos proyectos de educación no formal a través de las tecnologías. La idea es aprender de forma colaborativa, jugando, tocando y haciendo y conectando disciplinas, de una forma parecida a la que proponen en la Politécnica de Cataluña. Uno de los talleres es para chicos y chicas de 6 a 16 años con problemas en la escuela –porque van retrasados o, simplemente, porque no van–, y el otro, a jóvenes de 16 a 25 que ya han abandonado.
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...Cuando el escritor Isaac Asimov hablaba en la televisión en 1988 sobre la revolución educativa que significaría que todo el mundo estuviera conectado en su casa, desde sus ordenadores personales, a unas bibliotecas infinitas, el entrevistador parecía perplejo al intentar vislumbrar lo que hoy es una realidad cotidiana. Algo parecido nos puede ocurrir ahora al intentar asomarnos a lo que las tecnologías acabarán haciendo con el mundo de la educación en 10, 20, 30 años…
Los expertos se asoman a futuros de enseñanza personalizada, donde cada alumno aprende a su ritmo, en cualquier parte, en vez de tener que adaptarse a la media de una clase; donde sus necesidades pasan a ser el centro y el profesor acompaña el aprendizaje, a veces individual, a veces en colaboración con el resto; con una tecnología casi invisible, sin cables; donde las posibilidades de formación y de acceso al conocimiento se multiplican, se democratizan y pueden llegar hasta los rincones más desfavorecidos gracias a revoluciones como los cursos abiertos masivos en línea (MOOC, sus siglas en inglés).
También ven peligros, claro, y Adell menciona la presión de una industria emergente para extender este o aquel avance y habla del “lado oscuro de las tecnologías educativas”, de aquellas dirigidas al control de alumnos y profesores. “Si no nos andamos con cuidado, quien dictará la pedagogía serán las empresas de tecnología y las editoriales”, asegura.
Los aparatos y las aplicaciones se multiplican a velocidad de vértigo, de la mano de la investigación y de ese floreciente negocio: la industria del e-learning (contenidos, plataformas, portales de aprendizaje) movió en 2012 más de 66.400 millones de euros en todo el mundo, y la expectativa de crecimiento es del 23% hasta 2017, según un estudio del pasado enero del banco de inversión IBIS Capital. Hay todo tipo de iniciativas, y organismos internacionales e instituciones lanzan programas, aunque a veces van y vienen a merced del interés político y los presupuestos. La Comisión Europea presentó el pasado septiembre la iniciativa Opening Up Education, que usará parte de los presupuestos europeos para educación y los fondos estructurales para garantizar equipamientos, creación de contenidos abiertos o formación de profesores.
Cada vez resulta más evidente que al modelo tradicional de educación se le están saltando las costuras, que las formas de enseñar y aprender ya no caben en planteamientos cerrados en el espacio (las aulas), en el tiempo (tantos cursos, igual a tal título) y en los objetivos (un papel que asegura que su portador sabe lo básico para desenvolverse en la vida, otro que dice que eres un experto en economía…). Pero las décadas pasan –hace ya 25 años de aquella entrevista de Asimov– y los avances para muchos son frustrantes o muy insuficientes.
“Si estás buscando una escuela en la que se hayan implantado las tecnologías y haya sido un completo éxito, me temo que lo vas a tener muy difícil”, responde Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada experto en la introducción de las tecnología de información y la comunicación (TIC) en las aulas. “Los cambios en educación son lentos, y me temo que con los ordenadores le hemos pedido a la escuela que haga magia. Pero hay miles de profesores haciendo cosas increíbles, con proyectos de realidad aumentada [combinación de imágenes de elementos reales y virtuales], de robótica, de transmedia [poemarios colectivos grabados entre varios centros como el de Poesía eres tú]…”. Destaca iniciativas de docentes, a veces sin apoyo institucional, como EABE en Andalucía, Aulablog en Madrid, Novadors en Valencia o Espiral en Cataluña, y habla de centros que lo están haciendo muy bien en contextos muy difíciles, como el instituto público Antonio Domínguez Ortiz, de Sevilla.
Patricia Giménez es la directora de este centro. En el barrio se ha corrido la voz de que el PCPI de Informática está muy bien y las solicitudes se han multiplicado con el curso ya en marcha. Un PCPI es un programa alternativo a la ESO para chavales con muy pocas posibilidades de sacarse el título obligatorio y en él siguen avanzando en lengua o matemáticas mientras aprenden lo básico de un oficio; en este caso, de auxiliar de informática. El barrio es el Polígono Sur de Sevilla, conocido popularmente como las Tres Mil Viviendas, una zona muy humilde, especialmente castigada por la pobreza, las desigualdades y la droga.
En el PCPI se han embarcado este curso en un proyecto con el que los alumnos crearán su propia microempresa de mantenimiento de ordenadores; ya han empezado a reciclar piezas viejas para construirlos y repararlos. La iniciativa, Joven Empresa Europea, gira en torno a la web; de ella tendrán que sacar las bases, las instrucciones, mandar las solicitudes, colgar los avances…
A pesar de las dificultades –una conexión a Internet muchas veces extremadamente lenta, algunos ordenadores portátiles que se entregan a los chavales y jamás vuelven a pasar por las aulas–, en el instituto están muy volcados con las tecnologías. Han repartido entre los cursos y las asignaturas lo que deberían aprender los alumnos para adquirir eso que en la Unión Europea han llamado la competencia digital. Por ejemplo, en primero de la ESO tienen que “mejorar el uso responsable de las redes sociales” o “familiarizarse con las herramientas de Office” como el Excel o el Word; en cuarto, aprender a crear blogs o a usar los avances para su orientación académica y profesional…
Cuando se habla de tecnologías en la educación hay que distinguir dos objetivos: enseñar a los estudiantes a manejar bien unas herramientas imprescindibles para desenvolverse en la vida y el uso de las tecnologías para mejorar la educación, es decir, que los profesores enseñen mejor y los alumnos aprendan más.
Sobre el primero, casi nadie discute, pues está superada la idea de que “los nativos digitales” poco tienen que aprender de los adultos. El reciente estudio Siete mitos sobre niños y tecnología, de Lydia Plowman, de la Universidad de Edimburgo, y Joanna McPake, de la de Strathclyde, en Glasgow, tras observar durante un año a niños de tres y cuatro, concluye: “Mientras que la facilidad de algunos con la tecnología puede ser sorprendente, muchos otros no son nativos digitales. Pueden sentirse un poco abrumados, al menos inicialmente. Esto es evidente con los ordenadores, diseñados como tecnología para adultos en el lugar de trabajo”.
Por otro lado, puede parecer claro que las TIC ayudan a personalizar el aprendizaje; que parece mejor enseñar anatomía con imágenes en movimiento, reales y en tres dimensiones, que con una fotografía. Pero lo cierto, coinciden el profesor de la Universidade Aberta de Portugal Antonio Teixeira y el director del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Albert Sangrà, es que resulta muy difícil medir la mejora y no hay estudios concluyentes al respecto. Sangrà cita una escuela holandesa donde ya solo se usan tabletas, pero el método es el mismo que hace 100 años, el Montessori. “Donde había regletas hoy hay tabletas, ¿quiere decir que el método es hoy mejor? Creo que no, simplemente han adaptado las herramientas. Y haciendo lo mismo, normalmente consigues lo mismo. La tecnología está retando a los profesores a cambiar sus métodos y ahí es donde puede traer el gran beneficio”.
Desde el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la investigadora Jen Groff añade que no solo hay que cambiar el cómo se enseña, sino también el qué. Groff es cofundadora del Centro para el Rediseño Curricular, asociado con la OCDE y el informe PISA y Gobiernos como el de Finlandia y Singapur. “Hay que repensar los contenidos por muchas razones, no solo porque hoy vivimos en un mundo digital. Cualquier defensor de la tecnología educativa le dirá: determine usted qué experiencias de aprendizaje desea proporcionar y, a continuación, busque las herramientas que le ayudarán a activarlas”.
El siguiente paso, dice Trujillo, es ir de las iniciativas de profesores a una “visión de centro, en conjunto”, porque no se trata de llevar la tecnología a la clase y que cada uno intente aprovecharla como pueda, sino de que los profesores y los equipos directivos busquen juntos las herramientas más adecuadas. “Que un día puede ser una salida al campo; otro, traer un pescador a clase para que hable de su oficio, y otro, una videoconferencia con niños de un colegio de Wisconsin”.
La directora del instituto de las Tres Mil Viviendas y el profesor encargado de las tecnologías, Antonio Estrada, comentan que muchos de sus alumnos no tienen Internet en casa y que se les puede ver por las tardes (a ellos y otras gentes del barrio) pegados a la valla para engancharse al wifi del instituto. “Aquí todo se descontextualiza, a veces parece que te dicen: ‘Yo te doy los ordenadores y tú verás…”.
Las pizarras digitales, coinciden Giménez y Estrada, son quizá uno de los mejores avances: los profesores ya se han adaptado y las usan con naturalidad: las proyecciones, los libros digitales, todo un mundo de recursos en Internet… “Es llamativo, ágil y rápido”, resumen. El problema es que se interrumpió el proyecto de digitalización de las aulas en segundo de la ESO y ahora van terminando de completar como pueden las instalaciones con los ahorros del centro y el premio que recibieron recientemente de la Fundación SM por su lucha contra el abandono escolar.
El contexto de crisis económica y recortes (más de 6.400 millones de euros desde 2010) ayuda poco al proceso de cambio, no solo por la falta de recursos, sino porque también crea un clima de hartazgo y confrontación. A ello se suma un proyecto de ley, la LOMCE, que nace con gran parte de la comunidad educativa en contra. Recoge, no obstante, el impulso a las nuevas tecnologías. El ministro José Ignacio Wert confesó en una reciente entrevista que le hubiera gustado ir más lejos en este apartado. Sobre la falta de recursos, respondió: “Ahora mismo, la tendencia que en EE UU se está imponiendo en cuanto al uso de las TIC es el bring your own device [trae tu propio cacharro]”. Esa tendencia existe, pero quizá es un tema peliagudo si se plantea en el Antonio Domínguez Ortiz de Sevilla o si se piensa, como dice Trujillo, “que la conectividad [a Internet] sigue siendo un problema”.
Un problema que ha sufrido, junto al aumento de alumnos por clase “hasta 33” en el Santamarca, un instituto público de una zona de clase media de Madrid, en su iniciativa de introducción de las tabletas en las aulas. El proyecto IDEA, de la Fundación Albéniz, está en 12 centros de cinco comunidades autónomas; en el Santamarca empezaron el año pasado en una clase y hoy está en cuatro aulas de la ESO. Las familias han de comprar las tabletas, e IDEA pone el soporte tecnológico donde las editoriales vuelcan sus productos (los padres también tienen que pagarlos, pero cuestan menos que en papel), con acceso a un banco de contenidos y en el que se centralizan todo tipo de herramientas de comunicación entre alumnos, docentes y familias, y de gestión (de asistencia, control de notas, etcétera).
El proyecto va bien, dicen la tutora de una de las clases, Mar Merino, y la directora, Ana Rodríguez. Pero señalan dificultades, y no solo de infraestructura. Por ejemplo, una alumna imprimió en papel todos los contenidos de la tableta porque su madre le dijo que si no, no se lo iba a aprender. Hay que enseñar a los chavales, dice Merino, técnicas de estudio aplicadas a los nuevos métodos, pero también hay que explicar los cambios a las familias.
Porque cuando un adulto piensa en la escuela, tiende a recordar cómo le enseñaron a él. “Se da la paradoja de padres que a lo mejor dirigen empresas punteras y están diciendo que la tecnología lo tiene que cambiar todo, después exigen al maestro que dé clase a su hijo de la misma manera que le enseñaron a él”, dice Albert Sangrà. Por eso, añade Teixeira, es tan importante que en la formación de los docentes estos usen las nuevas herramientas.
“Aquí estamos hablando de la tecnología como plataforma de pruebas”, dice el profesor de la Politécnica de Cataluña (UPC) Eduard Alarcón. Él fue uno de los encargados de repensar la titulación de Ingeniería de Telecomunicaciones. Cuando vieron que sus titulados quizá flojeaban en competencias más genéricas, como el diseño, se incorporaron a una iniciativa internacional, nacida en el MIT y en tres universidades suecas, llamada CDIO. “Está basado en la resolución de problemas en sistemas complejos y en la interdisciplinaridad”, explica. Así, tal vez en un proceso parecido al de aquel chaval de Sevilla que veía a través de unas fotos que las “matemáticas son más que números en una pizarra”, los alumnos de teleco conectan y aplican desde el primer año en distintos proyectos las fórmulas, las estructuras, los circuitos…
En tercero, el proyecto se lleva a cabo en equipos de 18 alumnos. Uno de ellos está construyendo un nanosatélite en el NanoSat Lab de la UPC, un moderno laboratorio. “El primer día les dices que van a hacer un satélite y no les cuentas mucho más. Luego, en 10 horas les ofreces el marco general, y después se les da autonomía”, explica Alarcón.
De Barcelona a Madrid. Unos chavales juegan al fútbol en una pista de un parque de Villaverde. Uno de ellos se dirige a un tipo con perilla de treinta y tantos: “Señor, señor, ¿puede poner unas bulerías?”. “Bueno, pero dime un título”. “No sé”. “¿Camarón?”. “Vale”. El hombre pulsa las teclas de su teléfono móvil y empieza a sonar Volando voy en unos altavoces colgados en una farola. El señor del móvil se llama Carlos Flores y trabaja en la Asociación Semilla, que pelea por la integración social de los muchos jóvenes que corren serio riesgo de exclusión en el humilde barrio.
Flores es un ingeniero informático que se encarga de dos proyectos de educación no formal a través de las tecnologías. La idea es aprender de forma colaborativa, jugando, tocando y haciendo y conectando disciplinas, de una forma parecida a la que proponen en la Politécnica de Cataluña. Uno de los talleres es para chicos y chicas de 6 a 16 años con problemas en la escuela –porque van retrasados o, simplemente, porque no van–, y el otro, a jóvenes de 16 a 25 que ya han abandonado.
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martes, 26 de noviembre de 2013
Las eléctricas cortaron la luz de 1,4 millones de viviendas en 2012. La subida de la factura y la caída del poder adquisitivo dispara los impagos
Las desconexiones de suministro se han duplicado desde 2006
Tregua eléctrica contra el frío
Alrededor de 1,4 millones de viviendas sufrieron un corte de luz por impago el año pasado en España, más del doble que antes de la crisis: en 2006 se registraron 600.000. El sector es reacio a ofrecer cifras globales, por lo que no se puede establecer una cantidad exacta, pero si se bucea en las memorias de Iberdrola y Endesa, las dos grandes compañías que acaparan el 80% del suministro y las únicas que tienen publicado el dato, se puede obtener una aproximación significativa. En 2012, Iberdrola suspendió el suministro un total de 588.120 veces y Endesa lo hizo en 524.814 ocasiones (engloba Portugal, pero según la propia eléctrica en ese país tiene muy poco mercado y el porcentaje es irrelevante). Entre ambas realizaron 1.112.934 desconexiones, lo que supone una tasa en torno al 5% del total de sus clientes domésticos —unos 20 millones, según la Comisión Nacional de la Energía (CNE)—. Si extrapolamos este porcentaje a los otros seis millones que tienen contratado el servicio con otras operadoras, habría que sumar otras 300.000 desconexiones.
En total, en 2012 se produjeron alrededor de 1,4 millones de cortes de luz por falta de pago. Es raro que a una misma familia le ocurra dos veces en un mismo año, aseguran en Endesa, por lo que puede afirmarse que la mayoría de esos cortes se produjeron en viviendas distintas, aunque hay que tener en cuenta que en algunos casos se trata de segundas residencias y que también pueden estar incluidas pequeñas empresas con consumo doméstico.
Desde 2007 la factura eléctrica ha aumentado un 60% y la renta media de los hogares se ha reducido un 8,5%, según el Instituto Nacional de Estadística (INE). La consecuencia es que las familias tienen cada vez más dificultades para pagar el recibo —un 9,2% lo hacen con retraso—, lo que se traduce en más cortes de suministro. Nunca antes la cifra había sido tan alta. El único dato anterior a la crisis corresponde a 2006, cuando la cifra total de desconexiones trascendió al ser incluida en un informe enviado por la CNE a la Comisión Europea: entonces se registraron unas 600.000, menos de la mitad que en 2012. De ahí hay que saltar hasta 2010, el primer año del que se conocen datos de Iberdrola y Endesa, para poder establecer otra comparación: entre ambas sumaron 933.760, casi 180.000 menos que las que acumularon el año pasado.
La escalada preocupa y ha puesto sobre la mesa el creciente problema de la pobreza energética, pero de momento el Gobierno no ha adoptado medidas para atajarla. La semana pasada el PP rechazó cinco enmiendas al proyecto de reforma del sector eléctrico que proponían prohibir los cortes a las familias vulnerables durante el invierno, tal como ocurre desde hace varios años en Reino Unido y más recientemente en Francia. Solo la Junta de Andalucía ha dado un paso adelante, al anunciar que está preparando decreto para garantizar el servicio a personas en riesgo de exclusión...
Fuente: El País.
Tregua eléctrica contra el frío
Alrededor de 1,4 millones de viviendas sufrieron un corte de luz por impago el año pasado en España, más del doble que antes de la crisis: en 2006 se registraron 600.000. El sector es reacio a ofrecer cifras globales, por lo que no se puede establecer una cantidad exacta, pero si se bucea en las memorias de Iberdrola y Endesa, las dos grandes compañías que acaparan el 80% del suministro y las únicas que tienen publicado el dato, se puede obtener una aproximación significativa. En 2012, Iberdrola suspendió el suministro un total de 588.120 veces y Endesa lo hizo en 524.814 ocasiones (engloba Portugal, pero según la propia eléctrica en ese país tiene muy poco mercado y el porcentaje es irrelevante). Entre ambas realizaron 1.112.934 desconexiones, lo que supone una tasa en torno al 5% del total de sus clientes domésticos —unos 20 millones, según la Comisión Nacional de la Energía (CNE)—. Si extrapolamos este porcentaje a los otros seis millones que tienen contratado el servicio con otras operadoras, habría que sumar otras 300.000 desconexiones.
En total, en 2012 se produjeron alrededor de 1,4 millones de cortes de luz por falta de pago. Es raro que a una misma familia le ocurra dos veces en un mismo año, aseguran en Endesa, por lo que puede afirmarse que la mayoría de esos cortes se produjeron en viviendas distintas, aunque hay que tener en cuenta que en algunos casos se trata de segundas residencias y que también pueden estar incluidas pequeñas empresas con consumo doméstico.
Desde 2007 la factura eléctrica ha aumentado un 60% y la renta media de los hogares se ha reducido un 8,5%, según el Instituto Nacional de Estadística (INE). La consecuencia es que las familias tienen cada vez más dificultades para pagar el recibo —un 9,2% lo hacen con retraso—, lo que se traduce en más cortes de suministro. Nunca antes la cifra había sido tan alta. El único dato anterior a la crisis corresponde a 2006, cuando la cifra total de desconexiones trascendió al ser incluida en un informe enviado por la CNE a la Comisión Europea: entonces se registraron unas 600.000, menos de la mitad que en 2012. De ahí hay que saltar hasta 2010, el primer año del que se conocen datos de Iberdrola y Endesa, para poder establecer otra comparación: entre ambas sumaron 933.760, casi 180.000 menos que las que acumularon el año pasado.
La escalada preocupa y ha puesto sobre la mesa el creciente problema de la pobreza energética, pero de momento el Gobierno no ha adoptado medidas para atajarla. La semana pasada el PP rechazó cinco enmiendas al proyecto de reforma del sector eléctrico que proponían prohibir los cortes a las familias vulnerables durante el invierno, tal como ocurre desde hace varios años en Reino Unido y más recientemente en Francia. Solo la Junta de Andalucía ha dado un paso adelante, al anunciar que está preparando decreto para garantizar el servicio a personas en riesgo de exclusión...
Fuente: El País.
lunes, 25 de noviembre de 2013
Dos versiones distintas de lo que es España
Vicenç Navarro
El Plural
En España ha habido siempre dos concepciones de España. Una que monopoliza el concepto de nación, “patria indivisible de todos los españoles” y que, centrada en Madrid, su capital, excluye y niega que haya otras naciones, a las cuales considera en la práctica como regiones de España. Tiene una visión radial de España, y es heredera de la España de siempre, la España imperial que conquistó América Latina e impuso su cultura, lengua y civilización. Originalmente, tenía una concepción racista, lo cual se reflejó en el hecho de que durante muchos años se definiera el Día Nacional, el 12 de octubre, como el Día de la Raza, celebrando así la conquista de América Latina.
Los máximos herederos de esta versión de España han sido el Ejército y la Iglesia española, aunque una versión más moderada está ampliamente extendida en los establishments políticos y mediáticos españoles, basados en Madrid. Esta visión, profundamente nacionalista y excluyente, fue la que ganó la Guerra Civil, y era la de los que se llamaron a sí mismos “los nacionales”, que consideraban que defendían a la Patria española contra “los rojos” y contra “los separatistas”, definiendo como tales a aquellos que no eran nacionalistas españolistas (ver mi artículo El nacionalismo españolista en www.vnavarro.org). La mayoría de las derechas en España han promovido siempre este nacionalismo españolista, aunque sectores de las izquierdas también han hecho suya una versión ligeramente modificada de esta España. Es esta España la que aparece en la Constitución, que la define como una nación única, patria indivisible de los españoles, asignando al Ejército (es decir, a la fuerza física) la misión de imponer esta concepción de España.
Pero ha habido en la historia de España otra visión de España, la España con raíces republicanas que se creía constituida por varias naciones, con una visión no radial sino policéntrica y poliédrica, en la que distintos pueblos y naciones pudieran convivir fraternalmente sin exclusiones, y con el respeto a la diversidad, acentuando la riqueza de dicha diversidad. Esta visión veía a España como una España plurinacional y policéntrica. Como ocurre en varios países federales y confederales en los que he vivido, las administraciones del Estado central pueden estar en otras capitales distintas a las del centro (en EEUU, la Seguridad Social no tiene la sede en Washington, sino en Baltimore. Y el Centro Federal de Investigación y Vigilancia Sanitaria en Atlanta. Y así un largo etcétera). Hay una larga historia de esta otra versión, más arraigada en las izquierdas, por cierto, que en las derechas, y, como es de esperar, más desarrollada en la periferia que en el centro.
En Catalunya, históricamente todas las tradiciones de izquierda, desde la anarcosindicalista a la socialista y comunista, han tenido esta otra visión de España, en la que la pertenencia de Catalunya a esta España estaría corroborada por la voluntad democrática de su pueblo. Históricamente, todas las mayores fuerzas de izquierda catalanas han defendido la autodeterminación de Catalunya (sorprenderá a muchos lectores que las izquierdas en España también habían apoyado este derecho durante la clandestinidad). En su versión más reciente, el Presidente de la Generalitat de Catalunya Pasqual Maragall fue la figura más visible de esta visión de España, y fue su intento, fallido, el de convencer al socialismo español de aceptar la posibilidad de establecer esta otra versión de España. Sus dificultades fueron enormes, pues casi nadie, en realidad nadie en el socialismo español, quería hablar de esta otra versión, lo cual no deja de ser sorprendente porque, tal como acabo de resaltar, el PSOE, durante su clandestinidad, había aceptado esta versión poliédrica, plurinacional, de España. Y lo mismo había ocurrido con el Partido Comunista español.
El hecho de que abandonaran dicha versión de España se debió primordialmente a las presiones de la Monarquía, heredera de la Dictadura, y del Ejército (el heredero del Ejército golpista del 36). La Transición, lejos de ser modélica, fue muy inmodélica, pues se hizo en términos de un desequilibrio enorme de fuerzas, ya que las fuerzas ultraconservadoras que habían controlado el Estado durante la dictadura tenían un enorme dominio de tal Estado y de la mayoría de medios de información. Las izquierdas, que habían liderado las fuerzas democráticas, sin embargo, acababan de salir de la clandestinidad. La Transición no fue, por lo tanto, resultado de un proceso equilibrado, sino de un proceso dominado por las fuerzas ultraconservadoras y supervisado por la Monarquía y por el Ejército. De ahí que la Constitución fuera resultado de ese desequilibrio.
Es lógico que en estas circunstancias las fuerzas conservadoras impusieran su versión de España, la nacionalista españolista. Repito, pues, que la España de la Constitución es la España de una sola nación (por mucho que hable de nacionalidades), patria indivisible de todos los españoles, negando el carácter plurinacional del Estado español. Asignaba al Ejército la responsabilidad de garantizar esta unidad y esta visión nacional y nacionalista del Estado español. La constante referencia a la Constitución como la pared que no se puede saltar, frenando todo proceso de cambio de aquella visión de España, y la constante cantinela de que “no está en la Constitución” o “la Constitución no lo permite”, son la excusa para la perpetuación de este nacionalismo. Y cada vez que se pronuncia, está la imagen del Ejército, que no permitiría otra España.
Es más que paradójico y sumamente incoherente que este argumento lo utilicen también voces de izquierda. Esta alianza pseudopatriótica ente los herederos de los vencedores y estas voces de izquierda (excluyendo como españoles a los miles que lucharon por otra España) es un escarnio a los que lucharon contra la Dictadura para establecer una España republicana, que la había derrotado para impedir la aparición de esta otra versión de España. En realidad, este bloque supuestamente superpatriota es un bloque que defiende intereses particulares bien visibles y reconocibles. Tienen su centro en el establishment madrileño, uno de los mayores beneficiarios de aquel nacionalismo españolista que tiene una concepción radial del Estado. Hoy, ir en tren de Barcelona a Madrid lleva poco más de dos horas. Ir de Barcelona a Bilbao, la misma distancia, lleva algo más de seis horas. Naturalmente que el establishment españolista, basado en Madrid, no ve ninguna explotación en este hecho (y me estoy refiriendo críticamente al establishment españolista basado en Madrid y no a la excelente población madrileña a la que tengo en mayor estima y aprecio).
El hartazgo con el nacionalismo españolista
El comportamiento de la derecha postfranquista, hoy en el gobierno central, con la ayuda de las voces del nacionalismo excluyente de izquierdas (que cepillaron el Estatuto para que estuviera conforme con la Constitución supervisada por el Ejército) ha ha creado un hartazgo tal en Catalunya que solo una minoría de la población está a favor de mantener la situación tal como está. Y un 82% desea tener voz para decidir cuál es la articulación institucional deseada entre Catalunya y el resto de España. Y es obvio que la intransigencia del establishment político-mediático españolista está radicalizando a la población. Hay muchísima gente que se siente tanto española como catalana, y que hoy está concluyendo que no quiere ser parte de este Estado español que no acepta ninguna otra versión de España que la que existe hoy. Y de ahí surge el enorme crecimiento del movimiento independentista. El establishment españolista basado en Madrid es una fábrica de independentistas. Es interesante ver el miedo de dicho establishment a que haya un referéndum en Catalunya para conocer lo que la población catalana desea. La gran mayoría de gente en Catalunya desea que se realice tal referéndum. ¿Por qué el gobierno central y el PSOE tienen tanto miedo a ese referéndum? Supongo que debe ser porque asumen que ganaría la independencia. Personalmente, no creo que el resultado fuera este. Pero lo que sí sé es que si saliera independencia, sería resultado del enorme hartazgo, bien merecido, del enorme domino del nacionalismo españolista en el Estado español. No es en Catalunya, sino en el resto de España, donde hay que buscar las causas del crecimiento del independentismo. Esto es también obvio. Pero, predeciblemente, esto es demasiado complejo para que el establishment político-mediático españolista lo entienda.
Vicenç Navarro. Catedrático de Ciencias Políticas y Políticas Públicas. Universidad Pompeu Fabra.
El Plural
En España ha habido siempre dos concepciones de España. Una que monopoliza el concepto de nación, “patria indivisible de todos los españoles” y que, centrada en Madrid, su capital, excluye y niega que haya otras naciones, a las cuales considera en la práctica como regiones de España. Tiene una visión radial de España, y es heredera de la España de siempre, la España imperial que conquistó América Latina e impuso su cultura, lengua y civilización. Originalmente, tenía una concepción racista, lo cual se reflejó en el hecho de que durante muchos años se definiera el Día Nacional, el 12 de octubre, como el Día de la Raza, celebrando así la conquista de América Latina.
Los máximos herederos de esta versión de España han sido el Ejército y la Iglesia española, aunque una versión más moderada está ampliamente extendida en los establishments políticos y mediáticos españoles, basados en Madrid. Esta visión, profundamente nacionalista y excluyente, fue la que ganó la Guerra Civil, y era la de los que se llamaron a sí mismos “los nacionales”, que consideraban que defendían a la Patria española contra “los rojos” y contra “los separatistas”, definiendo como tales a aquellos que no eran nacionalistas españolistas (ver mi artículo El nacionalismo españolista en www.vnavarro.org). La mayoría de las derechas en España han promovido siempre este nacionalismo españolista, aunque sectores de las izquierdas también han hecho suya una versión ligeramente modificada de esta España. Es esta España la que aparece en la Constitución, que la define como una nación única, patria indivisible de los españoles, asignando al Ejército (es decir, a la fuerza física) la misión de imponer esta concepción de España.
Pero ha habido en la historia de España otra visión de España, la España con raíces republicanas que se creía constituida por varias naciones, con una visión no radial sino policéntrica y poliédrica, en la que distintos pueblos y naciones pudieran convivir fraternalmente sin exclusiones, y con el respeto a la diversidad, acentuando la riqueza de dicha diversidad. Esta visión veía a España como una España plurinacional y policéntrica. Como ocurre en varios países federales y confederales en los que he vivido, las administraciones del Estado central pueden estar en otras capitales distintas a las del centro (en EEUU, la Seguridad Social no tiene la sede en Washington, sino en Baltimore. Y el Centro Federal de Investigación y Vigilancia Sanitaria en Atlanta. Y así un largo etcétera). Hay una larga historia de esta otra versión, más arraigada en las izquierdas, por cierto, que en las derechas, y, como es de esperar, más desarrollada en la periferia que en el centro.
En Catalunya, históricamente todas las tradiciones de izquierda, desde la anarcosindicalista a la socialista y comunista, han tenido esta otra visión de España, en la que la pertenencia de Catalunya a esta España estaría corroborada por la voluntad democrática de su pueblo. Históricamente, todas las mayores fuerzas de izquierda catalanas han defendido la autodeterminación de Catalunya (sorprenderá a muchos lectores que las izquierdas en España también habían apoyado este derecho durante la clandestinidad). En su versión más reciente, el Presidente de la Generalitat de Catalunya Pasqual Maragall fue la figura más visible de esta visión de España, y fue su intento, fallido, el de convencer al socialismo español de aceptar la posibilidad de establecer esta otra versión de España. Sus dificultades fueron enormes, pues casi nadie, en realidad nadie en el socialismo español, quería hablar de esta otra versión, lo cual no deja de ser sorprendente porque, tal como acabo de resaltar, el PSOE, durante su clandestinidad, había aceptado esta versión poliédrica, plurinacional, de España. Y lo mismo había ocurrido con el Partido Comunista español.
El hecho de que abandonaran dicha versión de España se debió primordialmente a las presiones de la Monarquía, heredera de la Dictadura, y del Ejército (el heredero del Ejército golpista del 36). La Transición, lejos de ser modélica, fue muy inmodélica, pues se hizo en términos de un desequilibrio enorme de fuerzas, ya que las fuerzas ultraconservadoras que habían controlado el Estado durante la dictadura tenían un enorme dominio de tal Estado y de la mayoría de medios de información. Las izquierdas, que habían liderado las fuerzas democráticas, sin embargo, acababan de salir de la clandestinidad. La Transición no fue, por lo tanto, resultado de un proceso equilibrado, sino de un proceso dominado por las fuerzas ultraconservadoras y supervisado por la Monarquía y por el Ejército. De ahí que la Constitución fuera resultado de ese desequilibrio.
Es lógico que en estas circunstancias las fuerzas conservadoras impusieran su versión de España, la nacionalista españolista. Repito, pues, que la España de la Constitución es la España de una sola nación (por mucho que hable de nacionalidades), patria indivisible de todos los españoles, negando el carácter plurinacional del Estado español. Asignaba al Ejército la responsabilidad de garantizar esta unidad y esta visión nacional y nacionalista del Estado español. La constante referencia a la Constitución como la pared que no se puede saltar, frenando todo proceso de cambio de aquella visión de España, y la constante cantinela de que “no está en la Constitución” o “la Constitución no lo permite”, son la excusa para la perpetuación de este nacionalismo. Y cada vez que se pronuncia, está la imagen del Ejército, que no permitiría otra España.
Es más que paradójico y sumamente incoherente que este argumento lo utilicen también voces de izquierda. Esta alianza pseudopatriótica ente los herederos de los vencedores y estas voces de izquierda (excluyendo como españoles a los miles que lucharon por otra España) es un escarnio a los que lucharon contra la Dictadura para establecer una España republicana, que la había derrotado para impedir la aparición de esta otra versión de España. En realidad, este bloque supuestamente superpatriota es un bloque que defiende intereses particulares bien visibles y reconocibles. Tienen su centro en el establishment madrileño, uno de los mayores beneficiarios de aquel nacionalismo españolista que tiene una concepción radial del Estado. Hoy, ir en tren de Barcelona a Madrid lleva poco más de dos horas. Ir de Barcelona a Bilbao, la misma distancia, lleva algo más de seis horas. Naturalmente que el establishment españolista, basado en Madrid, no ve ninguna explotación en este hecho (y me estoy refiriendo críticamente al establishment españolista basado en Madrid y no a la excelente población madrileña a la que tengo en mayor estima y aprecio).
El hartazgo con el nacionalismo españolista
El comportamiento de la derecha postfranquista, hoy en el gobierno central, con la ayuda de las voces del nacionalismo excluyente de izquierdas (que cepillaron el Estatuto para que estuviera conforme con la Constitución supervisada por el Ejército) ha ha creado un hartazgo tal en Catalunya que solo una minoría de la población está a favor de mantener la situación tal como está. Y un 82% desea tener voz para decidir cuál es la articulación institucional deseada entre Catalunya y el resto de España. Y es obvio que la intransigencia del establishment político-mediático españolista está radicalizando a la población. Hay muchísima gente que se siente tanto española como catalana, y que hoy está concluyendo que no quiere ser parte de este Estado español que no acepta ninguna otra versión de España que la que existe hoy. Y de ahí surge el enorme crecimiento del movimiento independentista. El establishment españolista basado en Madrid es una fábrica de independentistas. Es interesante ver el miedo de dicho establishment a que haya un referéndum en Catalunya para conocer lo que la población catalana desea. La gran mayoría de gente en Catalunya desea que se realice tal referéndum. ¿Por qué el gobierno central y el PSOE tienen tanto miedo a ese referéndum? Supongo que debe ser porque asumen que ganaría la independencia. Personalmente, no creo que el resultado fuera este. Pero lo que sí sé es que si saliera independencia, sería resultado del enorme hartazgo, bien merecido, del enorme domino del nacionalismo españolista en el Estado español. No es en Catalunya, sino en el resto de España, donde hay que buscar las causas del crecimiento del independentismo. Esto es también obvio. Pero, predeciblemente, esto es demasiado complejo para que el establishment político-mediático españolista lo entienda.
Vicenç Navarro. Catedrático de Ciencias Políticas y Políticas Públicas. Universidad Pompeu Fabra.
domingo, 24 de noviembre de 2013
sábado, 23 de noviembre de 2013
El asco. El Hambre. La pobreza.
El escritor reflexiona sobre el hambre tras años de trabajo
Es "el menos cacareado de los grandes problemas del planeta"
Conocemos el hambre, estamos acostumbrados al hambre: sentimos hambre dos, tres veces al día. No hay nada más frecuente, más constante, más presente en nuestras vidas que el hambre –y, al mismo tiempo, para la mayoría de nosotros, nada más lejos que el hambre verdadero.
Conocemos el hambre, estamos acostumbrados al hambre: sentimos hambre dos, tres veces al día. Pero entre ese hambre repetido, cotidiano, repetida y cotidianamente saciado que vivimos, y el hambre desesperante de quienes no pueden con él, hay un mundo de diferencias y desigualdades. El hambre ha sido, desde siempre, la razón de cambios sociales, progresos técnicos, revoluciones, contrarrevoluciones. Nada ha influido más en la historia de la humanidad. Ninguna enfermedad, ninguna guerra ha matado más gente. Ninguna plaga sigue siendo tan letal y, al mismo tiempo, tan evitable como el hambre.
* * *
Llevo más de dos años trabajando en un libro sobre el hambre: viajando por África, Asia, América para contar el menos importante, el menos cacareado de los grandes problemas del planeta: que hay casi novecientos millones de personas que no comen suficiente. Para contar sus logros, sus problemas, sus horizontes cortos, su desesperación: sus vidas. Para escucharlos y pensar. Lo bueno es que no le importa a casi nadie. Aprendemos a vivir con ese peso, practicamos, practicamos; nos sale cada vez mejor. Desidia sin esfuerzo, ombligos relucientes.
Hace unos años, Ban Ki Moon, secretario general de las Naciones Unidas, puso en circulación una cifra que quedó repetida y arrumbada: cada menos de cuatro segundos una persona se muere de hambre, desnutrición y sus enfermedades. Diecisiete cada minuto, cada día 25.000, más de nueve millones cada año: un Holocausto y medio cada año.
¿Entonces qué? ¿Apagar todo e irnos? ¿Sumirnos en esa oscuridad, declarar guerras? ¿Declarar culpables a los que comen más que una ración razonable, a los que tiran lo que tantos necesitan? ¿Declararnos culpables? ¿Entregarnos? Suena hasta lógico. ¿Y después?
* * *
Cuando deben enunciar las causas del hambre, los gobiernos y los grandes expertos y los organismos internacionales y las fundaciones millonarias suelen repetir cinco o seis mantras:
1. Que hay desastres naturales –inundaciones, tormentas, plagas. Y sobre todo la sequía: “La sequía es la mayor causa individual de falta de alimentos”, dice un folleto del Programa Mundial de Alimentos.
2. Que el medio ambiente está sobreexplotado por prácticas agrarias abusivas, exceso de cosechas y de fertilización, deforestación, erosión, salinización y desertificación.
3. Que el cambio climático está “exacerbando condiciones naturales que ya eran adversas” y va a empeorar los problemas en las próximas décadas.
4. Que los conflictos de origen humano –guerras, grandes desplazamientos– se han duplicado en los últimos veinte años y que provocan crisis alimentarias graves, por la imposibilidad de cultivar y pastorear en ese contexto o, más directamente, porque alguno de los bandos usa la destrucción de cultivos, rebaños y mercados como un arma.
5. Que la infraestructura agraria no alcanza: que faltan máquinas, semillas, riego, almacenes, carreteras. Y que muchos gobiernos prefieren ocuparse de las ciudades porque es donde hay poder, dinero, votos.
6. (Los más osados hablan incluso de la especulación financiera que disparó los precios de los alimentos y de la ineficiencia y corrupción de los gobiernos de esos pobres países pobres.)
Y después hay algo que llaman “trampa de la pobreza”. Textos del PMA la describen someros: “En los países en vías de desarrollo, con frecuencia los campesinos no pueden comprar las semillas para plantar lo que daría de comer a sus familias. Los artesanos no pueden pagar las herramientas que necesitan para sus oficios. Otros no tienen tierra o agua o educación para sentar las bases de un futuro seguro. Los que están golpeados por la pobreza no tienen suficiente dinero para producir comida para ellos y sus familias. Así, tienden a ser más débiles y no pueden producir suficiente para comprar más comida. En síntesis: los pobres tienen hambre y su hambre los atrapa en la pobreza”.
En este relato –en estos relatos oficiales– solo el hambre tiene causas. La pobreza solo tiene efectos.
* * *
Todos los organismos, estudiosos, gobiernos que se interesan por el asunto están de acuerdo en un hecho: hoy la Tierra produce comida más que suficiente para alimentar a todos sus habitantes –y cinco mil millones más.
Y mientras tanto el mundo sigue ahí, tan bruto, tan grosero, tan feo como de costumbre. A veces pienso que todo esto es, antes que nada, un problema estético. Repugna a cualquiera de las formas de la percepción la grosería de personas poseyendo, desperdiciando sin vergüenza lo que otras necesitan a los gritos. Ya no es cuestión de justicia o de ética; es pura estética. La humanidad debería tener por lo que hizo con sí misma esa desazón que tiene el creador cuando da el paso atrás, mira su obra, y ve una porquería. La conozco.
Llevo años escribiendo un libro sobre la fealdad más extrema que puedo concebir. Un libro sobre el asco –que deberíamos tener por lo que hicimos y que, al no tenerlo, deberíamos tener por no tenerlo.
Callado, el asco se acumula, se amontona.
Como el hambre.
Fuente: MARTÍN CAPARRÓS El País.
Cinco armas contra la desnutrición
Siete verdades sobre el hambre que descubrimos leyendo a Caparrós.
Los que alimentan el hambre
“El hambre todavía no se ha curado porque no es contagiosa”
viernes, 22 de noviembre de 2013
"Leer sigue siendo la base del conocimiento"
La Fundación Santillana reflexiona sobre la alfabetización digital de las aulas más allá del libro electrónico
El continuo desarrollo tecnológico ha modificado los modos de enseñar y de aprender irremediablemente, pero esta alfabetización digital es mucho más que manejarse entre ratones y teclas. Así lo ha defendido Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en la tercera jornada de la XXVI Semana Monográfica de la Educación que Fundación Santillana la dedica este año a los retos docentes planteados por la sociedad digital. "La tecnología tiene que ser propedéutica e instrumental, no está justificada si no logra un objetivo educativo aunque aporte motivación a los alumnos", advierte Font. "La escuela no requiere una googlelización, sino herramientas innovadoras que complementen a las tradicionales", ha añadido. El secretario de Políticas Educativas de la Generalitat catalana se suma a la postura crítica que expone Finkielkraut Alain, profesor de filosofía de la École polytechnique, en Internet: el éxtasis inquietante. La obra cuestiona la utilidad de las TIC para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, que tienden a distraerse con el formato, más allá de los contenidos.
Font considera que la tecnología puede dar buenos resultados en las aulas si se matiza la propuesta a las necesidades de cada centro. Propone que los colegios e institutos puedan escoger el presupuesto que quieren invertir en digitalizarse y que dependa de ellos la decisión de aplicar filtros en los ordenadores o dejar a los alumnos libertad en el uso de la Red. "La alfabetización digital puede contribuir a democratizar aún más la educación y a alimentar la inteligencia colectiva, pero la sociedad necesita tiempo para digerir este paso. Si apresuramos el cambio de paradigma sin marcar una hoja de ruta clara podemos distorsionarlo y permitir que nos devore la industria", cita en referencia crítica al consumo masivo de nuevas tecnologías. "El modelo deseable es el que combina el libro tradicional con recursos digitales. Leer sigue siendo la base de la adquisición de conocimiento", opina el secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Ferran Ruíz, presidente del Consejo Escolar de Cataluña ha puesto en duda que las TIC condicionen en exclusiva el futuro de la educación: "La calidad de la enseñanza se basa más en las sinergias del profesorado que en su virtuosismo. Si nos centramos en la utilización de recursos digitales sin una buena guía del tutor, vamos camino de la perdición"
Fuente: El País.
El continuo desarrollo tecnológico ha modificado los modos de enseñar y de aprender irremediablemente, pero esta alfabetización digital es mucho más que manejarse entre ratones y teclas. Así lo ha defendido Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en la tercera jornada de la XXVI Semana Monográfica de la Educación que Fundación Santillana la dedica este año a los retos docentes planteados por la sociedad digital. "La tecnología tiene que ser propedéutica e instrumental, no está justificada si no logra un objetivo educativo aunque aporte motivación a los alumnos", advierte Font. "La escuela no requiere una googlelización, sino herramientas innovadoras que complementen a las tradicionales", ha añadido. El secretario de Políticas Educativas de la Generalitat catalana se suma a la postura crítica que expone Finkielkraut Alain, profesor de filosofía de la École polytechnique, en Internet: el éxtasis inquietante. La obra cuestiona la utilidad de las TIC para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, que tienden a distraerse con el formato, más allá de los contenidos.
Font considera que la tecnología puede dar buenos resultados en las aulas si se matiza la propuesta a las necesidades de cada centro. Propone que los colegios e institutos puedan escoger el presupuesto que quieren invertir en digitalizarse y que dependa de ellos la decisión de aplicar filtros en los ordenadores o dejar a los alumnos libertad en el uso de la Red. "La alfabetización digital puede contribuir a democratizar aún más la educación y a alimentar la inteligencia colectiva, pero la sociedad necesita tiempo para digerir este paso. Si apresuramos el cambio de paradigma sin marcar una hoja de ruta clara podemos distorsionarlo y permitir que nos devore la industria", cita en referencia crítica al consumo masivo de nuevas tecnologías. "El modelo deseable es el que combina el libro tradicional con recursos digitales. Leer sigue siendo la base de la adquisición de conocimiento", opina el secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Ferran Ruíz, presidente del Consejo Escolar de Cataluña ha puesto en duda que las TIC condicionen en exclusiva el futuro de la educación: "La calidad de la enseñanza se basa más en las sinergias del profesorado que en su virtuosismo. Si nos centramos en la utilización de recursos digitales sin una buena guía del tutor, vamos camino de la perdición"
Fuente: El País.
La economista Miren Etxezarreta considera que "un capitalismo verde, o con rostro humano, no se puede dar"
Miren Etxezarreta es Doctora en economía por la London School of Economics y economista crítica, catedrática emérita de Economía Aplicada de la UAB, y miembro del seminario taifa. La entrevista fue realizada en el marco del encuentro internacional Otra Economía Está En Marcha, organizado por Economistas sin Fronteras.
El capitalismo necesita de crisis cíclicas para superar sus contradicciones. Cuando esta última crisis aparece, primero en el ámbito financiero, pero traspasándola automáticamente a todos lo niveles, ¿tiene algo que la haga especial, o es una crisis más? ¿Supone un punto de inflexión?
No es un punto de inflexión en el sistema. Yo creo que es una crisis más del capitalismo, unas son más intensas y otras menos. Ésta es bastante intensa, pero no creo que vaya a suponer una transformación en tanto en cuanto capitalismo, no veo el punto de inflexión.
Vivimos un proceso de atomización en el Estado Español, a partir de los 80 hay un proceso de deslocalización a los países subdesarrollados, y con el auge del Estado del Bienestar desde los 50. Esto ha supuesto un aumento de la terciarización de la producción, con aumento de la conocida como clase media ¿Qué define a la clase media como tal?
Es una distinción artificial, extremadamente. La diferencia fundamental es que la clase media tiene unos salarios más altos y las clases populares más bajos. Generalmente, la clase media tiene un nivel de formación superior que le permite acceder a escaños más altos, pero en el fondo de la cuestión trabajadores asalariados son unos como otros, con la diferencia de que unos reciben más. Esencialmente, no hay diferencia, sólo de nivel mientras las cosas van bien. Cáritas está diciendo que cada vez ayudan a más gente de clase media. Quiere decir que si una persona de clase media se queda sin salario tampoco puede sobrevivir.
Quienes no son propietarios del capital y venden su fuerza de trabajo, esencialmente da igual el nivel de su salario. No es exactamente lo mismo, pero en el esquema de la producción no hay diferencia.
Postulas una vía alternativa para salir de la crisis, e incluso del capitalismo. ¿Por dónde hay que caminar y cómo?
Hay que distinguir dos cosas. Una es salir de la crisis, volver a recuperar un nivel de actividad económica, y otra es salir del sistema. Mientras tengamos capitalismo siempre tendremos crisis recurrentes. Igual podemos salir de ésta, pero tendremos otras. ¿Cómo se sale de esta crisis? Va a ser enormemente complicado para países como el Estado Español, porque no tenemos una capacidad productiva fuerte, y que además se ha ido debilitando. Cuando hay gente que piensa en la recuperación, debería pensar que la recuperación no va a ser recuperar el año 2005 o 2006. Los salarios que se están perdiendo, el estado del bienestar que se esta destruyendo o la precariedad laboral provoca que estemos muy por debajo, y va a suponer que cuando la recuperación comience empezará a niveles muy inferiores, cuando empiece.
Hay que hacer una diferenciación importante, la sociedad no está hecha de un bloque homogénea, hay clases sociales. Ahora, cuando nuestros dirigentes políticos y algunos empresarios están diciendo que nos estamos recuperando, se están recuperando ellos, cuando recuperan la tasa de ganancia. Precisamente porque están deteriorando la situación de los trabajadores, de las clases medias y de las clases populares. Entonces, están mejorando ellos y pueden hablar de recuperación, pero al mismo tiempo se ven obligados a decir que el empleo no mejorará, al igual que el Estado del Bienestar. Al hablar de recuperación hay que preguntar recuperación de quién.
Una cosa es salir de la crisis, que se irán sucediendo mientras haya capitalismo. Creo, que para llegar a una sociedad satisfactoria, justa, armónica o atractiva hay que destruir el capitalismo. Un capitalismo verde, o con rostro humano, no se puede dar.
En el modelo zapatista, creaba su propio modelo fuera del capitalismo, dentro del propio Estado. En nuestro caso, si quisiéramos tomar el poder, hoy por hoy, es imposible. Si no lo queremos, descartamos la vía. Para ambas opciones ¿Qué nos puede aportar este modelo?
El modelo zapatista no está consiguiendo gran cosa en México, no podemos engañarnos. Pero sí que está marcando una manera de hacer diferente. Mi planteamiento, y del grupo en que yo trabajo, es que cada uno debe construir ámbitos de autonomía, luchando por transformar esta sociedad dónde puede. Un periodista puede intentar conseguir un ámbito de autonomía dentro de cierta prensa, pero no que cambie el sistema financiero. Cada persona debe trabajar donde pueda, creando su ámbito.
Hemos socializado las pérdidas de los bancos, pero ¿Podríamos haberlos dejado quebrar? ¿O nacionalizarlos? Hay países que lo han hecho, como Islandia o Chipre.
No soy capaz de ver una solución para los bancos. Personalmente creo que hubiera dejado quebrar muchos en el Estado Español, y de hecho han dejado quebrar 42 cajas de ahorro. Que los bancos no pueden quebrar es mentira. Cuando esos bancos y cajas han sido atractivas para los grandes bancos lo han hecho.
Una cosa es salvar el sistema financiero, y otra salvar a los propietarios del sistema financiero. Lo que ha hecho el Estado ha sido, con la excusa de salvar al sistema, salvar a los propietarios. Ahí es dónde hay una divergencia importante de la que debemos ser conscientes, cuando podemos salvar al sistema financiero sin tener que salvar a los propietarios. Aquí hemos visto que han hecho todo lo contrario. Se tendría que haber hecho otras cosas, pero no nos olvidemos de que estamos en el capitalismo.
¿Una opción podría ser crear una Banca pública?
La Banca Pública me da mucho miedo porque depende de quien pongas al frente. El Banco de España es una banca pública, y en este país el señor Miguel Ángel Fernández Ordóñez, gobernador del banco de España, ha sido uno de los máximos potenciadores de una política antipopular.
Una Banca Pública requiere un Estado diferente. Por sí sola, no implica nada. Argentaria era pública, y sólo tenía unas pequeñas diferencias en que tenía un poco de política social, nada más. En el capitalismo, los arreglos a trozos son poco eficientes.
Sólo una pequeña parte de la deuda del Estado proviene de las familias. ¿Es legítimo pagarla?
Hay que distinguir entre la deuda pública y la deuda privada. La deuda pública, baja en los últimos años, ha subido por el apoyo que ha dado a las grandes empresas y que no ha dado a las familias. El problema de la deuda pública de España, hasta hace muy poco no era un problema de la parte pública, era un problema de la deuda privada, de los bancos y las grandes empresas.
Ya antes de la crisis España tenía un déficit de comercio exterior muy alto, que se tenía que financiar. Eso ha sido un desastre de los economistas y de los políticos de ese momento, por no atender a un problema evidente, porque había un 10% de deuda cada año de la balanza comercial. Si a eso le añades, la deuda de los bancos que salieron al exterior a pedir prestado para hacer más hipotecas en el interior, no para las familias, sino para los grandes constructores y para las grandes inmobiliarias, menos para las grandes empresas y pocas para las familias.
Ahí está el problema grave, que en el capitalismo se consigue una traslación de la deuda privada a la deuda pública.
¿Una auditoría funcionaría?
La auditoría pondría de relieve las cosas. Una vez hecha estaría más claro la injusticia de una gran parte de esa deuda que habría que repudiar. Además no nos va a quedar más remedio, sólo el pago de los intereses se eleva más que el subsidio de paro. Una recuperación económica sin el repudio de la deuda va a ser muy muy difícil, por mucho que haya bajado la prima de riesgo.
Para el estado español, ¿sería más conveniente seguir en la Unión Europea o abandonarla?
Es un tema complicado. Desde que entramos en la Unión Europea, España ha sufrido un proceso de desindustrialización muy importante, y en estos últimos años las políticas económicas son las causantes del aumento de deuda, la precariedad salarial. Europa nos está perjudicando, y desde la crisis todavía más. Eso hay que decirlo en voz alta.
¿Es la salida de Europa una solución? Es posible que sí, yo no tengo una solución clara. Primero, nosotros no tenemos capacidad para decidir salir de Europa, serán otros los que decidan. Segundo, en un mundo globalizado, ¿salir de Europa va a suponer que podamos hacer una política económica alternativa? Si el pueblo español está apoyando a sus dirigentes, para aceptar las consecuencias de una salida de Europa, esta salida puede ser interesante, pero si lo que el pueblo español quiere es salir de Europa sin que le moleste, entonces puede ser difícil.
Salir de Europa es un tsunami importante. Puede ser más fácil repudiar la deuda, que hay que hacerlo antes que salir, porque si seguimos con la deuda en euros, estamos peor que antes. Pero si hiciera falta salir de Europa, se sale.
¿Qué modelo planteas de democracia económica? Para crear capital social, ¿qué herramientas podemos utilizar? ¿Participando en el Estado, en cooperativas, etc?
Yo creo que no hay un modelo, y que no debe de hacer. Ese modelo se debe de ir construyendo de abajo hacia arriba, de acuerdo con los agentes sociales, en cada momento, respondiendo a las necesidades colectivas, de acuerdo con una serie de principios. Un modelo hecho y cerrado sería erróneo. La sociedad está cambiando tan rápidamente que cosas que valían hace 6 meses ya no lo hacen. Lo que si planteamos es que, primero, en el capitalismo no se puede tener ese modelo, tiene que ser un modelo anti-capitalista; segundo, con propiedad privada no se puede conseguir nada de lo que queremos en una sociedad alternativa, luego no puede haber propiedad privada, tiene que ser comunitaria, gestionada por el conjunto de la sociedad y no por técnicos; y por último, con valores transformados, no de dinero y de bienestar material sólo, sino de sistemas armónicos, de justicia, colaboración, de construir una cosa entre todos juntos, pero satisfactoria para todos.
Debiera haber un sistema planificado socialmente, según la sociedad. Con este sistema no vamos a ninguna parte, y es imposible humanizarlo. Lo que está pasando es que se está deshumanizando todavía más. Tiene que ser un sistema que no es el capitalista, y tiene que ser bajo unas premisas totalmente distintas, buscando el bien común y la felicidad de la gente en lugar del beneficio de unos pocos.
Pablo Fernandez Fernandez
Tercera Información
Fuente: http://www.tercerainformacion.es/spip.php?article60576
jueves, 21 de noviembre de 2013
Objetivo: mejorar la educación matemática
La elaboración de los Informes PISA en los últimos años ha puesto sobre la mesa la cuestión del aprendizaje de las Matemáticas. Para muchas personas las Matemáticas fueron algo difícil que sufrieron cuando eran estudiantes, y de las cuales sólo tienen un vago recuerdo. Socialmente no se considera grave la ignorancia en materias científicas, pero a la vez hay un sentir general de que la realidad educativa no es buena en España y, en concreto, se piensa que los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales son pobres respecto a la competencia matemática.
La preocupación por encontrar procedimientos y recursos educativos adecuados para lograr una buena formación matemática de los estudiantes es algo compartido por todos los países y cobra cada vez más sentido, puesto que las Matemáticas están presentes en multitud de aspectos de la vida cotidiana, las ciencias, la tecnología o la sociedad. El reto de enseñar a alumnos diversos, y el ajuste de la enseñanza a unos estudiantes que han nacido en una era digital con un acceso a la información casi ilimitado lleva a replantearse en general, y en particular en el caso de las Matemáticas, cómo enseñar y cómo facilitar el proceso de aprendizaje.
Hay un acuerdo muy extendido sobre la conveniencia de incluir en las clases de Matemáticas aspectos creativos y motivadores, sin que ello altere el aprendizaje de lo que se consideran competencias básicas que los alumnos deben adquirir. Se trata de ver las Matemáticas como una materia no exclusiva de personas muy capacitadas y muy raras, sino como algo que requiere, sí, una cierta aptitud, pero que presenta problemas interesantes para resolver y que favorece en los estudiantes el razonamiento estructurado, la capacidad de abstracción, el espíritu crítico y la precisión. Así, hay recursos educativos como poner ejemplos de aplicaciones de las Matemáticas, los juegos matemáticos, el uso de la Historia de las Matemáticas o programas informáticos que permiten al estudiante construir y calcular, que hacen más accesible el aprendizaje de las Matemáticas.
En España existen desde hace ya tiempo varias sociedades matemáticas que contribuyen notablemente a mantener viva la reflexión sobre su educación; están en contacto permanente tanto con las administraciones educativas como con asociaciones similares de otros países. Sin más que indagar en Internet, observamos que hay disponibles materiales útiles, artículos, o convocatorias de seminarios que son de gran ayuda para los profesores. El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) agrupa a las distintas sociedades existentes.
Lo dicho anteriormente no significa que no haya problemas que resolver en la enseñanza de las Matemáticas. Unos son propios de esta materia (cómo introducir gradualmente el lenguaje formal, por ejemplo), otros del sistema educativo (indisciplina, atención a la diversidad,...), o del ambiente social y familiar (motivación, poca valoración del esfuerzo y del conocimiento...). Es importante, en todo caso, que sea prioritario el objetivo de mejorar la formación matemática en todos los niveles educativos; para ello es necesario el apoyo de las administraciones educativas que tienen también este objetivo y el de afrontar las dificultades, a veces graves, con que se encuentran diariamente los docentes. La sociedad en su conjunto, y de manera especial la familia, tiene un papel importante a la hora de valorar esta materia fundamental en la educación de los jóvenes y actuar en consecuencia.
La Real Sociedad Matemática Española (RSME) celebra en 2011 el centenario de su creación. "Debatir los planteamientos de la educación matemática en todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes" es uno de sus objetivos fundacionales.
La RSME tiene en su estructura varias comisiones y una de ellas es la de Educación. Dicha comisión redacta informes, organiza y participa en seminarios y reuniones, y potencia su actividad en colaboración con las Sociedades de Profesores de Matemáticas federadas en la FESPM, como es en concreto la escuela que lleva el nombre de la figura clave en la Educación Matemática en España, el profesor Miguel de Guzmán, fallecido en 2004. Se trata de una escuela, que desarrolla cada año un tema de actualidad, de interés para docentes de Secundaria y docentes de la Universidad. Se fomenta con ello el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores de los dos niveles educativos, cuestión que consideramos muy importante.
Las evaluaciones internacionales son indicadores adecuados para analizar puntos débiles y fuertes de la educación y fomentar un debate que lleve a desarrollar propuestas de mejora. A pesar de las limitaciones presupuestarias de la crisis económica, es necesario consolidar en España una enseñanza de las Matemáticas de calidad. La RSME, en comunicación con otras sociedades e instituciones, renueva, en la celebración del primer centenario, su compromiso firme a favor de la Educación Matemática. Un apoyo conmemorativo a este compromiso es la exposición RSME-Imaginary , que ya puede visitarse en CosmoCaixa Madrid y en la Universidad de Salamanca.
Raquel Mallavibarrena Martínez de Castro es la presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española.
Fuente: El País.
La preocupación por encontrar procedimientos y recursos educativos adecuados para lograr una buena formación matemática de los estudiantes es algo compartido por todos los países y cobra cada vez más sentido, puesto que las Matemáticas están presentes en multitud de aspectos de la vida cotidiana, las ciencias, la tecnología o la sociedad. El reto de enseñar a alumnos diversos, y el ajuste de la enseñanza a unos estudiantes que han nacido en una era digital con un acceso a la información casi ilimitado lleva a replantearse en general, y en particular en el caso de las Matemáticas, cómo enseñar y cómo facilitar el proceso de aprendizaje.
Hay un acuerdo muy extendido sobre la conveniencia de incluir en las clases de Matemáticas aspectos creativos y motivadores, sin que ello altere el aprendizaje de lo que se consideran competencias básicas que los alumnos deben adquirir. Se trata de ver las Matemáticas como una materia no exclusiva de personas muy capacitadas y muy raras, sino como algo que requiere, sí, una cierta aptitud, pero que presenta problemas interesantes para resolver y que favorece en los estudiantes el razonamiento estructurado, la capacidad de abstracción, el espíritu crítico y la precisión. Así, hay recursos educativos como poner ejemplos de aplicaciones de las Matemáticas, los juegos matemáticos, el uso de la Historia de las Matemáticas o programas informáticos que permiten al estudiante construir y calcular, que hacen más accesible el aprendizaje de las Matemáticas.
En España existen desde hace ya tiempo varias sociedades matemáticas que contribuyen notablemente a mantener viva la reflexión sobre su educación; están en contacto permanente tanto con las administraciones educativas como con asociaciones similares de otros países. Sin más que indagar en Internet, observamos que hay disponibles materiales útiles, artículos, o convocatorias de seminarios que son de gran ayuda para los profesores. El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) agrupa a las distintas sociedades existentes.
Lo dicho anteriormente no significa que no haya problemas que resolver en la enseñanza de las Matemáticas. Unos son propios de esta materia (cómo introducir gradualmente el lenguaje formal, por ejemplo), otros del sistema educativo (indisciplina, atención a la diversidad,...), o del ambiente social y familiar (motivación, poca valoración del esfuerzo y del conocimiento...). Es importante, en todo caso, que sea prioritario el objetivo de mejorar la formación matemática en todos los niveles educativos; para ello es necesario el apoyo de las administraciones educativas que tienen también este objetivo y el de afrontar las dificultades, a veces graves, con que se encuentran diariamente los docentes. La sociedad en su conjunto, y de manera especial la familia, tiene un papel importante a la hora de valorar esta materia fundamental en la educación de los jóvenes y actuar en consecuencia.
La Real Sociedad Matemática Española (RSME) celebra en 2011 el centenario de su creación. "Debatir los planteamientos de la educación matemática en todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes" es uno de sus objetivos fundacionales.
La RSME tiene en su estructura varias comisiones y una de ellas es la de Educación. Dicha comisión redacta informes, organiza y participa en seminarios y reuniones, y potencia su actividad en colaboración con las Sociedades de Profesores de Matemáticas federadas en la FESPM, como es en concreto la escuela que lleva el nombre de la figura clave en la Educación Matemática en España, el profesor Miguel de Guzmán, fallecido en 2004. Se trata de una escuela, que desarrolla cada año un tema de actualidad, de interés para docentes de Secundaria y docentes de la Universidad. Se fomenta con ello el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores de los dos niveles educativos, cuestión que consideramos muy importante.
Las evaluaciones internacionales son indicadores adecuados para analizar puntos débiles y fuertes de la educación y fomentar un debate que lleve a desarrollar propuestas de mejora. A pesar de las limitaciones presupuestarias de la crisis económica, es necesario consolidar en España una enseñanza de las Matemáticas de calidad. La RSME, en comunicación con otras sociedades e instituciones, renueva, en la celebración del primer centenario, su compromiso firme a favor de la Educación Matemática. Un apoyo conmemorativo a este compromiso es la exposición RSME-Imaginary , que ya puede visitarse en CosmoCaixa Madrid y en la Universidad de Salamanca.
Raquel Mallavibarrena Martínez de Castro es la presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española.
Fuente: El País.
_- Spinoza, el pulidor de la razón (1)
labran en la penumbra los cristales
y la tarde que muere es miedo y frío.
(Las tardes a las tardes son iguales.)
Las manos y el espacio de jacinto
que palidece en el confín del Ghetto
casi no existen para el hombre quieto
que está soñando un claro laberinto.
No lo turba la fama, ese reflejo
de sueños en el sueño de otro espejo,
ni el temeroso amor de las doncellas.
Libre de la metáfora y del mito
labra un arduo cristal: el infinito
mapa de Aquél que es todas Sus estrellas
J. L. Borges (Antología poética 1923 - 1977)
(1) Spinoza, que fue expulsado de su comunidad judía, -por sus críticas y rebeldía contra las creencias, imposiciones y normas de la comunidad judía de Amsterdam, donde residía- se ganaba la vida como pulidor de lentes y robando tiempo a su descanso escribía sobre filosofía, una forma de pulir la razón. Borges juega con estas circunstancias.
Seguir leyendo aquí.
Tengo un hijo adolescente
Ya no son niños pero tampoco adultos. Comunicación y empatía son claves para evitar conflictos
Los mayores problemas: fracaso escolar, cruzar los límites y el inicio de las relaciones sexuales
– “Hola, María, ¿cómo estás?, cuánto tiempo sin verte. ¿Y tu niña? ¡Debe estar enorme!”.
– “Sí, Marta, enorme, es toda una señorita. ¡Fíjate si ha crecido que hasta usa mi ropa!”.
– “¿Qué me dices? Pues ahora es cuando empiezan los problemas, hija, se vuelven insoportables. Lo recuerdo con horror… quita, quita. Te deseo suerte, Marta, y átala corto, que no veas cómo están las niñas a esta edad”.
Parece que existe una relación directa entre la adolescencia y los conflictos, tan directa, que los padres están a la espera de que lleguen los problemas. El cerebro de los padres de adolescentes despliega un radar con el que detectan los problemas, las malas caras, la ropa que les disgusta, la música, la falta de comunicación y una larga lista de rechazos. Pero no lo aprecian solo porque sea algo diferente, sino porque es “lo que toca”. Por el contrario, dejan de centrar la atención en lo que podría ser una fuente de satisfacción; sencillamente, no cuentan con ella. Son adolescentes, los han etiquetado, tienen sus prejuicios y estos son muy difíciles de modificar.
Sus hijos son fruto de lo que usted proyecta, de la educación en valores, de lo que traen en su pequeña mochila, de lo que van interiorizando de sus iguales, sus maestros y otras fuentes de influencia. Hay padres que educaron con ejemplaridad, y aun así salió mal porque no todo es controlable. Pero si genera un ambiente de comunicación, confianza y seguridad, aumenta la probabilidad de reducir conflictos.
Tres de los mayores problemas con los que se enfrentan los padres de adolescentes son el fracaso escolar, cruzar los límites y el inicio de las relaciones sexuales. Atento a los consejos.
FRACASO ESCOLAR
1. Nuevas emociones. Los chicos conviven con un nuevo animal doméstico, el pavo, del que además hacen partícipes al resto de miembros de la familia. Idolatran las amistades, se enamoran, lloran, encuentran nuevas emociones, dan valor a las marcas y se desgañitan por sus cantantes favoritos.
A los padres les cuesta comprender esta etapa de la vida y en lugar de interesarse por lo que les fascina ahora a sus hijos, dirigen la atención a lo que resta. Dicen que les dedican mucho tiempo a sus redes sociales, que le quitan tiempo al estudio, que hablan largas horas por teléfono y que están todo el día de risitas. Y así no pueden estar concentrados en lo importante: estudiar.
2. ¿Cómo podemos ayudarles? Inculque un hábito de estudio desde primaria. Y convierta este hábito en innegociable. Priorice en casa el deber por encima del placer. Eduque en valores, no hay recompensa sin esfuerzo. Si lo aprenden desde pequeños, será más sencillo que lo sigan respetando y aceptando de adolescentes.
Respete la intimidad de sus hijos. Si ha hecho sus deberes y ha cumplido con las tareas domésticas, deje que organice el resto de su tiempo. Lo que usted cree que es divertido, para ellos igual ha dejado de serlo. Puede que prefieran chatear antes que jugar a los juegos de mesa de toda la vida. Eso sí, todo dentro de unos límites. Participe en lo que es importante para sus hijos, haga un pequeño esfuerzo. Seguro que a sus padres tampoco le hacían gracia los Hombres G, Duncan Dhu o Loquillo. Pregúnteles qué escuchan, sobre qué temas chatean y comparta con ellos cómo se relacionaba usted en su adolescencia. Si quiere ser algo amigo de sus hijos, tenga conductas típicas de la amistad, como hablar de lo que a ellos les interesa.
Tenga en cuenta sus resultados, pero también su rendimiento. Con la adolescencia coincide también el cambio de ciclo a la ESO. A muchos alumnos les cuesta adaptarse al instituto, al hecho de ser más independientes y organizarse solos. Concédales un periodo de ajuste. Valore si se esfuerzan, si dedican tiempo a sus estudios, valore su responsabilidad, no solo las calificaciones. Las notas son el termómetro, pero no siempre son el reflejo del esfuerzo y la actitud que puedan tener sus hijos.
CRUZAR LOS LÍMITES
1. Querer pertenecer al grupo. A ningún padre le gusta encontrarse con un adolescente borracho. Y a todos les horroriza la posibilidad de que consuman drogas: porros, cocaína, pastillas o cualquier sustancia que pueda ocasionar daños a la salud.
Muchos adolescentes prueban las drogas porque no saben decir no al líder del grupo. Esta actitud significaría no identificarse con lo que manda el cabecilla y, por tanto, sentirse excluidos. Otros adolescentes se inician en las drogas por curiosidad, les gusta experimentar emociones fuertes o llevar la contraria a quien se lo ha prohibido.
Y muchos otros lo hacen por evadirse de sus problemas y por no enfrentarse a la realidad de lo que no funciona: ser tímido, tener problemas para relacionarse o vivir en un ambiente familiar hostil en el que no se sienten queridos o comprendidos.
2. Posibles soluciones. Cuide su comunicación con ellos. Si es un padre autoritario y que no da explicaciones, sepa que está alejando a sus hijos de usted. Trate de ser comprensivo y cariñoso. Cree un ambiente en el que su hijo pueda expresarle sus miedos, la relación que mantiene con sus compañeros y cómo se siente dentro de su grupo.
Trate de fortalecer la autoestima de sus hijos. Valore sus virtudes, elogie sus progresos, su actitud, dígales que son buenos y que los quiere de forma incondicional. No haga juicios de valor ni dé respuestas mostrando lo horrorizado que está ante los comentarios de sus hijos. Reflexione y espere el momento adecuado para hablar de lo que no comparte.
Informe y forme a sus hijos sobre las drogas. Muéstreles la cara dura de la droga, las consecuencias a nivel de salud, el daño a terceros y la miseria que puede generar en el núcleo familiar. No se trata de crear pánico, se trata de que sepan cuáles son las consecuencias.
Entrene a sus hijos en habilidades sociales. Enséñeles a decir no, a defender sus derechos y a que no tienen la necesidad de identificarse con todo lo que el grupo hace.
Cree un ambiente de sincera confianza, en el que sientan que pueden confesarle secretos sin que se vean censurados. Pruebe a preguntar si desean sus consejos en lugar de decirles lo que tienen que hacer.
Cuando crucen los límites, ponga un castigo. No lo haga justo en el momento en el que usted está alterado, porque será exagerado, después se sentirá mal y se lo querrá levantar. Medite qué merece su hijo y trate de que el castigo sea reparador y educativo. No negocie con los castigos, a pesar de las rabietas, las malas caras y el chantaje emocional.
INICIO DE LA ACTIVIDAD SEXUAL
1. Momento de curiosidad. La conducta sexual está relacionada con la actividad hormonal, y es en esta edad en la que la curiosidad despierta en los chicos. Sienten deseo, tienen ganas de experimentar la masturbación y de besarse con sus parejas. Por mucho que evite el tema, no podrá controlar la conducta sexual de sus hijos. De hecho, las estadísticas afirman que algunas niñas inician sus relaciones sexuales cuando solo tienen 13 años.
Lo ideal sería que la conducta sexual comenzara de forma gradual y que cuando la persona tenga la madurez psicológica y la edad apropiada, diera el paso, voluntario por ambas partes, de tener relaciones completas.
2. Ofrézcase a dar explicaciones. Hable a sus hijos sobre el sexo con normalidad. Saque el tema en un momento oportuno, pregunte sobre los amigos de sus hijos, si salen con ellos y si ya tienen novio; si les han dado información sobre la prevención de embarazos y de enfermedades de transmisión sexual (ETS) en el instituto. Ofrézcase a dar explicaciones y ser de ayuda cuando lo necesiten. Indíqueles que cada conducta sexual tiene su momento, que no es aconsejable vivir etapas para las que uno no está preparado y que usted está ahí para aconsejar en todo lo que le soliciten. Explíqueles a sus hijos que no hay ninguna relación directa entre amar a una persona y tener que mantener relaciones sexuales.
Facilite métodos anticonceptivos si sabe que sus hijos son sexualmente activos o si lo intuye. Téngalos en casa en algún lugar donde puedan cogerlos sin sentir vergüenza. Siempre será mejor que se protejan a sufrir embarazos no deseados y ETS.
Si no espera cosas buenas de sus hijos, no las encontrará. Si desea disfrutar de la adolescencia, igual debería no solo desearlo, sino participar en el proceso.
PELÍCULA
"An education". Lone Scherfig
LIBROS
‘Vivir con un adolescente’ Sònia Cervantes. Editorial Oniro
Gestionando adolescentes. Leo Farache. Wolter Kluwer.
CANCIÓN
‘16 añitos’. Dani Martín
Fuente: El País.
Más de interés:
Las buenas acciones y actitudes llevan a otras buenas, o la bondad fomenta bondad,...
Ver también en este blog 10 pautas para educar.
Los mayores problemas: fracaso escolar, cruzar los límites y el inicio de las relaciones sexuales
– “Hola, María, ¿cómo estás?, cuánto tiempo sin verte. ¿Y tu niña? ¡Debe estar enorme!”.
– “Sí, Marta, enorme, es toda una señorita. ¡Fíjate si ha crecido que hasta usa mi ropa!”.
– “¿Qué me dices? Pues ahora es cuando empiezan los problemas, hija, se vuelven insoportables. Lo recuerdo con horror… quita, quita. Te deseo suerte, Marta, y átala corto, que no veas cómo están las niñas a esta edad”.
Parece que existe una relación directa entre la adolescencia y los conflictos, tan directa, que los padres están a la espera de que lleguen los problemas. El cerebro de los padres de adolescentes despliega un radar con el que detectan los problemas, las malas caras, la ropa que les disgusta, la música, la falta de comunicación y una larga lista de rechazos. Pero no lo aprecian solo porque sea algo diferente, sino porque es “lo que toca”. Por el contrario, dejan de centrar la atención en lo que podría ser una fuente de satisfacción; sencillamente, no cuentan con ella. Son adolescentes, los han etiquetado, tienen sus prejuicios y estos son muy difíciles de modificar.
Sus hijos son fruto de lo que usted proyecta, de la educación en valores, de lo que traen en su pequeña mochila, de lo que van interiorizando de sus iguales, sus maestros y otras fuentes de influencia. Hay padres que educaron con ejemplaridad, y aun así salió mal porque no todo es controlable. Pero si genera un ambiente de comunicación, confianza y seguridad, aumenta la probabilidad de reducir conflictos.
Tres de los mayores problemas con los que se enfrentan los padres de adolescentes son el fracaso escolar, cruzar los límites y el inicio de las relaciones sexuales. Atento a los consejos.
FRACASO ESCOLAR
1. Nuevas emociones. Los chicos conviven con un nuevo animal doméstico, el pavo, del que además hacen partícipes al resto de miembros de la familia. Idolatran las amistades, se enamoran, lloran, encuentran nuevas emociones, dan valor a las marcas y se desgañitan por sus cantantes favoritos.
A los padres les cuesta comprender esta etapa de la vida y en lugar de interesarse por lo que les fascina ahora a sus hijos, dirigen la atención a lo que resta. Dicen que les dedican mucho tiempo a sus redes sociales, que le quitan tiempo al estudio, que hablan largas horas por teléfono y que están todo el día de risitas. Y así no pueden estar concentrados en lo importante: estudiar.
2. ¿Cómo podemos ayudarles? Inculque un hábito de estudio desde primaria. Y convierta este hábito en innegociable. Priorice en casa el deber por encima del placer. Eduque en valores, no hay recompensa sin esfuerzo. Si lo aprenden desde pequeños, será más sencillo que lo sigan respetando y aceptando de adolescentes.
Respete la intimidad de sus hijos. Si ha hecho sus deberes y ha cumplido con las tareas domésticas, deje que organice el resto de su tiempo. Lo que usted cree que es divertido, para ellos igual ha dejado de serlo. Puede que prefieran chatear antes que jugar a los juegos de mesa de toda la vida. Eso sí, todo dentro de unos límites. Participe en lo que es importante para sus hijos, haga un pequeño esfuerzo. Seguro que a sus padres tampoco le hacían gracia los Hombres G, Duncan Dhu o Loquillo. Pregúnteles qué escuchan, sobre qué temas chatean y comparta con ellos cómo se relacionaba usted en su adolescencia. Si quiere ser algo amigo de sus hijos, tenga conductas típicas de la amistad, como hablar de lo que a ellos les interesa.
Tenga en cuenta sus resultados, pero también su rendimiento. Con la adolescencia coincide también el cambio de ciclo a la ESO. A muchos alumnos les cuesta adaptarse al instituto, al hecho de ser más independientes y organizarse solos. Concédales un periodo de ajuste. Valore si se esfuerzan, si dedican tiempo a sus estudios, valore su responsabilidad, no solo las calificaciones. Las notas son el termómetro, pero no siempre son el reflejo del esfuerzo y la actitud que puedan tener sus hijos.
CRUZAR LOS LÍMITES
1. Querer pertenecer al grupo. A ningún padre le gusta encontrarse con un adolescente borracho. Y a todos les horroriza la posibilidad de que consuman drogas: porros, cocaína, pastillas o cualquier sustancia que pueda ocasionar daños a la salud.
Muchos adolescentes prueban las drogas porque no saben decir no al líder del grupo. Esta actitud significaría no identificarse con lo que manda el cabecilla y, por tanto, sentirse excluidos. Otros adolescentes se inician en las drogas por curiosidad, les gusta experimentar emociones fuertes o llevar la contraria a quien se lo ha prohibido.
Y muchos otros lo hacen por evadirse de sus problemas y por no enfrentarse a la realidad de lo que no funciona: ser tímido, tener problemas para relacionarse o vivir en un ambiente familiar hostil en el que no se sienten queridos o comprendidos.
2. Posibles soluciones. Cuide su comunicación con ellos. Si es un padre autoritario y que no da explicaciones, sepa que está alejando a sus hijos de usted. Trate de ser comprensivo y cariñoso. Cree un ambiente en el que su hijo pueda expresarle sus miedos, la relación que mantiene con sus compañeros y cómo se siente dentro de su grupo.
Trate de fortalecer la autoestima de sus hijos. Valore sus virtudes, elogie sus progresos, su actitud, dígales que son buenos y que los quiere de forma incondicional. No haga juicios de valor ni dé respuestas mostrando lo horrorizado que está ante los comentarios de sus hijos. Reflexione y espere el momento adecuado para hablar de lo que no comparte.
Informe y forme a sus hijos sobre las drogas. Muéstreles la cara dura de la droga, las consecuencias a nivel de salud, el daño a terceros y la miseria que puede generar en el núcleo familiar. No se trata de crear pánico, se trata de que sepan cuáles son las consecuencias.
Entrene a sus hijos en habilidades sociales. Enséñeles a decir no, a defender sus derechos y a que no tienen la necesidad de identificarse con todo lo que el grupo hace.
Cree un ambiente de sincera confianza, en el que sientan que pueden confesarle secretos sin que se vean censurados. Pruebe a preguntar si desean sus consejos en lugar de decirles lo que tienen que hacer.
Cuando crucen los límites, ponga un castigo. No lo haga justo en el momento en el que usted está alterado, porque será exagerado, después se sentirá mal y se lo querrá levantar. Medite qué merece su hijo y trate de que el castigo sea reparador y educativo. No negocie con los castigos, a pesar de las rabietas, las malas caras y el chantaje emocional.
INICIO DE LA ACTIVIDAD SEXUAL
1. Momento de curiosidad. La conducta sexual está relacionada con la actividad hormonal, y es en esta edad en la que la curiosidad despierta en los chicos. Sienten deseo, tienen ganas de experimentar la masturbación y de besarse con sus parejas. Por mucho que evite el tema, no podrá controlar la conducta sexual de sus hijos. De hecho, las estadísticas afirman que algunas niñas inician sus relaciones sexuales cuando solo tienen 13 años.
Lo ideal sería que la conducta sexual comenzara de forma gradual y que cuando la persona tenga la madurez psicológica y la edad apropiada, diera el paso, voluntario por ambas partes, de tener relaciones completas.
2. Ofrézcase a dar explicaciones. Hable a sus hijos sobre el sexo con normalidad. Saque el tema en un momento oportuno, pregunte sobre los amigos de sus hijos, si salen con ellos y si ya tienen novio; si les han dado información sobre la prevención de embarazos y de enfermedades de transmisión sexual (ETS) en el instituto. Ofrézcase a dar explicaciones y ser de ayuda cuando lo necesiten. Indíqueles que cada conducta sexual tiene su momento, que no es aconsejable vivir etapas para las que uno no está preparado y que usted está ahí para aconsejar en todo lo que le soliciten. Explíqueles a sus hijos que no hay ninguna relación directa entre amar a una persona y tener que mantener relaciones sexuales.
Facilite métodos anticonceptivos si sabe que sus hijos son sexualmente activos o si lo intuye. Téngalos en casa en algún lugar donde puedan cogerlos sin sentir vergüenza. Siempre será mejor que se protejan a sufrir embarazos no deseados y ETS.
Si no espera cosas buenas de sus hijos, no las encontrará. Si desea disfrutar de la adolescencia, igual debería no solo desearlo, sino participar en el proceso.
PELÍCULA
"An education". Lone Scherfig
LIBROS
‘Vivir con un adolescente’ Sònia Cervantes. Editorial Oniro
Gestionando adolescentes. Leo Farache. Wolter Kluwer.
CANCIÓN
‘16 añitos’. Dani Martín
Fuente: El País.
Más de interés:
Las buenas acciones y actitudes llevan a otras buenas, o la bondad fomenta bondad,...
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