En España, uno de cada ocho jóvenes deja el sistema educativo sin completar estudios postobligatorios. Detrás de ese dato —un 12,8% de abandono escolar temprano en 2025— hay una transformación profunda: hace apenas 15 años, la cifra superaba el 30%, y todavía en 2015 se situaba en torno al 20%. La caída ha sido sostenida y significativa, hasta alcanzar el nivel más bajo de la serie histórica; pero ese progreso no cuenta toda la historia.
Porque, pese a la mejora, España sigue entre los países con mayores tasas de abandono de la Unión Europea, y aún se mantiene lejos del objetivo comunitario de situarse por debajo del 9% en 2030. La lectura optimista —la de un sistema que corrige sustancialmente sus cifras— convive con otra más incómoda: la de un fenómeno que persiste, con patrones muy estables en el tiempo.
El abandono, además no se distribuye de forma homogénea, según el último informe de Funcas, sino que es más frecuente en el alumnado de entornos socioeconómicos vulnerables, entre quienes tienen un menor nivel educativo en el entorno familiar o en la población de origen extranjero. Antes de que un joven deje los estudios, además, suele haber un recorrido previo —menos visible— de dificultades acumuladas, desconexión y pérdida de sentido, y es en esa travesía silenciosa donde empieza realmente el problema. Sobre esa tensión entre mejora estadística y desigualdad persistente hablamos con Aina Tarabini, socióloga de la educación y profesora en la Universitat Autònoma de Barcelona.
Pregunta. España ha reducido de forma notable el abandono escolar en los últimos años, pero sigue entre los países con peores cifras de la Unión Europea. ¿Cómo interpreta esa aparente contradicción?
Respuesta. La mejora es real y hay que valorarla, porque pasar de cifras cercanas al 30% a un 12% es un avance importante. En términos estadísticos, hay menos jóvenes que abandonan el sistema y eso es, sin duda, una buena noticia, pero no podemos darnos por satisfechos. A veces tendemos a pensar que un 12% es asumible, como si siempre hubiera un grupo de estudiantes a los que “no les gusta estudiar” o “no tienen capacidad” para ello, y eso es un error.
Un país no puede normalizar que una parte de sus jóvenes no alcance una titulación que hoy se considera mínima para la inclusión social y laboral. Y, además, el propio indicador tiene límites: los datos son solo la punta del iceberg. Reflejan una parte del problema, pero no todo lo que hay detrás, que tiene que ver con desigualdades mucho más profundas.
Si lo miramos en términos comparativos, además, la situación sigue siendo claramente peor que la de otros países europeos, algo que no se corresponde con el nivel de desarrollo del país. Por tanto, sí, es una mejora, pero queda mucho camino por recorrer.
P. El abandono escolar suele resumirse en una cifra, pero detrás hay realidades muy distintas. ¿Qué mide realmente ese indicador?
R. El abandono no es solo el momento en que alguien deja de estudiar. Esa es solo la punta del iceberg; el resultado de un proceso más largo. Antes hay señales como la repetición, el absentismo o las dificultades en la transición a la educación postobligatoria que ya están indicando dificultades que se van acumulando con el tiempo.
El dato, en sí, refleja una parte del problema, pero deja fuera muchos procesos de exclusión educativa que no vemos: hay estudiantes que siguen en el sistema, pero que no están participando realmente del aprendizaje o que transitan por la escuela sin obtener los beneficios que este debería garantizar. Por eso, interpretarlo como una decisión puntual o individual es un error, porque esas decisiones están profundamente condicionadas por las trayectorias previas y por el margen real que tienen para sostener su recorrido educativo.
P. Si el abandono es el resultado final de todo un proceso, ¿qué factores están detrás de esa desvinculación progresiva del sistema educativo?
R. No se puede entender ese proceso sin tener en cuenta la desigualdad social, que no afecta por igual a todos los perfiles: está muy relacionado con las condiciones de vida del alumnado, con los niveles de pobreza o de exclusión y con las oportunidades que tienen fuera de la escuela, y también presenta diferencias claras por género, con tasas más altas entre los chicos.
Pero no es solo una cuestión externa: el propio entorno educativo también influye. En España seguimos teniendo un sistema bastante segregado, con centros que concentran alumnado en situaciones muy difíciles —que ha vivido desahucios, que ha migrado solo o que ni siquiera tiene cubiertas sus necesidades básicas— y otros con condiciones mucho más favorables, y eso tiene un impacto directo en las trayectorias educativas.
También influyen otros elementos del propio sistema: la oferta educativa disponible, el peso de los itinerarios o el menor prestigio que todavía se atribuye a algunas opciones (como la Formación Profesional) frente a otras. También hay factores más internos, como el currículum o la forma de enseñar, que no siempre conectan con la diversidad del alumnado. A eso se suma que la orientación llega tarde y suele ser más informativa que de acompañamiento, de modo que muchos estudiantes acaban eligiendo por descarte.
Y, además, hay una dimensión menos visible, pero fundamental, que tiene que ver con los vínculos. Para mantenerse en la escuela no basta con estar: necesitas sentir que ese es tu lugar, que puedes aprender y que alguien te acompaña. Cuando eso no ocurre, se va produciendo un proceso de desvinculación que, en algunos casos, termina en el abandono.
P. En esos casos en los que el riesgo es mayor, ¿cómo es ese proceso? ¿Qué le pasa a un alumno hasta que se va alejando de la escuela?
R. Ese proceso no empieza de golpe, sino que se va construyendo poco a poco, muchas veces desde etapas bastante tempranas, y a partir de pequeñas señales que se van acumulando: dificultades en el aprendizaje, la sensación de no seguir el ritmo o de no entender lo que se está trabajando en clase, y una progresiva pérdida de sentido.
A partir de ahí, lo que se va generando es una desconexión progresiva, y no solo académica. Hay alumnos que dejan de ver para qué sirve lo que hacen en la escuela o que sienten que no tiene mucho que ver con su vida. Y eso afecta a su implicación, a su relación con el centro y a su participación en el aula.
También influye mucho el contexto en el que están. Hay estudiantes que viven situaciones muy complejas fuera de la escuela, y eso condiciona su trayectoria. Pero no es solo eso: también depende de cómo responde el propio sistema, de los recursos que tienen los centros o de la capacidad de acompañar esos procesos. Muchas veces esas primeras señales no se corrigen, sino que se van acumulando, y eso hace que la distancia con la escuela sea cada vez mayor.
Y llega un momento en que esa desconexión se consolida. El alumno deja de sentirse parte de la escuela y deja de verse capaz. Y entonces el abandono aparece más como el resultado de ese proceso que como una decisión puntual.
P. ¿En qué momento empieza a torcerse ese proceso? ¿Cuándo empiezan a aparecer esas primeras señales de desconexión?
R. Antes de lo que solemos pensar. Muchas veces ya en la educación primaria aparecen las primeras dificultades, aunque no siempre se identifiquen como señales de alerta. Son problemas que se van arrastrando y que condicionan la relación con el aprendizaje desde etapas tempranas.
El paso a la educación secundaria es un momento especialmente delicado. Cambia la organización del aprendizaje, el número de profesores, el nivel de exigencia y también el tipo de relación que se establece con el alumnado, y no todos hacen esa transición en las mismas condiciones. Ahí es donde muchas trayectorias empiezan a torcerse de forma más clara.
A partir de ese momento, si no hay acompañamiento, el riesgo aumenta. Porque esas dificultades previas no desaparecen, sino que se hacen más visibles y más difíciles de revertir dentro del sistema.
P. ¿Hasta qué punto el propio sistema educativo contribuye a que esa desconexión se produzca o se acentúe?
R. El sistema educativo no es neutro en este proceso: puede ayudar a compensar las desigualdades de partida o, por el contrario, reforzarlas. Y en muchos casos no está preparado para dar respuesta a la diversidad del alumnado. La educación secundaria sigue siendo bastante homogénea en su planteamiento, mientras que los estudiantes son cada vez más diversos. Eso hace que algunos no encuentren su lugar ni vean una conexión clara entre lo que ocurre en el aula y su propio futuro.
En ese contexto, el sistema no siempre corrige las dificultades iniciales, sino que tiende a consolidarlas, lo que acaba generando trayectorias educativas muy distintas según el punto de partida.
P. Con este diagnóstico, ¿hasta qué punto se puede prevenir ese abandono? ¿Qué margen real tiene el sistema para intervenir a tiempo?
R. No hay soluciones rápidas ni únicas, porque estamos hablando de procesos complejos que tienen que ver con desigualdades profundas. Pero eso no significa que no haya margen de actuación. Lo hay, y es importante.
Ese margen pasa, sobre todo, por intervenir antes y de forma más sostenida. No tanto con medidas puntuales, sino con la capacidad de detectar dificultades a tiempo, ajustar las respuestas educativas y sostener las trayectorias cuando aparecen los primeros problemas.
También implica repensar algunas inercias del sistema. Muchas veces se actúa cuando el problema ya es muy visible, cuando la desvinculación está avanzada, y ahí las opciones son más limitadas. Porque, en ese sentido, no se trata solo de ampliar la escolarización o de retener más tiempo al alumnado, sino de qué tipo de experiencia educativa se ofrece durante ese tiempo.
P. En ese debate sobre cómo intervenir, a menudo se plantea la posibilidad de ampliar la escolarización obligatoria hasta los 18 años. ¿Podría ser una vía efectiva?
R. Ampliar la escolarización obligatoria puede tener efectos positivos en algunos casos, pero por sí sola no resuelve el problema. Si no cambian las condiciones en las que los estudiantes viven su experiencia educativa, el riesgo es que simplemente prolonguemos situaciones de desvinculación dentro del sistema.
La cuestión no es solo cuánto tiempo están los jóvenes en la escuela, sino qué ocurre durante ese tiempo. Si no se transforman las prácticas educativas, la forma de enseñar o la capacidad de dar respuesta a la diversidad, la medida puede tener un impacto limitado. Por eso, el debate debería centrarse en cómo garantizar trayectorias educativas con sentido, en las que los estudiantes encuentren un lugar y puedan desarrollarse.
P. Durante mucho tiempo se ha hablado de la educación como ascensor social. ¿Sigue cumpliendo hoy esa función?
R. La educación sigue siendo un elemento clave para la movilidad social, pero no opera en las mismas condiciones que hace unas décadas. Hoy sabemos que no basta con acceder al sistema educativo: importa mucho en qué condiciones se transita por él y qué oportunidades reales se abren después.
En ese sentido, el sistema educativo puede contribuir a reducir desigualdades, pero también puede reproducirlas si no corrige las diferencias de partida. No todos los estudiantes recorren el mismo camino ni llegan a los mismos resultados, y eso tiene que ver tanto con su contexto como con las oportunidades que encuentran dentro del propio sistema.
Además, el valor de las credenciales educativas también ha cambiado. Tener un título ya no garantiza por sí mismo una inserción laboral estable, lo que introduce nuevos matices en esa idea de ascensor social. La educación sigue siendo necesaria, pero ya no es suficiente por sí sola.
P. Si esta situación se mantiene, ¿Qué consecuencias tiene para la sociedad?
R. Tiene consecuencias importantes, porque estamos hablando de desigualdades que se consolidan desde edades muy tempranas y que luego son muy difíciles de revertir. Cuando una parte de los jóvenes queda fuera de las oportunidades educativas, eso condiciona su acceso al empleo, pero también su participación social y sus expectativas de futuro.
A medio y largo plazo, esto afecta a la cohesión social. No es solo un problema individual, sino colectivo: implica una pérdida de talento, una mayor fragmentación y una sociedad menos equitativa. Y eso tiene efectos en muchos niveles, también en términos económicos. Por eso, más allá de los datos, el abandono escolar interpela directamente al modelo de sociedad que queremos construir y al tipo de oportunidades que estamos dispuestos a garantizar.
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