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martes, 19 de marzo de 2024
La fiebre pedagógica
Cuando se habla de las competencias que ha de tener un profesor, se hace referencia a las relacionadas con el saber, con el saber hacer, con el saber contar, con el saber sentir y con el saber ser. Las de los dos grupos primeros son objeto de atención preferente en la formación inicial. No es tan frecuente que haya preocupación por las competencias relacionadas con el saber contar, el saber sentir y el saber ser. No se hace gran cosa por la educación emocional de los docentes, por ejemplo
En la reciente obra de Luis Landero, “La última función”, se habla de una competencia que casi nunca se menciona. Me refiero a la fiebre pedagógica. Una competencia que está en el origen de la decisión de ser maestro, en las instancias de formación y en el desarrollo profesional.
Soy un seguidor entusiasta de la obra del escritor extremeño Luis Landero. Cuando veo una nueva novela suya en el escaparate de una librería, de forma irresistible, tengo que ponerme a leerla. Eso me ha sucedido hace unos días con su reciente libro titulado “La última función”.
Hace muchos años me encontré con Landero en su pueblo natal, Alburquerque. Acababa de leer su novela “El guitarrista”. Y recuerdo que le dije:
Me gusta tanto cómo escribes, cómo cuentas la historia, que me importa poco lo que estás contando. Me atrapa con tanta fuerza la forma de decir que casi se me olvida lo que dices.
Agradeció el sincero cumplido con una sonrisa y, si hoy le encontrara de nuevo, tendría que decirle lo mismo de las novelas suyas que he leído desde entonces (no sé si respeto el orden de aparición): “El balcón en invierno”, “Absolución”, “Retrato de un hombre maduro”, “El huerto de Emerson”, “La vida negociable”, “La lluvia fina”, “Una historia ridícula”… Tan cierto es lo que digo que, con alguna de sus obras, no podría repetir el argumento de la trama. Solo podría decir lo mucho que disfruté leyendo y la resistencia a que pasito a paso estuviera llegando al final.
– ¡Qué pena, ya solo me quedan cuarenta páginas, treinta páginas, vente páginas…!
Voy al título del artículo que he tomado de uno de los personajes de la historia que cuenta en “La última función”. Me refiero al maestro Ángel Cuervo, del que dice el autor:
“Enardecido por la fiebre pedagógica, se hizo maestro y ejerció durante muchos años en muchos lugares, ciudades y aldeas y de todos huyó a los pocos cursos porque en ninguno encontró un alumno, un discípulo, ni siquiera uno donde él viese la inconfundible luz del genio”.
¿Qué es la fiebre pedagógica? Me aventuraré a explorar en el concepto. Si tenemos en cuenta que la fiebre corporal es un aumento temporal de la temperatura, podría decirse que, metafóricamente, se trata de una situación enardecida, una calentura del ánimo Si la fiebre corporal es, además, una parte de la respuesta general del sistema inmunitario del cuerpo, la fiebre pedagógica nos inmunizaría de aquellas reacciones adversas que lastran el optimismo: desafección de las familias, pasividad de los alumnos, insensibilidad de los políticos…
La fiebre está relacionada habitualmente con la estimulación del sistema inmunitario del organismo, ya que ayuda a combatir a determinados organismos que causan enfermedades. Entre las causas más comunes están: Infecciones. trastornos inflamatorios o autoinmunitarios. Eso es. La fiebre pedagógica nos fortalece ante las adversidades de la profesión. Adversidades que pueden proceder de las dimensiones organizativas de la práctica, de las actitudes de los colegas y de las limitaciones de nuestro propia actuación profesional.
Ceo que esa fiebre pedagógica de la que habla Luis Landero es una necesaria actitud del profesional. Una actitud que empieza cuando la elegimos y que se puede mantener cuando la vivimos con pasión. Pienso que el magisterio es una profesión que solo se puede vivir dignamente con pasión.
La fiebre pedagógica nos hace ser creativos, entusiastas, esforzados, emprendedores, resilientes, perseverantes, trabajadores, optimistas, apasionados… Es ese plus de ilusión que se necesita para hacer frente a situaciones complejas que se convierten en retos y desafíos.
La fiebre es molesta, nos desasosiega, nos saca del confort, nos mantiene en tensión, nos estimula y espolea. Y eso es lo que sucede con la fiebre pedagógica.
El maestro Ángel Cuervo se siente impulsado febrilmente a cultivar lo que considera un don especial que tiene un alumno, en este caso Tito Gil (Ernestito Gil), protagonista de la obra de Landero, cuya prodigiosa voz le ha de llevar a singulares cotas de éxito. El maestro es quien descubre la veta del valor (tiene “mirada sagaz”), quien ayuda a cultivarla, quien guía, tutoriza y sostiene a sus alumnos…
“¿Qué habría sido de Mozart si un padre o un maestro no hubieran visto en él desde el principio el resplandor de la grandeza (que a veces, por cierto, solo emite débiles, casi imperceptibles señales, nada fáciles de captar) y hubieran abonado el entorno para que aquella semilla creciera saludable y robusta? Y cuántas otras no se habrían agostado al faltarles el sustento de alguien que las cuidase hasta que pudieran valerse por sí solas! Sí, él sabría percibir al talentoso, al elegido, entre la rutina de los días y la grisura de la multitud. Esa sería su cualidad: la mirada capaz de penetrar en los secretos mejor guardados de las almas. Y entonces se convertiría en su guía, en su tutor, y su nombre aparecería junto a él, si no en un álbum de cromos, sí al menos en los libros de historia. Así de humilde y así de ambicioso era su empeño”, dice Landero.
La gloria del maestro se esconde bajo los clamores del éxito del discípulo. Su tarea consiste en descubrir los destellos del genio y cultivarlos de forma inteligente para que se desarrollen con plenitud.
“Y de pronto llegó Tito a la escuela. Algo de su viejo ideal renació en él He aquí que el destino ponía al fin en sus manos , ya en el crepúsculo de sus días, la oportunidad de cumplir su viejo afán y darle algún sentido a su vana existencia . Quizá fue un gesto de desesperación, de orgullo, de despecho, pero el caso es que reconoció en Tito los signos de la grandeza, la semilla del genio. Aquella voz y el talento natural que tenía para usarla y acompañarla con los ademanes y gestos idóneos, ya fueran serios o jocosos, sin tener la menor noticia de lo que era el teatro anunciaban al actor de renombre, o al orador llamado a sugestionar y mover a las masas con solo la alquimia de su voz”.
Una vez descubierto el filón de la genialidad, el maestro Ángel Cuervo se encarga de la guía y la tutela de su discípulo. Y actúa de forma exigente y rigurosa. “Lo tomó bajo su magisterio”, dice de forma lapidaria Luis Landero.
“Le hizo aprender de memoria poemas, monólogos dramáticos y piezas oratorias, que Tito retenía con gran facilidad, y no solamente se los hacía recitar en clase sino que, convertido en su representante lo llevaba a actuar en los espectáculos más o menos culturales que se celebraban en nuestro pueblo y en otros vecinos, como si fueren de gira, y con ocho años dio en solitario su primer concierto de rapsoda”.
Quien se dedica a la tarea de la enseñanza ha de tener esa fiebre pedagógica que impulsa a una acción comprometida y desafiante, que cultiva el optimismo, que da fuerza en las adversidades, que impulsa la esperanza y potencia el amor. La fiebre pedagógica espolea a quien la padece, estimula, ilusiona, da fuerza, aviva la creatividad, impulsa a buscar nuevos recursos, facilita la perseverancia, multiplica las fuerzas, aviva la fe en los resultados y hace disfrutar del éxito de los alumnos y de las alumnas. “Ángel Cuervo, dice el autor extremeño, estuvo durante años aguardando los éxitos de su tutelado y murió poco después con el convencimiento de que su vida no había sido del todo vana”.
Hay circunstancias que hacen desaparecer la fiebre pedagógica como si se tratase de un mal que nos aqueja. Su desaparición evita las molestias de la fiebre, nos instala en la comodidad y el conformismo. La rutina que es el cáncer de las instituciones, el cansancio, la pérdida de la ilusión, los fracasos reiterados, los jefes tóxicos, la desidia, la desilusión, el fatalismo son las secuelas de esa pérdida.
Me duele ver a jóvenes recién salidos de las Facultades de Educación que ya han perdido o que nunca han tenido esa fiebre pedagógica que les haría disfrutar de la tarea y les haría entusiastas y dinámicos emprendedores. Me duele verlos ya quemados sin que hayan visto siquiera el humo.
jueves, 21 de septiembre de 2023
Texas renueva las escuelas de Houston, cierra bibliotecas y enoja a los padres.
Mike Miles, el superintendente del Distrito Escolar Independiente de Houston, hizo una presentación a padres y maestros durante una reunión comunitaria en la Escuela Intermedia Stevenson este mes.Credit... Meridith Kohut para The New York Times.
Cheryl Hensley, bibliotecaria de Houston, estaba emocionada por el comienzo de clases. Veterana de cuatro décadas en el sistema de escuelas públicas de la ciudad, había abastecido su biblioteca en Lockhart Elementary, una escuela mayoritariamente negra, con $40,000 en libros nuevos y ganó un premio estatal por su trabajo.
Luego, a fines del mes pasado, le dijeron a la Sra. Hensley, de 62 años, que ya no la necesitaban: la biblioteca de la escuela sería una de las docenas que se convertirían en salas de computadoras de usos múltiples y se usarían, en parte, para la disciplina.
La decisión de despedir a los bibliotecarios y cerrar efectivamente las bibliotecas en algunas de las escuelas más pobres de la ciudad ha sido la más polémica tomada hasta ahora por un nuevo grupo de líderes de las escuelas públicas de Houston que se impusieron al distrito y a sus 187,000 estudiantes, en su mayoría negros e hispanos, este año por el administración del gobernador Greg Abbott.
Esta primavera, el estado de Texas se hizo cargo del Distrito Escolar Independiente de Houston, uno de los sistemas escolares más grandes del país, y reemplazó a su junta escolar electa y al superintendente. La medida se había estado gestando durante años, luego de un desempeño deficiente crónico en algunas escuelas, denuncias anteriores de mala conducta por parte de los administradores escolares y cambios en la ley estatal, respaldados por un demócrata negro moderado de Houston, que facilitaron que el estado se hiciera cargo de la escuela. distritos
Desde entonces, el nuevo superintendente, un ex guardabosques del ejército, diplomático del Departamento de Estado y fundador de una red de escuelas autónomas que no tiene certificación oficial para el trabajo de Houston, se ha movido rápidamente para adoptar un nuevo plan para educar a los niños del distrito, centrándose en mejorar rápidamente puntajes de lectura y matemáticas en docenas de escuelas primarias y secundarias.
“El futuro está aquí y nosotros estamos atrasados”, dijo el superintendente, Mike Miles, en una reunión comunitaria este mes, describiendo las persistentes brechas de rendimiento entre los estudiantes de Houston y otros en todo el estado, y entre los estudiantes negros e hispanos del distrito y sus compañeros de clase blancos. “Significa que tenemos que hacer cosas audaces ahora”.
Las tomas estatales de sistemas escolares locales en problemas, algo común en todo el país, tienen un historial mixto de éxito, dijo Beth Schueler, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Virginia que las ha estudiado. Los que tuvieron éxito generalmente se llevaron a cabo en distritos que ya se encontraban entre los de menor rendimiento del país, dijo, y en promedio han tenido un efecto neutral a negativo.
“Esta es una de las adquisiciones más grandes que hemos tenido”, dijo sobre Houston, y podría proporcionar un camino para que otros lo sigan o lo eviten. La gente se sienta en los pupitres de la escuela y en una mesa larga escuchando atentamente.
Padres y maestros escucharon el plan del Sr. Miles para concentrarse en mejorar rápidamente las calificaciones en lectura y matemáticas en docenas de escuelas primarias y secundarias. Credit... Meridith Kohut para The New York Times
Cuando comenzó la toma de control este año, muchos padres y maestros en Houston, una ciudad fuertemente demócrata, se quejaron de la pérdida de participación en sus escuelas y les preocupaba que el objetivo final de los líderes republicanos del estado fuera socavar el apoyo a la educación pública e impulsar a los padres de Houston. a escuelas chárter o privadas.
Más sobre las escuelas y la educación de EE. UU.
Escuelas de Houston: La decisión de despedir a los bibliotecarios y cerrar las bibliotecas en algunas de las escuelas más pobres de la ciudad de Texas ha sido la más polémica que han tomado los nuevos líderes que el gobernador Greg Abbott impuso al distrito.
Escuelas de Florida: A medida que comienza un nuevo año escolar en Florida, los padres enfrentan burocracia y nuevas reglas sobre género, libros, baños y pronombres, una consecuencia del fuerte impulso del gobernador Ron DeSantis por los "derechos de los padres" en la educación.
Crisis de lectura: muchos estados están tomando medidas para mejorar la instrucción de lectura para los estudiantes con dificultades. Pero Nueva York, que alguna vez fue líder nacional en la reforma educativa, está rezagada.
Pero otros, incluidos los padres y varios de los miembros de la junta reemplazados, dijeron que el distrito no había hecho lo suficiente para educar a los estudiantes en sus escuelas con dificultades y pidieron paciencia con el nuevo liderazgo.
La toma de posesión comenzó en la primavera, cuando el Sr. Abbott, republicano y partidario de las escuelas chárter, recorría Texas para promover el uso de dinero estatal para vales para escuelas privadas. El gobernador dijo que su impulso por el "empoderamiento de los padres" estaba separado de la toma de posesión de Houston, que ha pedido desde al menos 2019. El comisionado de educación de Texas, Mike Morath, dijo que la toma de posesión era necesaria para abordar rápidamente los cambios necesarios en los más pobres. escuelas de alto rendimiento, a pesar de las mejoras realizadas incluso antes de la toma de posesión. El año pasado, el distrito obtuvo una calificación de "B" del estado.
A medida que se acerca el primer día de clases el 28 de agosto, las críticas a la toma de posesión se han vuelto más fuertes. Este mes, más de 200 personas se reunieron en protesta frente a la sede del distrito. “Distrito Escolar Ocupado de Houston”, decía un cartel. “Incluso las prisiones tienen bibliotecas”, decía otro.
“No se siente bien”, dijo Jessica Campos, de 41 años, madre de Pugh Elementary, una escuela bilingüe en español programada para cambios inmediatos. “Pierdo el sueño por esto. Es algo serio. Estos son nuestros hijos y no tenemos voz en la educación de nuestros hijos, y eso no está bien”.
La nueva administración estatal dijo que esperaba crear un “nuevo sistema educativo” en las escuelas primarias y secundarias que alimentaría a las escuelas secundarias de bajo rendimiento. El nuevo enfoque incluye un enfoque en lectura y matemáticas, pagando más a los maestros cuando sus estudiantes obtienen mejores calificaciones en las pruebas estandarizadas y cambiando tareas que consumen mucho tiempo, como hacer copias o calificar trabajos o escribir planes de lecciones, de los maestros a otros miembros del personal. Las escuelas también contratarán a miembros de la comunidad para impartir cursos electivos como fotografía y clases de spinning.
Según el plan, las bibliotecas de algunas escuelas se convertirían en "salas de equipo", lo que puede ser un nombre un poco inapropiado, reconoció un portavoz del departamento: aunque algunos estudiantes podrían trabajar en equipos, se espera que los enviados allí para interrumpir la clase pasen su tiempo en escritorios individuales, viendo sus clases en computadoras portátiles.
El Sr. Miles ha dicho que dado el espacio y los recursos limitados, la decisión fue una compensación y que los estudiantes de las escuelas donde las bibliotecas se han convertido en salas de equipo aún podrían tomar prestados libros antes o después de la escuela.
Aún así, Sylvester Turner, alcalde de Houston, dijo que el esfuerzo corría el riesgo de crear dos sistemas.
“Ha ido demasiado lejos y está desmantelando el distrito educativo más grande del estado de Texas”, dijo Turner sobre Miles durante una audiencia en el Concejo Municipal el mes pasado. “No puedes tener una situación en la que estés cerrando bibliotecas para algunas escuelas en ciertos vecindarios, y hay otros vecindarios donde hay bibliotecas, totalmente equipadas. ¿Qué demonios estás haciendo?"
Las tensiones políticas llegan en un momento particularmente crudo en Texas, ya que la Legislatura dominada por los republicanos intenta restringir las ciudades lideradas por los demócratas en una variedad de frentes, limitando el poder local para crear ordenanzas específicas de la ciudad, restringiendo los esfuerzos de reforma de la justicia penal y, en Austin , enviando policías estatales a patrullar las calles.
La toma de posesión también coincidió con un movimiento conservador nacional para cambiar la dirección de las escuelas públicas, promoviendo candidatos para postularse para juntas escolares locales y presionando por límites en la enseñanza de raza y género, y los tipos de libros que se encuentran en las bibliotecas escolares.
Ese telón de fondo ha convencido a algunos padres y educadores en Houston de que la toma de posesión tiene motivaciones políticas.
La junta escolar local ha estado firmemente bajo el control demócrata. Pero con la toma de posesión, sus miembros ya no tienen ningún poder, reemplazados por una junta de administradores designados por la Agencia de Educación de Texas. En un caso, un miembro de la junta escolar fue reemplazado por el candidato perdedor en la última elección.
“Es devastador”, dijo la miembro reemplazada, Elizabeth Santos. “Intentaron derrotarme y fracasaron. Entonces Greg Abbott y Mike Morath la pusieron”.
La Unión Estadounidense de Libertades Civiles de Texas dijo que la toma de control privó de sus derechos a los votantes de color que eligieron a la antigua junta escolar y solicitó una investigación del Departamento de Justicia.
Pero varios otros miembros de la junta que fueron reemplazados ofrecieron su apoyo a Miles y dijeron que se le debería dar la oportunidad de tener éxito. “Creemos que nadie elige sentarse en ese estrado si no tiene las mejores intenciones para los estudiantes en su corazón”, escribieron cuatro miembros de la junta en The Houston Chronicle.
Tish Ochoa, quien se desempeña como representante de padres en un comité asesor del distrito, dijo que le gustaban los aspectos del nuevo enfoque, incluido el recorte de personal y costos en la oficina central del distrito para gastar más dinero en escuelas de bajo rendimiento, pero dijo el distrito necesitaba hacer un mejor trabajo comunicándose y escuchando.
“No estoy a favor de convertir las bibliotecas en centros de disciplina”, dijo la Sra. Ochoa. “Estoy a favor de un superintendente que sea honesto acerca de nuestros problemas. La conclusión es que, en algunas de estas escuelas, los niños no saben leer”.
El plan se enfocará primero en 28 escuelas primarias y secundarias que alimentan a las escuelas secundarias de bajo rendimiento, incluida la Escuela Secundaria Wheatley, cuyos bajos puntajes permitieron que la Agencia de Educación de Texas, bajo la ley estatal, se hiciera cargo del distrito de Houston. Más de otras 50 escuelas también han optado por aspectos del plan del Sr. Miles.
El Sr. Miles, quien creó y dirigió la red de escuelas chárter Third Future Schools, anteriormente había sido superintendente de escuelas en Dallas, donde probó algunos de los mismos enfoques. David DeMatthews, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Texas en Austin, dijo que las escuelas allí no mostraron mejoras según las medidas nacionales y que la rotación de maestros aumentó considerablemente. Más recientemente, la compañía del Sr. Miles ha señalado puntajes más altos en los distritos escolares más pequeños de Texas que se asociaron con Third Future Schools.
Durante una serie de presentaciones a padres a veces hostiles durante el verano, el Sr. Miles habló de preparar a los estudiantes para trabajos en un mundo donde la tecnología evoluciona rápidamente. Hizo repetidas referencias a la inteligencia artificial.
En una escuela secundaria predominantemente negra en el sur de Houston este mes, escuchó de la Sra. Hensley, la bibliotecaria que acababa de enterarse de que había sido despedida. Ella le dijo que su trabajo involucraba la alfabetización informática y la creación de comunidad, así como el préstamo de libros. Muchos en la sala aplaudieron.
“Todo está bien”, dijo el Sr. Miles, encogiéndose de hombros. “Todo es importante”, dijo. “No es que no me gusten las bibliotecas. No estamos tratando de deshacernos de todas las bibliotecas. Tenemos que priorizar los recursos”.
J. David Goodman es el jefe de la oficina de Houston y cubre Texas. Ha escrito sobre el gobierno, la justicia penal y el papel del dinero en la política para The Times desde 2012. Más sobre J. David Goodman.
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miércoles, 20 de septiembre de 2023
_- 3 factores que disminuyen el riesgo de sufrir deterioro cognitivo (y 2 que lo aumentan)
_-
Científicos de la Universidad de Columbia estudiaron la función cognitiva de cerca de 3.000 personas para investigar el deterioro cognitivo leve.
Aproximadamente dos de cada 10 personas mayores de 65 años tienen un deterioro cognitivo leve, como un cambio notable en la memoria, la capacidad de resolver problemas o la atención.
Este deterioro es causado, en parte, por los mismos cambios cerebrales que ocurren en la demencia.
Si bien el deterioro cognitivo leve a menudo tiene poco efecto en la forma de vida de una persona, entre el 5% y el 10% de quienes lo padecen desarrollarán demencia.
Por qué algunas personas con deterioro cognitivo leve desarrollan demencia y otras no ha sido un misterio desde hace mucho tiempo.
Pero un estudio reciente de la Universidad de Columbia en Nueva York identificó varios factores que determinan si una persona tiene más o menos probabilidades de desarrollar un deterioro cognitivo leve.
Estos hallazgos podrían darnos una pista sobre quiénes tienen más probabilidades de desarrollar demencia.
Los investigadores observaron a 2.903 personas de 65 años o más y rastrearon su función cerebral durante nueve años.
Para detectar el deterioro cognitivo se observó si los participantes no diagnosticados con demencia tenían problemas con un ejercicio de memoria o si habían relatado tener dificultades con ciertas tareas diarias (como usar el teléfono).
Al comienzo del estudio, todos los participantes tenían una función cerebral normal. Luego de seis años, 1.805 participantes tenían una función cognitiva normal, 752 tenían un deterioro cognitivo leve y 301 tenían demencia.
FUENTE DE LA IMAGEN,GETTY IMAGES
Las personas más activas física o socialmente tienen un riesgo ligeramente menor de desarrollar un deterioro cognitivo leve.
Los investigadores hicieron luego un seguimiento del grupo con deterioro cognitivo durante otros tres años.
Como algunos participantes "se perdieron durante el seguimiento", los investigadores solo pudieron observar a 480 personas del grupo original de deterioro cognitivo leve.
Si bien 142 todavía tenían un deterioro cognitivo leve, encontraron que 62 personas de este grupo ahora tenían demencia.
Los investigadores también encontraron que 276 personas ya no cumplían con los criterios de deterioro cognitivo leve, lo que nos muestra que el deterioro cognitivo leve no siempre conduce a la demencia y no es necesariamente permanente.
Veamos primero los factores relacionados con un menor riesgo de desarrollar un deterioro cognitivo leve.
Menor riesgo
1. Educación
El tiempo dedicado a la educación es un factor que reduce el riesgo de sufrir un deterioro cognitivo leve.
Las personas que habían estudiado en promedio durante 11,5 años tenían un 5% menos de probabilidades de desarrollar un deterioro cognitivo leve en que aquellas que lo habían hecho durante 10 años.
La educación ayuda al cerebro a construir más neuronas y conexiones.
El estudio no diferencia entre el tipo de educación (escuela primaria o educación superior).
Una teoría para este vínculo es que un tiempo más prolongado en la educación está relacionado con un nivel socioeconómico más alto, lo que puede significar que una persona tiene acceso a un estilo de vida más saludable y mejor atención médica.
Otra teoría es que la educación ayuda al cerebro a construir más neuronas y conexiones. Esto puede ayudar al cerebro a compensar cualquier cambio que ocurra por un deterioro cognitivo leve, como la pérdida de memoria.
2. Ejercicio y actividades de ocio
Las personas que eran más activas física o socialmente tenían un riesgo ligeramente menor de desarrollar un deterioro cognitivo leve.
Para medir qué tan sociales o activos eran los participantes, estos completaron un cuestionario sobre el tipo y frecuencia de actividades que realizaban, como caminar o ir al cine.
Los investigadores dieron a los participantes una puntuación máxima de 13. Cuanto mayor era la puntuación, más activo era el participante.
La actividad física de intensidad moderada (como nadar) durante la mediana edad o la vejez puede reducir el riesgo de deterioro cognitivo leve.
Aquellos que no tenían un deterioro cognitivo leve obtuvieron un promedio de 7,5, mientras que aquellos con un deterioro cognitivo leve registraron un puntaje ligeramente más bajo, 7,4.
Las personas con demencia obtuvieron una puntuación de 5,8.
Estudios anteriores también han demostrado que la actividad física de intensidad moderada (como nadar) durante la mediana edad o la vejez puede reducir el riesgo de deterioro cognitivo leve.
El efecto protector del ejercicio podría explicarse por cambios estructurales beneficiosos que ocurren en nuestro cerebro como resultado de la actividad física. Hay evidencia creciente también de que participar en actividades sociales puede ayudar a mantener la salud del cerebro y reducir el riesgo de muerte prematura.
3. Ingresos
Las personas con un ingreso superior a US$36.000 al año tenían un 20% menos de probabilidad de desarrollar deterioro cognitivo leve en comparación con las que ganaban menos de US$9.000 al año.
El ingreso probablemente está relacionado con un menor riesgo de deterioro cognitivo por razones similares a la educación. Las personas con ingresos más altos tienen más probabilidades de pagar una mejor atención médica y de tener una dieta y estilo de vida más saludables.
También pueden vivir en áreas donde los factores ambientales, como la contaminación, tienen menos efecto sobre ellos.
Esto es importante, ya que hay cada vez más evidencia de que la contaminación puede estar relacionada con afecciones como el alzhéimer y el párkinson.
Mayor riesgo
Los investigadores de la Universidad de Columbia también identificaron varios factores asociados con un mayor riesgo de desarrollar deterioro cognitivo leve.
Estos factores incluyen:
1. Genética
Se encontró que la presencia del alelo AP0E E4 (una de dos o más versiones de un gen) aumenta el riesgo de desarrollar deterioro cognitivo leve en un 18%.
Este hallazgo concuerda con evidencia anterior que también muestra que este alelo puede aumentar el riesgo de demencia.
Las personas con AP0E E4 tienen alrededor de tres veces más probabilidades de desarrollar la enfermedad de Alzheimer que aquellas con una variante diferente del gen AP0E.
La razón, creen los científicos, es que esta variante hace que las personas sean más propensas a acumular depósitos de proteínas tóxicas en el cerebro, una característica de la enfermedad de Alzheimer.
Los investigadores también creen que este gen solo causa daño en la vejez.
La importancia del ingreso se explica porque puede influir en el acceso a una dieta saludable y a mejores servicios de salud.
2. Problemas de salud subyacentes
Las personas con una o más afecciones de salud crónicas, como enfermedades cardíacas, depresión o diabetes, tienen un riesgo 9% mayor de desarrollar un deterioro cognitivo leve, según los investigadores de la Universidad de Columbia.
La mayor carga de varias afecciones de salud podría llevar a una persona a involucrarse menos en sus actividades diarias habituales o en su vida social. Ambos cambios en el comportamiento pueden acelerar el deterioro de la salud del cerebro.
También se sabe que otras afecciones, como las enfermedades cardíacas, aumentan el riesgo de deterioro cognitivo.
"Nuestros cerebros son dinámicos"
Este estudio nos recuerda que el deterioro cognitivo leve no es necesariamente un preludio de la demencia.
De hecho, algunos participantes del estudio con un deterioro cognitivo leve volvieron a tener una función cerebral normal.
El efecto protector del ejercicio podría explicarse por cambios estructurales beneficiosos que ocurren en nuestro cerebro como resultado de la actividad física.
No es del todo seguro por qué, pero podría deberse a cambios en el estilo de vida después del diagnóstico (como hacer más ejercicio) que pueden haber mejorado los resultados.
También podría ser que algunos participantes hayan sido diagnosticados erróneamente al comienzo del estudio, pero esto es poco probable dada la amplia gama de herramientas utilizadas para confirmar sus diagnósticos.
Nuestros cerebros son dinámicos y mantenerlos activos a lo largo de nuestra vida es importante para mantener una buena función cerebral.
Si bien existen algunos factores de riesgo, como nuestros genes, que no podemos cambiar, mantenernos activos y llevar un estilo de vida saludable puede ser una forma de reducir nuestro riesgo de deterioro cognitivo leve y de demencia.
*Este artículo se publicó originalmente en The Conversation. Puedes leer la versión original y ver los vínculos a todos los estudios científicos mencionados aquí.
Mark Dallas es profesor asociado de neurociencia celular en la Universidad de Reading en Reino Unido.
https://www.bbc.com/mundo/noticias-59653422
Los investigadores hicieron luego un seguimiento del grupo con deterioro cognitivo durante otros tres años.
Como algunos participantes "se perdieron durante el seguimiento", los investigadores solo pudieron observar a 480 personas del grupo original de deterioro cognitivo leve.
Si bien 142 todavía tenían un deterioro cognitivo leve, encontraron que 62 personas de este grupo ahora tenían demencia.
Los investigadores también encontraron que 276 personas ya no cumplían con los criterios de deterioro cognitivo leve, lo que nos muestra que el deterioro cognitivo leve no siempre conduce a la demencia y no es necesariamente permanente.
Veamos primero los factores relacionados con un menor riesgo de desarrollar un deterioro cognitivo leve.
Menor riesgo
1. Educación
El tiempo dedicado a la educación es un factor que reduce el riesgo de sufrir un deterioro cognitivo leve.
Las personas que habían estudiado en promedio durante 11,5 años tenían un 5% menos de probabilidades de desarrollar un deterioro cognitivo leve en que aquellas que lo habían hecho durante 10 años.
La educación ayuda al cerebro a construir más neuronas y conexiones.
El estudio no diferencia entre el tipo de educación (escuela primaria o educación superior).
Una teoría para este vínculo es que un tiempo más prolongado en la educación está relacionado con un nivel socioeconómico más alto, lo que puede significar que una persona tiene acceso a un estilo de vida más saludable y mejor atención médica.
Otra teoría es que la educación ayuda al cerebro a construir más neuronas y conexiones. Esto puede ayudar al cerebro a compensar cualquier cambio que ocurra por un deterioro cognitivo leve, como la pérdida de memoria.
2. Ejercicio y actividades de ocio
Las personas que eran más activas física o socialmente tenían un riesgo ligeramente menor de desarrollar un deterioro cognitivo leve.
Para medir qué tan sociales o activos eran los participantes, estos completaron un cuestionario sobre el tipo y frecuencia de actividades que realizaban, como caminar o ir al cine.
Los investigadores dieron a los participantes una puntuación máxima de 13. Cuanto mayor era la puntuación, más activo era el participante.
La actividad física de intensidad moderada (como nadar) durante la mediana edad o la vejez puede reducir el riesgo de deterioro cognitivo leve.
Aquellos que no tenían un deterioro cognitivo leve obtuvieron un promedio de 7,5, mientras que aquellos con un deterioro cognitivo leve registraron un puntaje ligeramente más bajo, 7,4.
Las personas con demencia obtuvieron una puntuación de 5,8.
Estudios anteriores también han demostrado que la actividad física de intensidad moderada (como nadar) durante la mediana edad o la vejez puede reducir el riesgo de deterioro cognitivo leve.
El efecto protector del ejercicio podría explicarse por cambios estructurales beneficiosos que ocurren en nuestro cerebro como resultado de la actividad física. Hay evidencia creciente también de que participar en actividades sociales puede ayudar a mantener la salud del cerebro y reducir el riesgo de muerte prematura.
3. Ingresos
Las personas con un ingreso superior a US$36.000 al año tenían un 20% menos de probabilidad de desarrollar deterioro cognitivo leve en comparación con las que ganaban menos de US$9.000 al año.
El ingreso probablemente está relacionado con un menor riesgo de deterioro cognitivo por razones similares a la educación. Las personas con ingresos más altos tienen más probabilidades de pagar una mejor atención médica y de tener una dieta y estilo de vida más saludables.
También pueden vivir en áreas donde los factores ambientales, como la contaminación, tienen menos efecto sobre ellos.
Esto es importante, ya que hay cada vez más evidencia de que la contaminación puede estar relacionada con afecciones como el alzhéimer y el párkinson.
Mayor riesgo
Los investigadores de la Universidad de Columbia también identificaron varios factores asociados con un mayor riesgo de desarrollar deterioro cognitivo leve.
Estos factores incluyen:
1. Genética
Se encontró que la presencia del alelo AP0E E4 (una de dos o más versiones de un gen) aumenta el riesgo de desarrollar deterioro cognitivo leve en un 18%.
Este hallazgo concuerda con evidencia anterior que también muestra que este alelo puede aumentar el riesgo de demencia.
Las personas con AP0E E4 tienen alrededor de tres veces más probabilidades de desarrollar la enfermedad de Alzheimer que aquellas con una variante diferente del gen AP0E.
La razón, creen los científicos, es que esta variante hace que las personas sean más propensas a acumular depósitos de proteínas tóxicas en el cerebro, una característica de la enfermedad de Alzheimer.
Los investigadores también creen que este gen solo causa daño en la vejez.
La importancia del ingreso se explica porque puede influir en el acceso a una dieta saludable y a mejores servicios de salud.
2. Problemas de salud subyacentes
Las personas con una o más afecciones de salud crónicas, como enfermedades cardíacas, depresión o diabetes, tienen un riesgo 9% mayor de desarrollar un deterioro cognitivo leve, según los investigadores de la Universidad de Columbia.
La mayor carga de varias afecciones de salud podría llevar a una persona a involucrarse menos en sus actividades diarias habituales o en su vida social. Ambos cambios en el comportamiento pueden acelerar el deterioro de la salud del cerebro.
También se sabe que otras afecciones, como las enfermedades cardíacas, aumentan el riesgo de deterioro cognitivo.
"Nuestros cerebros son dinámicos"
Este estudio nos recuerda que el deterioro cognitivo leve no es necesariamente un preludio de la demencia.
De hecho, algunos participantes del estudio con un deterioro cognitivo leve volvieron a tener una función cerebral normal.
El efecto protector del ejercicio podría explicarse por cambios estructurales beneficiosos que ocurren en nuestro cerebro como resultado de la actividad física.
No es del todo seguro por qué, pero podría deberse a cambios en el estilo de vida después del diagnóstico (como hacer más ejercicio) que pueden haber mejorado los resultados.
También podría ser que algunos participantes hayan sido diagnosticados erróneamente al comienzo del estudio, pero esto es poco probable dada la amplia gama de herramientas utilizadas para confirmar sus diagnósticos.
Nuestros cerebros son dinámicos y mantenerlos activos a lo largo de nuestra vida es importante para mantener una buena función cerebral.
Si bien existen algunos factores de riesgo, como nuestros genes, que no podemos cambiar, mantenernos activos y llevar un estilo de vida saludable puede ser una forma de reducir nuestro riesgo de deterioro cognitivo leve y de demencia.
*Este artículo se publicó originalmente en The Conversation. Puedes leer la versión original y ver los vínculos a todos los estudios científicos mencionados aquí.
Mark Dallas es profesor asociado de neurociencia celular en la Universidad de Reading en Reino Unido.
https://www.bbc.com/mundo/noticias-59653422
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domingo, 6 de agosto de 2023
_- Maximilien Robespierre. Libertad y tiranía,
Maximilien Robespierre | ||
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lunes, 24 de julio de 2023
Educación antifascista más allá del 23J .
El antifascismo es educar en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos.
La educación o es antifascista o no es educación. Pero no solo de cara a las elecciones del 23 de julio, donde España se juega rescatar el fascismo neoliberal de infausta memoria o avanzar en democracia e igualdad, sino más allá del 23J, de cara al futuro de tantos jóvenes que construirán la sociedad del mañana.
Educar en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la democracia, en la justicia social y los derechos humanos es educar en el antifascismo.
La educación o es antifascista o no es educación. Pero no solo de cara a las elecciones del 23 de julio, donde España se juega rescatar el fascismo neoliberal de infausta memoria o avanzar en democracia e igualdad, sino más allá del 23J, de cara al futuro de tantos jóvenes que construirán la sociedad del mañana.
Educar en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la democracia, en la justicia social y los derechos humanos es educar en el antifascismo.
No hay neutralidad posible. Educar en el antifascismo es educar en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos. Sin concesiones ni medias tintas.
Porque para ser demócrata hay que ser antifascista. Es un principio básico que hasta hace poco tiempo era una piedra angular en la construcción de la Europa actual, tras la barbarie fascista de los años treinta y el genocidio que conllevó. Mientras que otras democracias europeas se fundaron sobre el paradigma del antifascismo, la española lo ha hecho sobre el de la “superación” del pasado, el olvido del fascismo franquista que ha pervivido en las instituciones y que ahora se ha extendido como una peste por la sociedad y que permea a nuestros jóvenes.
A partir del 24 de julio tenemos dos tareas urgentes e imprescindibles como sociedad.
Porque para ser demócrata hay que ser antifascista. Es un principio básico que hasta hace poco tiempo era una piedra angular en la construcción de la Europa actual, tras la barbarie fascista de los años treinta y el genocidio que conllevó. Mientras que otras democracias europeas se fundaron sobre el paradigma del antifascismo, la española lo ha hecho sobre el de la “superación” del pasado, el olvido del fascismo franquista que ha pervivido en las instituciones y que ahora se ha extendido como una peste por la sociedad y que permea a nuestros jóvenes.
A partir del 24 de julio tenemos dos tareas urgentes e imprescindibles como sociedad.
La primera, plantearnos cómo ha sido posible que vuelvan a salir de sus tumbas los discursos del odio y la exaltación de la barbarie que la ultraderecha y la derecha extrema ha extendido por toda Europa y que ha conseguido que en España tantos jóvenes puedan considerar que esta es una opción política más que se puede defender y votar.
La segunda, tenemos que decidir cómo debemos orientar el sistema educativo de nuestro país para erradicar de nuevo esa peste, como diría el filósofo Albert Camus, esta enfermedad política con su epicentro marcado por el odio que corroe una democracia vulnerable y frágil. En su novela La peste recordaba que esa plaga “nunca muere o desaparece para siempre; puede permanecer dormida durante años, hasta que vuelva a aparecer otra vez”.
La pregunta que nos tenemos que hacer es qué hemos hecho en educación los últimos 20 años para que tantos jóvenes se declaren votantes o simpatizantes del fascismo. Quizá hemos estado demasiado ocupados en formar al profesorado en estrategias de gamificación, mindfulness, bilingüismo y competencias digitales, o enfrascados en cómo enseñar a resolver raíces cuadradas y ecuaciones de segundo grado, o cómo hacer análisis sintácticos, desarrollar arte sin compromiso crítico o historia sin memoria. Mientras asistíamos impasibles, mirando para otro lado, cómo nos privatizan la educación, mantienen el adoctrinamiento nacionalcatólico con la religión o recortan la financiación de la educación pública, destinando los presupuestos educativos a aumentar el gasto militar, que ha duplicado el aumento en Educación en 2022.
Como recuerda el padre del liberalismo conservador británico, Edmund Burke: para que el mal triunfe solo es necesario que las personas buenas no hagan nada.
La pregunta que nos tenemos que hacer es qué hemos hecho en educación los últimos 20 años para que tantos jóvenes se declaren votantes o simpatizantes del fascismo. Quizá hemos estado demasiado ocupados en formar al profesorado en estrategias de gamificación, mindfulness, bilingüismo y competencias digitales, o enfrascados en cómo enseñar a resolver raíces cuadradas y ecuaciones de segundo grado, o cómo hacer análisis sintácticos, desarrollar arte sin compromiso crítico o historia sin memoria. Mientras asistíamos impasibles, mirando para otro lado, cómo nos privatizan la educación, mantienen el adoctrinamiento nacionalcatólico con la religión o recortan la financiación de la educación pública, destinando los presupuestos educativos a aumentar el gasto militar, que ha duplicado el aumento en Educación en 2022.
Como recuerda el padre del liberalismo conservador británico, Edmund Burke: para que el mal triunfe solo es necesario que las personas buenas no hagan nada.
Como decía Martin Luther King “tendremos que arrepentirnos en esta generación no simplemente por las palabras y acciones llenas de odio de las personas malas, sino por el espantoso silencio de las personas buenas”, que miran para otro lado ante el auge del fascismo.
José Luis Martín Descalzo, en su obra Una fábrica de monstruos educadísimos, explicaba cómo una antigua presa del campo de concentración de Dachau, maestra de escuela, comentaba que aquellas cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponían médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarias competentísimas, que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados. Y concluía: desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que estamos impartiendo.
No hay conocimiento útil si no nos hace mejor personas y mejor sociedad, más justa y más cuidadosa con quienes convivimos y con el planeta en el que habitamos. No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante un modelo social, económico, ideológico, político y educativo que justifica y conduce a la desigualdad, la insolidaridad y el egoísmo brutal, el saqueo del bien común, el ecocidio del planeta, el machismo, el odio, la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición de este modelo no son solo las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio y nuestra indiferencia cómplice.
La comunidad educativa no puede permanecer ajena o indiferente a la barbarie. Debemos implicarnos hasta mancharnos, que diría el poeta, en atajar esta enfermedad política que corroe una democracia vulnerable y frágil y que, aunque sabemos que nunca se podrá erradicar por completo sin la superación del sistema capitalista, como argumentaban el filósofo Walter Benjamin o el dramaturgo Bertolt Brecht, debemos, mientras tanto, contener de forma constante y tenaz. Y el antídoto más potente frente a la barbarie de este neofascismo que avanza como un virus por Europa y por España, es la educación. Una educación para el bien común frente al odio, el racismo, la intolerancia y el acoso a la democracia.
Es urgente y crucial acordar un pacto social por un sistema educativo desde una pedagogía antifascista Lucio Anneo Séneca, en el siglo IV antes de nuestra era, afirmaba: “no nos atrevemos a hacer muchas cosas porque aseguramos que son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas”. Tenemos que atrevernos a soñar. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto.
En definitiva, es urgente y crucial acordar un pacto social por un sistema educativo desde una pedagogía antifascista, pues la educación debe ser coherente con el modelo de sociedad que pretendemos construir, es decir, que esta sea más justa, equitativa, solidaria, ecológica, feminista, inclusiva y feliz. Aunando esfuerzos y compartiendo propuestas e iniciativas que sean una alternativa a las políticas del neofascismo, que suponen el ataque más grave a la educación pública desde la transición, retrotrayéndonos al modelo de escuela y sociedad franquista y decimonónica. Es crucial seguir dando pasos decididos hacia un modelo educativo que contribuya a la construcción de una ciudadanía sabia, crítica y consciente, que ayude a hacer un mundo más justo y mejor, sin dejar a nadie atrás, así como a la educación de personas más iguales, más libres, más críticas, más ecofeministas y más creativas.
Por eso, insisto una vez más, como comunidad educativa, debemos comprometernos más allá del 23J a educar a las nuevas generaciones en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social, en el bien común y en los derechos humanos desde una pedagogía claramente antifascista. Sin concesiones ni medias tintas. No se puede ser demócrata sin ser antifascista.
Enrique Javier Díez Gutiérrez es profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León.
José Luis Martín Descalzo, en su obra Una fábrica de monstruos educadísimos, explicaba cómo una antigua presa del campo de concentración de Dachau, maestra de escuela, comentaba que aquellas cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponían médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarias competentísimas, que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados. Y concluía: desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que estamos impartiendo.
No hay conocimiento útil si no nos hace mejor personas y mejor sociedad, más justa y más cuidadosa con quienes convivimos y con el planeta en el que habitamos. No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante un modelo social, económico, ideológico, político y educativo que justifica y conduce a la desigualdad, la insolidaridad y el egoísmo brutal, el saqueo del bien común, el ecocidio del planeta, el machismo, el odio, la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición de este modelo no son solo las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio y nuestra indiferencia cómplice.
La comunidad educativa no puede permanecer ajena o indiferente a la barbarie. Debemos implicarnos hasta mancharnos, que diría el poeta, en atajar esta enfermedad política que corroe una democracia vulnerable y frágil y que, aunque sabemos que nunca se podrá erradicar por completo sin la superación del sistema capitalista, como argumentaban el filósofo Walter Benjamin o el dramaturgo Bertolt Brecht, debemos, mientras tanto, contener de forma constante y tenaz. Y el antídoto más potente frente a la barbarie de este neofascismo que avanza como un virus por Europa y por España, es la educación. Una educación para el bien común frente al odio, el racismo, la intolerancia y el acoso a la democracia.
Es urgente y crucial acordar un pacto social por un sistema educativo desde una pedagogía antifascista Lucio Anneo Séneca, en el siglo IV antes de nuestra era, afirmaba: “no nos atrevemos a hacer muchas cosas porque aseguramos que son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas”. Tenemos que atrevernos a soñar. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto.
En definitiva, es urgente y crucial acordar un pacto social por un sistema educativo desde una pedagogía antifascista, pues la educación debe ser coherente con el modelo de sociedad que pretendemos construir, es decir, que esta sea más justa, equitativa, solidaria, ecológica, feminista, inclusiva y feliz. Aunando esfuerzos y compartiendo propuestas e iniciativas que sean una alternativa a las políticas del neofascismo, que suponen el ataque más grave a la educación pública desde la transición, retrotrayéndonos al modelo de escuela y sociedad franquista y decimonónica. Es crucial seguir dando pasos decididos hacia un modelo educativo que contribuya a la construcción de una ciudadanía sabia, crítica y consciente, que ayude a hacer un mundo más justo y mejor, sin dejar a nadie atrás, así como a la educación de personas más iguales, más libres, más críticas, más ecofeministas y más creativas.
Por eso, insisto una vez más, como comunidad educativa, debemos comprometernos más allá del 23J a educar a las nuevas generaciones en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social, en el bien común y en los derechos humanos desde una pedagogía claramente antifascista. Sin concesiones ni medias tintas. No se puede ser demócrata sin ser antifascista.
Enrique Javier Díez Gutiérrez es profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León.
miércoles, 31 de mayo de 2023
Equidistancia que erosiona la memoria democrática
Por Victorino Mayoral Cortés | 01/05/2023 |
Fuentes: Nueva Tribuna
En el momento de afrontar la integración de la memoria democrática como una parte significativa del currículo escolar, se ha de tener muy en cuenta la situación, retos y perspectiva de la democracia misma, en su faceta actual como modo de vida y sistema de gobierno representativo, también en España.
En nuestro caso se advierten algunos de esos riesgos, provocados por una derecha conservadora que todavía no ha superado su transición a la militancia democrática normalizada en el occidente europeo y se manifiesta incapaz de desprenderse de sus antiguos vínculos con el franquismo político y sociológico. Que reclama el monopolio del “constitucionalismo”, pero en un alarde permanente de incoherencia se ha opuesto sistemáticamente a incorporar la Educación para la Ciudadanía Democrática en el sistema educativo español, y recientemente ha prometido derogar la Ley de la Memoria Democrática, cuya finalidad reside en la reivindicación y defensa de los valores democráticos y los derechos y libertades fundamentales a lo largo de la historia contemporánea de España y su lógica incorporación al currículo escolar de un Estado democrático.
Como escribió en 1986 H.R. Southworth en su obra El mito de la cruzada de Franco, «durante cuarenta años, los españoles fueron obligados a tragarse una falsa historia de su país, y los efectos secundarios de una dieta tan asquerosa difícilmente pueden desaparecer en pocos meses». Así ha ocurrido, no en pocos meses, pero ni siquiera en pocos años han desaparecido en la enseñanza de nuestra Historia curricular los efectos prolongados de la memoria franquista, cuyo rastro aún puede seguirse a través de las carencias que hasta la fecha ha tenido la enseñanza de nuestra historia y memoria democrática. Inaceptables neutralismos y equidistancias, viejos tópicos heredados del régimen antidemocrático, hábitos debidos a la pereza y la comodidad, temores prolongados por difusas amenazas o rechazos. Deficiencias a las que la incorporación de la memoria al currículo escolar debe poner pronto remedio. De tal modo que en el futuro no salgan de nuestras escuelas generaciones enteras de alumnos que ignoren hechos fundamentales y graves que han marcado nuestra existencia como nación, como la dictadura, la guerra, el exilio…O que carezcan de un conocimiento de los hechos históricos basado en un análisis crítico y valorativo de su significado que favorezca el desarrollo de una conciencia y valores de ciudadanía activa.
Inaceptables equidistancias, como la de aquel que habló de «la guerra de los abuelos”, que han favorecido un trato equiparado de la historia y la memoria de un sistema democrático, como fue la II República y su contrario en términos políticos absolutos que la destruyó. Una dictadura que como dejó escrito Santos Juliá tuvo la violencia ejercida por el Estado y la política de terror como «elemento constitutivo del propio régimen franquista un pilar básico del ordenamiento jurídico-político durante todas las fases por las que pasó la dictadura”, incluida la fase de gobierno de los tecnócratas del Opus y la de lavado de cara de los ”25 años de paz”.
Algunos confundieron deliberadamente amnistía con amnesia y reconciliación con blanqueo de los horrores de una férrea dictadura. Los promotores de la amnesia y de la ocultación o equiparación de ese pasado de represión de libertades y dictadura han mediatizado todo lo que han podido el modo de enseñar la historia contemporánea de España, ocultando o desvaneciendo una parte importante de nuestra memoria democrática. De ahí han derivado las limitaciones y carencias de una memoria democrática frágil e incompleta, toleradas durante una larga etapa desde la Transición, y el tardío reconocimiento de sus fundamentos históricos, de las antiguas raíces democráticas de sus instituciones y declaraciones de derechos por parte del vigente sistema democrático español. Hasta que la aprobación de la Ley de Memoria Histórica por las Cortes en 2007 produjo un giro decisivo y el inicio de un proceso más ambicioso que culminó con la aprobación de la Ley de Memoria Democrática de 19 de octubre de 2022.
Llegados a este punto es preciso considerar con el rigor que merece, la preocupante cuestión que suscita la práctica de la equidistancia, la neutralidad y la equiparación, como comportamiento de una parte no desdeñable del profesorado en el momento de abordar cuestiones relevantes de la memoria democrática ya integradas en el currículo oficial.
Entre las conclusiones del proyecto de investigación realizado en 2021 sobre la incorporación de la memoria democrática al currículo escolar, realizado por un amplio equipo de la Fundación Cives, señalamos una evidencia extraída del análisis de los libros de texto y de la práctica extendida entre segmentos del profesorado: la existencia de una tendencia a omitir los temas “conflictivos” en el aula, así como la abundancia de expresiones sobre responsabilidades compartidas en la represión, síntomas todos ellos de excesos de neutralismo, equidistancia y escasa implicación. Cuyas consecuencias serían la transmisión al alumnado de un mensaje equívoco, conforme al cual los acontecimientos violentos y represivos del pasado reciente son un aspecto más de la historia de España, sin que fuesen aprovechados para aprender de los errores del pasado, y promover así su no repetición.
En cualquier caso, como recogimos en la conclusión XIII de nuestra investigación, es evidente que no se puede dejar el tratamiento de cuestiones tan fundamentales a expensas de la buena disposición de los profesionales de la enseñanza, a su implicación personal en función de sus particulares ideologías o creencias, a su actitud favorable o desfavorable respecto a la memoria democrática curricular, ni a las incomodidades que el ejercicio docente, inspirado en la pertinente deontología profesional, puedan acarrearle en sus relaciones con el equipo directivo, las familias y el alumnado.
No se puede aceptar en este, ni en otros aspectos de la docencia, PIM parental de ninguna especie, ni pretendidas objeciones de conciencia a la recepción de las enseñanzas regladas, una vez garantizada su legalidad y legitimidad conforme a las normas del Estado de Derecho establecido en la Constitución.
El profesorado que imparte sus enseñanzas en el sistema educativo de un Estado democrático debe tener claros al menos los siguientes principios básicos:
1º- Su ejercicio profesional como enseñante está amparado por la libertad de cátedra, como derecho establecido por nuestra Constitución para garantizar la transmisión objetiva del saber y no las meras opiniones personales.
2º- El Estado al que sirven está en el deber de promocionar la educación en principios, valores y contenidos cívicos democráticos.
3º- La educación para ciudadanía democrática, en la que ha de integrarse la memoria democrática curricular, no es, por tanto, adoctrinamiento.
4º- La memoria democrática curricular se rige también por los principios de verdad, justicia, reparación a las victimas y el deber de no repetición de las graves violaciones de derechos del pasado. Ello requiere del profesor objetividad y no equidistancia, ni ambigüedad ni indiferencia. Y exclusión de todo partidismo sectario en cualquiera de sus manifestaciones.
Gracias a estas leyes y a las normas dictadas para la reforma educativa por la LOMLOE y los reales decretos sobre mínimos curriculares, el sistema educativo ha abierto finalmente sus puertas para la normalización y generalización de la existencia de una memoria democrática que formará parte del currículo de las asignaturas de Historia que se imparten en bachillerato y educación secundaria obligatoria, y en la de educación de valores cívicos y éticos, sin olvidar su incorporación igualmente en la Enseñanza Primaria. Mediante ellas el alumnado podrá adquirir la competencia ciudadana, muy unida al conocimiento de la historia de la democracia en España y los derechos de ciudadanía conquistados gracias a sus graduales avances, haciendo expresamente énfasis en la igualdad entre hombres y mujeres.
Victorino Mayoral Cortés es presidente de la Fundación Cives-
Fuentes: Nueva Tribuna
En el momento de afrontar la integración de la memoria democrática como una parte significativa del currículo escolar, se ha de tener muy en cuenta la situación, retos y perspectiva de la democracia misma, en su faceta actual como modo de vida y sistema de gobierno representativo, también en España.
En nuestro caso se advierten algunos de esos riesgos, provocados por una derecha conservadora que todavía no ha superado su transición a la militancia democrática normalizada en el occidente europeo y se manifiesta incapaz de desprenderse de sus antiguos vínculos con el franquismo político y sociológico. Que reclama el monopolio del “constitucionalismo”, pero en un alarde permanente de incoherencia se ha opuesto sistemáticamente a incorporar la Educación para la Ciudadanía Democrática en el sistema educativo español, y recientemente ha prometido derogar la Ley de la Memoria Democrática, cuya finalidad reside en la reivindicación y defensa de los valores democráticos y los derechos y libertades fundamentales a lo largo de la historia contemporánea de España y su lógica incorporación al currículo escolar de un Estado democrático.
Como escribió en 1986 H.R. Southworth en su obra El mito de la cruzada de Franco, «durante cuarenta años, los españoles fueron obligados a tragarse una falsa historia de su país, y los efectos secundarios de una dieta tan asquerosa difícilmente pueden desaparecer en pocos meses». Así ha ocurrido, no en pocos meses, pero ni siquiera en pocos años han desaparecido en la enseñanza de nuestra Historia curricular los efectos prolongados de la memoria franquista, cuyo rastro aún puede seguirse a través de las carencias que hasta la fecha ha tenido la enseñanza de nuestra historia y memoria democrática. Inaceptables neutralismos y equidistancias, viejos tópicos heredados del régimen antidemocrático, hábitos debidos a la pereza y la comodidad, temores prolongados por difusas amenazas o rechazos. Deficiencias a las que la incorporación de la memoria al currículo escolar debe poner pronto remedio. De tal modo que en el futuro no salgan de nuestras escuelas generaciones enteras de alumnos que ignoren hechos fundamentales y graves que han marcado nuestra existencia como nación, como la dictadura, la guerra, el exilio…O que carezcan de un conocimiento de los hechos históricos basado en un análisis crítico y valorativo de su significado que favorezca el desarrollo de una conciencia y valores de ciudadanía activa.
Inaceptables equidistancias, como la de aquel que habló de «la guerra de los abuelos”, que han favorecido un trato equiparado de la historia y la memoria de un sistema democrático, como fue la II República y su contrario en términos políticos absolutos que la destruyó. Una dictadura que como dejó escrito Santos Juliá tuvo la violencia ejercida por el Estado y la política de terror como «elemento constitutivo del propio régimen franquista un pilar básico del ordenamiento jurídico-político durante todas las fases por las que pasó la dictadura”, incluida la fase de gobierno de los tecnócratas del Opus y la de lavado de cara de los ”25 años de paz”.
Algunos confundieron deliberadamente amnistía con amnesia y reconciliación con blanqueo de los horrores de una férrea dictadura. Los promotores de la amnesia y de la ocultación o equiparación de ese pasado de represión de libertades y dictadura han mediatizado todo lo que han podido el modo de enseñar la historia contemporánea de España, ocultando o desvaneciendo una parte importante de nuestra memoria democrática. De ahí han derivado las limitaciones y carencias de una memoria democrática frágil e incompleta, toleradas durante una larga etapa desde la Transición, y el tardío reconocimiento de sus fundamentos históricos, de las antiguas raíces democráticas de sus instituciones y declaraciones de derechos por parte del vigente sistema democrático español. Hasta que la aprobación de la Ley de Memoria Histórica por las Cortes en 2007 produjo un giro decisivo y el inicio de un proceso más ambicioso que culminó con la aprobación de la Ley de Memoria Democrática de 19 de octubre de 2022.
Llegados a este punto es preciso considerar con el rigor que merece, la preocupante cuestión que suscita la práctica de la equidistancia, la neutralidad y la equiparación, como comportamiento de una parte no desdeñable del profesorado en el momento de abordar cuestiones relevantes de la memoria democrática ya integradas en el currículo oficial.
Entre las conclusiones del proyecto de investigación realizado en 2021 sobre la incorporación de la memoria democrática al currículo escolar, realizado por un amplio equipo de la Fundación Cives, señalamos una evidencia extraída del análisis de los libros de texto y de la práctica extendida entre segmentos del profesorado: la existencia de una tendencia a omitir los temas “conflictivos” en el aula, así como la abundancia de expresiones sobre responsabilidades compartidas en la represión, síntomas todos ellos de excesos de neutralismo, equidistancia y escasa implicación. Cuyas consecuencias serían la transmisión al alumnado de un mensaje equívoco, conforme al cual los acontecimientos violentos y represivos del pasado reciente son un aspecto más de la historia de España, sin que fuesen aprovechados para aprender de los errores del pasado, y promover así su no repetición.
En cualquier caso, como recogimos en la conclusión XIII de nuestra investigación, es evidente que no se puede dejar el tratamiento de cuestiones tan fundamentales a expensas de la buena disposición de los profesionales de la enseñanza, a su implicación personal en función de sus particulares ideologías o creencias, a su actitud favorable o desfavorable respecto a la memoria democrática curricular, ni a las incomodidades que el ejercicio docente, inspirado en la pertinente deontología profesional, puedan acarrearle en sus relaciones con el equipo directivo, las familias y el alumnado.
No se puede aceptar en este, ni en otros aspectos de la docencia, PIM parental de ninguna especie, ni pretendidas objeciones de conciencia a la recepción de las enseñanzas regladas, una vez garantizada su legalidad y legitimidad conforme a las normas del Estado de Derecho establecido en la Constitución.
El profesorado que imparte sus enseñanzas en el sistema educativo de un Estado democrático debe tener claros al menos los siguientes principios básicos:
1º- Su ejercicio profesional como enseñante está amparado por la libertad de cátedra, como derecho establecido por nuestra Constitución para garantizar la transmisión objetiva del saber y no las meras opiniones personales.
2º- El Estado al que sirven está en el deber de promocionar la educación en principios, valores y contenidos cívicos democráticos.
3º- La educación para ciudadanía democrática, en la que ha de integrarse la memoria democrática curricular, no es, por tanto, adoctrinamiento.
4º- La memoria democrática curricular se rige también por los principios de verdad, justicia, reparación a las victimas y el deber de no repetición de las graves violaciones de derechos del pasado. Ello requiere del profesor objetividad y no equidistancia, ni ambigüedad ni indiferencia. Y exclusión de todo partidismo sectario en cualquiera de sus manifestaciones.
Gracias a estas leyes y a las normas dictadas para la reforma educativa por la LOMLOE y los reales decretos sobre mínimos curriculares, el sistema educativo ha abierto finalmente sus puertas para la normalización y generalización de la existencia de una memoria democrática que formará parte del currículo de las asignaturas de Historia que se imparten en bachillerato y educación secundaria obligatoria, y en la de educación de valores cívicos y éticos, sin olvidar su incorporación igualmente en la Enseñanza Primaria. Mediante ellas el alumnado podrá adquirir la competencia ciudadana, muy unida al conocimiento de la historia de la democracia en España y los derechos de ciudadanía conquistados gracias a sus graduales avances, haciendo expresamente énfasis en la igualdad entre hombres y mujeres.
Victorino Mayoral Cortés es presidente de la Fundación Cives-
sábado, 6 de mayo de 2023
ENSEÑANZA PRIVADA. El Defensor del Pueblo de Navarra pide investigar si dos colegios del Opus “inflan las notas” del Bachillerato.
Una madre denunció que las calificaciones que obtiene el alumnado no se corresponde con las que luego obtienen en la Selectividad.
El Defensor del Pueblo de Navarra, Patxi Vera, ha pedido al departamento de Educación que vigile si algunos centros inflan la nota del alumnado de Bachillerato para facilitarles el acceso a la universidad. La llamada de atención, adelantada por Cadena Ser Navarra, surge de una queja presentada el pasado junio por una madre que denunció que las calificaciones medias que obtiene el alumnado de algunos centros no se corresponden con el que obtienen luego en la Evaluación de Acceso a la Universidad (EVAU). El Defensor lo ha constatado analizando las notas de los últimos seis cursos y ha señalado en concreto a Miravalles-El Redín e Irabia-Izaga, los centros relacionados con el Opus Dei, cuyo estudiantado ha obtenido las mejores notas medias de Navarra, sin que ello se haya plasmado luego en los resultados obtenidos en la prueba de acceso a la universidad. “A la vista de los datos recabados”, afirma el Defensor, “existen resultados que cabe calificar, cuando menos, de llamativos y que, siquiera indiciariamente, podrían apuntar a una sobrevaloración de las calificaciones de las notas por parte de algunos centros.” De ahí que haya recomendado a Educación que supervise “lo actuado por los colegios a los que se ha hecho referencia”. Ninguno de los centros ha querido emitir declaración al respecto, al ser consultados por EL PAÍS.
La queja se registró ante el Defensor el 30 de junio de 2022. En su escrito, la autora asevera que, en el ranking de calificaciones, “en los últimos 5 años figuran los mismos centros en las primeras posiciones, centros privados-concertados, con una nota media que cada año es más alta. ¿Es posible tener una nota media de bachiller, de todos los alumnos, de 9,07? (…) Como se puede observar, entre la nota media de bachiller y de EVAU de estos centros hay una diferencia considerable, lo que me lleva a pensar que las notas de bachiller están infladas”. La cuestión no es baladí, puesto que la calificación media de acceso a la universidad se obtiene con el 60% de la obtenida en bachiller y el 40% del resultado en Selectividad.
El Defensor solicitó tanto a Educación como a la Universidad Pública de Navarra las calificaciones obtenidas por el alumnado navarro tanto en la etapa de Bachillerato como en la EVAU durante los últimos cinco cursos académicos: desde el curso 2016/2017 hasta el curso 2021/2022, ambos incluidos. Tras el análisis de la información, ha señalado directamente a los dos centros antes mencionados.
Diferencias poco razonables
El Defensor asevera en su escrito que el colegio Miravalles-El Redín, en los seis cursos examinados, cuenta con las calificaciones más elevadas en Bachillerato de toda la comunidad foral. Las notas medias oscilan entre el 8,22 del primer año analizado y el 8,84 que obtuvo de media el alumnado en el curso 2020-21. La institución apunta que no hay una correlación “razonable” entre estas medias tan elevadas ―entre el 8 y el 9― y los resultados obtenidos en la EVAU. Es más, detalla el Defensor, aunque Miravalles-El Redín fue el que mejores calificaciones dispensó durante los seis cursos analizados, solo fue el mejor en la EVAU en una ocasión, en 2016/2017. En el resto, se queda en cuarta posición ―en el ranking de todos los institutos navarros― en 2017/2018, tercera en 2018/2019, decimoctava en 2019/2020, decimoséptima en 2020/2021 y décima en 2021/2022.
Por otro lado, el estudiantado de bachillerato del centro Irabia-Izaga es el segundo centro que mejores notas medias ha sacado, por detrás del anterior, en los seis cursos analizados por el Defensor. Desde el 7,75 del curso 2016/2017 hasta el 8,45 obtenido en 2020-21 o el 8,36 del curso pasado. No obstante, el alumnado no brilla igual en Selectividad, puesto que obtuvieron las siguientes posiciones: “Trigésima tercera posición en 2016/2017, vigésima tercera posición en 2017/2018, vigésima posición en 2018/2019, decimocuarta posición en 2019/2020, novena posición en 2020/2021, y séptima posición en 2021/2022″.
De acuerdo con la resolución del Defensor, “no parece razonable que todos y cada uno de los años, sin excepción, la nota de bachiller sea la más elevada de todos los centros, y que, llegada la EVAU, ese resultado no tenga el mismo reflejo”. Es más, subraya, es llamativo que no exista una “correlación, si no absoluta o exacta, sí al menos sustancialmente similar”. Sobre todo, teniendo en cuenta que se están analizando los resultados de seis cursos consecutivos, “un periodo de tiempo relevante”.
El Defensor incluye otro criterio más en su análisis, el de la desviación media de los colegios entre las notas de bachiller y la de la EVAU que, reconoce, en términos generales, son más bajas en el conjunto de centros. Si la desviación media del resto de centros es de 0,583, en el caso de Miravalles-El Redín e Irabia-Izaga, “esta desviación asciende a 1,325 puntos y a 1,183 puntos, respectivamente, por lo que se está ante diferencias entre el doble y el triple de la desviación promedio”.
Siguen segregando por sexo
El Departamento de Educación todavía no ha respondido a la recomendación del Defensor. Está previsto que haga declaraciones en las próximas horas y que responda de forma oficial a la entidad en el plazo máximo de dos meses que le concede la ley. Cabe señalar que, el próximo curso, Educación va a dejar de financiar la etapa de Bachillerato en estos dos centros vinculados con el Opus Dei porque han incumplido el concierto y han seguido segregando al alumnado por sexo.
La autora de la queja también demandó en su escrito que, a partir de ahora, sea el departamento el que establezca los mismos exámenes de evaluación y recuperación para todos los centros. Un requerimiento que ya le fue denegado por Educación, que argumentó que estos cuentan con autonomía pedagógica, por lo que pueden determinar por sí mismos qué instrumentos de evaluación utilizar. Sí existe una base común, el Decreto Foral 25/2015, que establece el currículo ―contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables―, que es de obligado cumplimiento y aplicación para los colegios.
Sin embargo, el Defensor considera que los indicios de sobrecalificación pueden traducirse en el incumplimiento de los principios de igualdad, mérito y capacidad que rigen el acceso a la universidad. De ahí que, sostiene, el margen de autonomía de los centros y del profesorado “no es incompatible con la posibilidad de establecer un control sobre el mismo, en la medida en que se aprecien indicios de que las reglas y principios establecidos en las leyes educativas pueden verse comprometidos”.
El Defensor del Pueblo de Navarra, Patxi Vera, ha pedido al departamento de Educación que vigile si algunos centros inflan la nota del alumnado de Bachillerato para facilitarles el acceso a la universidad. La llamada de atención, adelantada por Cadena Ser Navarra, surge de una queja presentada el pasado junio por una madre que denunció que las calificaciones medias que obtiene el alumnado de algunos centros no se corresponden con el que obtienen luego en la Evaluación de Acceso a la Universidad (EVAU). El Defensor lo ha constatado analizando las notas de los últimos seis cursos y ha señalado en concreto a Miravalles-El Redín e Irabia-Izaga, los centros relacionados con el Opus Dei, cuyo estudiantado ha obtenido las mejores notas medias de Navarra, sin que ello se haya plasmado luego en los resultados obtenidos en la prueba de acceso a la universidad. “A la vista de los datos recabados”, afirma el Defensor, “existen resultados que cabe calificar, cuando menos, de llamativos y que, siquiera indiciariamente, podrían apuntar a una sobrevaloración de las calificaciones de las notas por parte de algunos centros.” De ahí que haya recomendado a Educación que supervise “lo actuado por los colegios a los que se ha hecho referencia”. Ninguno de los centros ha querido emitir declaración al respecto, al ser consultados por EL PAÍS.
La queja se registró ante el Defensor el 30 de junio de 2022. En su escrito, la autora asevera que, en el ranking de calificaciones, “en los últimos 5 años figuran los mismos centros en las primeras posiciones, centros privados-concertados, con una nota media que cada año es más alta. ¿Es posible tener una nota media de bachiller, de todos los alumnos, de 9,07? (…) Como se puede observar, entre la nota media de bachiller y de EVAU de estos centros hay una diferencia considerable, lo que me lleva a pensar que las notas de bachiller están infladas”. La cuestión no es baladí, puesto que la calificación media de acceso a la universidad se obtiene con el 60% de la obtenida en bachiller y el 40% del resultado en Selectividad.
El Defensor solicitó tanto a Educación como a la Universidad Pública de Navarra las calificaciones obtenidas por el alumnado navarro tanto en la etapa de Bachillerato como en la EVAU durante los últimos cinco cursos académicos: desde el curso 2016/2017 hasta el curso 2021/2022, ambos incluidos. Tras el análisis de la información, ha señalado directamente a los dos centros antes mencionados.
Diferencias poco razonables
El Defensor asevera en su escrito que el colegio Miravalles-El Redín, en los seis cursos examinados, cuenta con las calificaciones más elevadas en Bachillerato de toda la comunidad foral. Las notas medias oscilan entre el 8,22 del primer año analizado y el 8,84 que obtuvo de media el alumnado en el curso 2020-21. La institución apunta que no hay una correlación “razonable” entre estas medias tan elevadas ―entre el 8 y el 9― y los resultados obtenidos en la EVAU. Es más, detalla el Defensor, aunque Miravalles-El Redín fue el que mejores calificaciones dispensó durante los seis cursos analizados, solo fue el mejor en la EVAU en una ocasión, en 2016/2017. En el resto, se queda en cuarta posición ―en el ranking de todos los institutos navarros― en 2017/2018, tercera en 2018/2019, decimoctava en 2019/2020, decimoséptima en 2020/2021 y décima en 2021/2022.
Por otro lado, el estudiantado de bachillerato del centro Irabia-Izaga es el segundo centro que mejores notas medias ha sacado, por detrás del anterior, en los seis cursos analizados por el Defensor. Desde el 7,75 del curso 2016/2017 hasta el 8,45 obtenido en 2020-21 o el 8,36 del curso pasado. No obstante, el alumnado no brilla igual en Selectividad, puesto que obtuvieron las siguientes posiciones: “Trigésima tercera posición en 2016/2017, vigésima tercera posición en 2017/2018, vigésima posición en 2018/2019, decimocuarta posición en 2019/2020, novena posición en 2020/2021, y séptima posición en 2021/2022″.
De acuerdo con la resolución del Defensor, “no parece razonable que todos y cada uno de los años, sin excepción, la nota de bachiller sea la más elevada de todos los centros, y que, llegada la EVAU, ese resultado no tenga el mismo reflejo”. Es más, subraya, es llamativo que no exista una “correlación, si no absoluta o exacta, sí al menos sustancialmente similar”. Sobre todo, teniendo en cuenta que se están analizando los resultados de seis cursos consecutivos, “un periodo de tiempo relevante”.
El Defensor incluye otro criterio más en su análisis, el de la desviación media de los colegios entre las notas de bachiller y la de la EVAU que, reconoce, en términos generales, son más bajas en el conjunto de centros. Si la desviación media del resto de centros es de 0,583, en el caso de Miravalles-El Redín e Irabia-Izaga, “esta desviación asciende a 1,325 puntos y a 1,183 puntos, respectivamente, por lo que se está ante diferencias entre el doble y el triple de la desviación promedio”.
Siguen segregando por sexo
El Departamento de Educación todavía no ha respondido a la recomendación del Defensor. Está previsto que haga declaraciones en las próximas horas y que responda de forma oficial a la entidad en el plazo máximo de dos meses que le concede la ley. Cabe señalar que, el próximo curso, Educación va a dejar de financiar la etapa de Bachillerato en estos dos centros vinculados con el Opus Dei porque han incumplido el concierto y han seguido segregando al alumnado por sexo.
La autora de la queja también demandó en su escrito que, a partir de ahora, sea el departamento el que establezca los mismos exámenes de evaluación y recuperación para todos los centros. Un requerimiento que ya le fue denegado por Educación, que argumentó que estos cuentan con autonomía pedagógica, por lo que pueden determinar por sí mismos qué instrumentos de evaluación utilizar. Sí existe una base común, el Decreto Foral 25/2015, que establece el currículo ―contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables―, que es de obligado cumplimiento y aplicación para los colegios.
Sin embargo, el Defensor considera que los indicios de sobrecalificación pueden traducirse en el incumplimiento de los principios de igualdad, mérito y capacidad que rigen el acceso a la universidad. De ahí que, sostiene, el margen de autonomía de los centros y del profesorado “no es incompatible con la posibilidad de establecer un control sobre el mismo, en la medida en que se aprecien indicios de que las reglas y principios establecidos en las leyes educativas pueden verse comprometidos”.
domingo, 23 de abril de 2023
Fagocitosis de los innovadores
Existe en las instituciones, no solo en las educativas aunque especialmente en ellas, un mecanismo al que me gusta denominar fagocitosis de los innovadores. El lector me dirá si lo ha detectado en la micropolítica de la organización en la que trabaja. Y también podrá pensar si se encuentra entre los verdugos o entre las víctimas.
Tomo la metáfora de la biología. La fagocitosis es un proceso por el cual ciertas células y organismos unicelulares capturan y digieren partículas extrañas. Una célula utiliza su membrana plasmática para engullir una partícula. El fagocito rodea y destruye las bacterias y elimina sustancias extrañas. El término proviene del griego phagein, comer y kytos, ‘célula’.
En las organizaciones hay individuos que engullen, que fagocitan, a quienes consideran personas nocivas para su tranquilidad. Los profesores innovadores hacen propuestas y tienen actitudes que dejan en evidencia a quien no quiere hacer nada. Para defenderse de la exigencia no pueden demostrar que la propuesta innovadora es mala o inútil. Resulta más fácil fagocitar a quien hace la propuesta.
Para destruir a los innovadores utilizan diversos cuchillos que tienen buen filo y resultan muy prácticos para acabar con el riesgo que supone la invitación al trabajo, al compromiso y a la ilusión.
Primer cuchillo: “tiene problemas afectivos”. El innovador (me refiero a hombres y a mujeres) no es que sea un buen profesional y por eso permanece mucho tiempo en la escuela. No. Es que está soltero, no tiene hijos o se está separando y no quiere llegar a su casa. Es una persona rara. El que fagocita le dice al innovador: todos somos raros, menos tú y yo. Incluso tú eres un poco raro.
Segundo cuchillo: “lo que quiere es sobresalir”. Como la propuesta de innovación no se va a pagar, como no se va a acreditar, el fagocitador atribuye al innovador motivos espurios: quiere adular a la inspección o a la dirección, quiere destacar, pretende llamar la atención, eso es lo que le gusta.
Tercer cuchillo: “es de Podemos”. El proceso de etiquetado es el mismo en todas las organizaciones aunque las etiquetas son distintas. En cada contexto funcionan unas u otras. Delo que se trata es de colgarle una que le desacredite.
Cuarto cuchillo: “es un joven (o un viejo) iluso”. Este cuchillo tiene dos filos. Me preocupa más el que pretende matar a los innovadores veteranos. Porque esos jóvenes fagocitadores me resultan patéticos. Ya están quemados y no han visto todavía el fuego. Me hace pensar en acusaciones inquietantes: ¿qué hacéis en la Facultad que salen jóvenes maestros con 22 años y parecería que tienen 122?
Quinto cuchillo: “quiere que le hagan un monumento en el patio”. O que le pongan su nombre a una calle o, como dicen en Argentina, que le den la tiza de oro. El móvil de la propuesta no es la innovación o el bien de los alumnos y de las alumnas sino la vanagloria.
Sexto cuchillo: “eso ya lo hicimos hace muchos años y no valió para nada”. Se invoca la experiencia con ánimo destructivo. Se dice que aquella iniciativa no solo no sirvió para nada sino que fue el origen de un serio conflicto que tardó años en resolverse. Mejor no hacer nada.
Séptimo cuchillo: “ese quiere heredar la escuela”. Acusan al innovador de ambicioso y de fatuo. En definitiva, eso que pretende conseguir no es posible alcanzarlo porque nadie se lo va a agradecer.
Y así podríamos seguir. He llegado a describir más de veinte cuchillos para eliminar a los innovadores, pata arrinconarlos, para desprestigiarlos, para no hacerles caso.
Comprendo que es un grave problema sufrir ataques por querer hacer mejor las cosas, por pretender transformar la realidad. No es que no le apoyen y le reconozcan el mérito al innovador, es que se lo hacen pagar caro. Le sucede al innovador lo que le pasó en la guerra a aquel soldado que cavó una trinchera tan larga que le declararon desertor.
En la cultura de las organizaciones se produce un hecho complementario al de la fagocitosis, que es el de elección de prototipos. Los fagocitadores se convierten en modelos porque no tienen problemas afectivos, no son de Podemos, no son jóvenes (o viejos) ilusos, no pretenden que les hagan un monumento en el patio, no quieren repetir una experiencia fracasada y no quieren heredar la escuela.
Creo que trae cuenta ser un docente innovador por una sencilla razón: va a ser más feliz, va a disfrutar más en la tarea.
Algunas veces me preguntan: ¿qué hacemos con los fagocitadores?, ¿los matamos nosotros? (Metafóricamente, se entiende), No hay que matar a nadie, hay que invitarles a participar en la fiesta del compromiso, del esfuerzo y de la innovación. Y en caso de que no se dejen seducir, siempre se puede seguir el consejo de Voltaire: no hay mayor venganza sobre nuestros enemigos que la de que nos vean felices.
Voy a contar una historia que muestra los intríngulis de este proceso
En una cartería de Valencia los carteros están repartiendo la correspondencia por sectores, bloques, calles y pisos. De pronto, uno de los carteros dice:
– Atención, compañeros, ¿qué hacemos con esta carta?
– ¿Por qué, le preguntan?
– Es que tiene una dirección sorprendente
– ¿Qué dirección es esa?
– La dirección dice: San Antonio de Padua. El cielo.
Uno de ellos pregunta:
¿Tiene remite?
Sí, aquí figura un nombre con sus apellidos y una dirección. Seguro que se trata de un niño que le escribe a San Antonio. Vamos a abrir la carta, a leerla y a contestar a ese niño. Le daremos una sorpresa y se pondrá muy contento.
El cartero abre la carta, la lee y descubre que quien escribe no es un niño, sino un adulto, que le dice a San Antonio que es un trabajador desempleado y que tiene un hijo enfermo. Necesita con urgencia que le mande cien euros porque tiene que comprarle unas medicinas y no tiene dinero ni otra forma de conseguirlo.
El cartero, que es una buena persona, dice que cien euros es una cantidad grande para uno solo pero que, como son muchos, les propone dejar una pequeña cantidad. El la recogerá y la enviará en un sobre a la dirección que figura en el remite.
Cuando acaba el trabajo ve que los compañeros han dejado setenta euros, él mira en su cartera y ve que tiene diez euros. Setenta y diez ochenta. Como el autor de la carta pide el dinero con urgencia, decide no esperar. Mete el dinero en un sobre, escribe la dirección que figura en el remite y, sin ningún comentario, le manda la carta al remitente.
Pasan dos meses y otro cartero lee en un sobre la dirección de marras: San Antonio de Padua. El cielo. Algunos no se acuerdan ya de la historia, pero alguien sugiere que va a ser aquel trabajador que al que enviaron el dinero. Y con seguridad les dará las gracias. Abren la carta. Y leen en voz alta:
Querido San Antonio: ya sabía yo que no me ibas a fallar. Te quiero dar las gracias por el dinero que me has mandado y que me permitió comprar las medicinas para mi hijo que, por cierto, se ha curado. Pero te voy a dar un consejo: cuando mandes dinero a tus devotos no se te ocurra volver a mandarlo a través de las oficinas de correos porque los muy ladrones me han robado veinte euros de los que tú me mandaste
El Adarve.
Tomo la metáfora de la biología. La fagocitosis es un proceso por el cual ciertas células y organismos unicelulares capturan y digieren partículas extrañas. Una célula utiliza su membrana plasmática para engullir una partícula. El fagocito rodea y destruye las bacterias y elimina sustancias extrañas. El término proviene del griego phagein, comer y kytos, ‘célula’.
En las organizaciones hay individuos que engullen, que fagocitan, a quienes consideran personas nocivas para su tranquilidad. Los profesores innovadores hacen propuestas y tienen actitudes que dejan en evidencia a quien no quiere hacer nada. Para defenderse de la exigencia no pueden demostrar que la propuesta innovadora es mala o inútil. Resulta más fácil fagocitar a quien hace la propuesta.
Para destruir a los innovadores utilizan diversos cuchillos que tienen buen filo y resultan muy prácticos para acabar con el riesgo que supone la invitación al trabajo, al compromiso y a la ilusión.
Primer cuchillo: “tiene problemas afectivos”. El innovador (me refiero a hombres y a mujeres) no es que sea un buen profesional y por eso permanece mucho tiempo en la escuela. No. Es que está soltero, no tiene hijos o se está separando y no quiere llegar a su casa. Es una persona rara. El que fagocita le dice al innovador: todos somos raros, menos tú y yo. Incluso tú eres un poco raro.
Segundo cuchillo: “lo que quiere es sobresalir”. Como la propuesta de innovación no se va a pagar, como no se va a acreditar, el fagocitador atribuye al innovador motivos espurios: quiere adular a la inspección o a la dirección, quiere destacar, pretende llamar la atención, eso es lo que le gusta.
Tercer cuchillo: “es de Podemos”. El proceso de etiquetado es el mismo en todas las organizaciones aunque las etiquetas son distintas. En cada contexto funcionan unas u otras. Delo que se trata es de colgarle una que le desacredite.
Cuarto cuchillo: “es un joven (o un viejo) iluso”. Este cuchillo tiene dos filos. Me preocupa más el que pretende matar a los innovadores veteranos. Porque esos jóvenes fagocitadores me resultan patéticos. Ya están quemados y no han visto todavía el fuego. Me hace pensar en acusaciones inquietantes: ¿qué hacéis en la Facultad que salen jóvenes maestros con 22 años y parecería que tienen 122?
Quinto cuchillo: “quiere que le hagan un monumento en el patio”. O que le pongan su nombre a una calle o, como dicen en Argentina, que le den la tiza de oro. El móvil de la propuesta no es la innovación o el bien de los alumnos y de las alumnas sino la vanagloria.
Sexto cuchillo: “eso ya lo hicimos hace muchos años y no valió para nada”. Se invoca la experiencia con ánimo destructivo. Se dice que aquella iniciativa no solo no sirvió para nada sino que fue el origen de un serio conflicto que tardó años en resolverse. Mejor no hacer nada.
Séptimo cuchillo: “ese quiere heredar la escuela”. Acusan al innovador de ambicioso y de fatuo. En definitiva, eso que pretende conseguir no es posible alcanzarlo porque nadie se lo va a agradecer.
Y así podríamos seguir. He llegado a describir más de veinte cuchillos para eliminar a los innovadores, pata arrinconarlos, para desprestigiarlos, para no hacerles caso.
Comprendo que es un grave problema sufrir ataques por querer hacer mejor las cosas, por pretender transformar la realidad. No es que no le apoyen y le reconozcan el mérito al innovador, es que se lo hacen pagar caro. Le sucede al innovador lo que le pasó en la guerra a aquel soldado que cavó una trinchera tan larga que le declararon desertor.
En la cultura de las organizaciones se produce un hecho complementario al de la fagocitosis, que es el de elección de prototipos. Los fagocitadores se convierten en modelos porque no tienen problemas afectivos, no son de Podemos, no son jóvenes (o viejos) ilusos, no pretenden que les hagan un monumento en el patio, no quieren repetir una experiencia fracasada y no quieren heredar la escuela.
Creo que trae cuenta ser un docente innovador por una sencilla razón: va a ser más feliz, va a disfrutar más en la tarea.
Algunas veces me preguntan: ¿qué hacemos con los fagocitadores?, ¿los matamos nosotros? (Metafóricamente, se entiende), No hay que matar a nadie, hay que invitarles a participar en la fiesta del compromiso, del esfuerzo y de la innovación. Y en caso de que no se dejen seducir, siempre se puede seguir el consejo de Voltaire: no hay mayor venganza sobre nuestros enemigos que la de que nos vean felices.
Voy a contar una historia que muestra los intríngulis de este proceso
En una cartería de Valencia los carteros están repartiendo la correspondencia por sectores, bloques, calles y pisos. De pronto, uno de los carteros dice:
– Atención, compañeros, ¿qué hacemos con esta carta?
– ¿Por qué, le preguntan?
– Es que tiene una dirección sorprendente
– ¿Qué dirección es esa?
– La dirección dice: San Antonio de Padua. El cielo.
Uno de ellos pregunta:
¿Tiene remite?
Sí, aquí figura un nombre con sus apellidos y una dirección. Seguro que se trata de un niño que le escribe a San Antonio. Vamos a abrir la carta, a leerla y a contestar a ese niño. Le daremos una sorpresa y se pondrá muy contento.
El cartero abre la carta, la lee y descubre que quien escribe no es un niño, sino un adulto, que le dice a San Antonio que es un trabajador desempleado y que tiene un hijo enfermo. Necesita con urgencia que le mande cien euros porque tiene que comprarle unas medicinas y no tiene dinero ni otra forma de conseguirlo.
El cartero, que es una buena persona, dice que cien euros es una cantidad grande para uno solo pero que, como son muchos, les propone dejar una pequeña cantidad. El la recogerá y la enviará en un sobre a la dirección que figura en el remite.
Cuando acaba el trabajo ve que los compañeros han dejado setenta euros, él mira en su cartera y ve que tiene diez euros. Setenta y diez ochenta. Como el autor de la carta pide el dinero con urgencia, decide no esperar. Mete el dinero en un sobre, escribe la dirección que figura en el remite y, sin ningún comentario, le manda la carta al remitente.
Pasan dos meses y otro cartero lee en un sobre la dirección de marras: San Antonio de Padua. El cielo. Algunos no se acuerdan ya de la historia, pero alguien sugiere que va a ser aquel trabajador que al que enviaron el dinero. Y con seguridad les dará las gracias. Abren la carta. Y leen en voz alta:
Querido San Antonio: ya sabía yo que no me ibas a fallar. Te quiero dar las gracias por el dinero que me has mandado y que me permitió comprar las medicinas para mi hijo que, por cierto, se ha curado. Pero te voy a dar un consejo: cuando mandes dinero a tus devotos no se te ocurra volver a mandarlo a través de las oficinas de correos porque los muy ladrones me han robado veinte euros de los que tú me mandaste
El Adarve.
miércoles, 22 de marzo de 2023
Así es como Finlandia enseña a los chicos a detectar la desinformación.
La alfabetización mediática es parte del plan de estudios nacional desde preescolar. Los estudiantes del país nórdico son de los más resilientes contra la desinformación en Europa.
Una lección habitual que Saara Martikka, una maestra en Hämeenlinna, Finlandia, enseña a sus alumnos consiste en lo siguiente: muestra artículos noticiosos a los estudiantes de octavo grado y juntos, discuten: ¿Cuál es el propósito del artículo? ¿Cómo y cuándo se escribió? ¿Cuáles son las afirmaciones centrales del autor?
“Solo porque es algo bueno o algo agradable no significa que sea verdad o sea válido”, dijo Martikk. En una clase el mes pasado, les mostró a los estudiantes tres vídeos de TikTok y debatieron las motivaciones de los creadores y el efecto que los vídeos tuvieron en ellos.
Su meta, como la de otros docentes en Finlandia, es ayudar a los estudiantes a aprender a identificar la información falsa.
Finlandia se ubicó en el primer lugar de entre 41 países europeos en resiliencia contra la desinformación por quinta vez consecutiva en una encuesta publicada en octubre por el Open Society Institute en Sofía, Bulgaria. Las autoridades afirman que el éxito de Finlandia no es solo el resultado de su sistema educativo sólido, que es uno de los mejores en el mundo, sino que también se debe a un esfuerzo concertado para enseñar a estudiantes sobre noticias falsas. La alfabetización de medios es parte del plan de estudios nacional que comienza desde preescolar.
“Sin importar lo que el maestro esté enseñando, ya sea educación física, matemáticas o lengua, tienes que pensar: ‘Bueno, ¿cómo incorporo estos elementos en mi trabajo con niños y personas jóvenes?’”, dijo Leo Pekkala, director del Instituto Nacional Audiovisual de Finlandia, que supervisa la educación en medios.
Después de Finlandia, los países europeos que obtuvieron las mayores puntuaciones en resiliencia a la desinformación en la encuesta de Open Society Institute fueron Noruega, Dinamarca, Estonia, Irlanda y Suecia. Los países más vulnerables a la desinformación fueron Georgia, Macedonia del Norte, Kosovo, Bosnia y Herzegovina, así como Albania. Los resultados de la encuesta se calcularon con base en calificaciones por libertad de prensa, nivel de confianza en la sociedad y notas en lectura, ciencia y matemáticas.
Estados Unidos no fue incluido en la encuesta, pero otros sondeos muestran que la información engañosa y la desinformación se han vuelto más frecuentes desde 2016 y que la confianza de los estadounidenses en los medios de comunicación está cerca de su punto más bajo. Una encuesta de Gallup, publicada en octubre, descubrió que solo el 34 por ciento de los estadounidenses confiaban en que los medios masivos reportan las noticias completas, de manera precisa y justa, un porcentaje un poco más alto que la cifra más baja registrada por la organización, en 2016. En Finlandia, el 76 por ciento de los habitantes consideran a los periódicos impresos y digitales como confiables, según una encuesta de agosto realizada por IRO Research, una compañía de investigación de mercado, y encargada por un grupo comercial que representa a periódicos finlandeses.
Finlandia tiene ventajas para contrarrestar la desinformación. Su sistema de escuelas públicas se encuentra entre los mejores del mundo. La educación universitaria es gratuita. Hay una gran confianza en el gobierno y Finlandia fue uno de los países europeos menos afectados por la pandemia. Los maestros son figuras muy respetadas.
Los estudiantes vieron vídeos de TikTok como parte de un ejercicio sobre noticias falsas. Credit... Vesa Laitinen para The New York Times
Además de eso, el finés es hablado por alrededor de 5,4 millones de personas. Pekkala señaló que los artículos que contienen falsedades que son escritos por hablantes no nativos pueden, en ocasiones, ser identificados con facilidad debido a errores gramaticales o de sintaxis.
Aunque a los maestros en Finlandia se les exige que enseñen alfabetización de medios, tienen mucha discreción sobre cómo llevar a cabo las lecciones. Martikka, la maestra de secundaria, comentó que les encargaban a los estudiantes que editaran sus propios videos y fotografías para que vieran lo fácil que era manipular la información. Una maestra en Helsinki, Anna Airas, afirma que ella y sus estudiantes buscaron términos como “vacunación” y discutieron cómo funcionaban los algoritmos de búsqueda y por qué los primeros resultados podrían no siempre ser los más confiables. Otros docentes también aseguraron que en los últimos meses, en el contexto de la guerra en Ucrania, usaron sitios informativos rusos y memes como base para la discusión sobre los efectos de la propaganda financiada por el Estado.
Finlandia, que comparte una frontera de alrededor de 1300 kilómetros con Rusia, desarrolló sus objetivos nacionales para educación de medios en 2013 y aceleró su campaña para enseñar a los estudiantes a detectar desinformación en los años siguientes. Päivi Leppänen, una coordinadora de proyecto en la Agencia Nacional para la Educación de Finlandia, una institución gubernamental, aseveró que la amenaza de desinformación rusa en temas como la intención de Finlandia de unirse a la OTAN “no ha cambiado los fundamentos de lo que hacemos, pero nos ha demostrado que este es el momento para el cual nos hemos estado preparando”.
Aunque los adolescentes de la actualidad han crecido con las redes sociales, eso no significa que sepan cómo identificar y protegerse ante vídeos manipulados de políticos o artículos informativos en TikTok. De hecho, un estudio publicado el año pasado en el British Journal of Developmental Psychology encontró que la adolescencia podría ser el momento en el que más se cree en teorías de conspiración. Los autores del estudio anotaron que un factor que contribuye a ello podrían ser las redes sociales, con su influencia sobre las creencias de la gente joven acerca del mundo.
Aun así, el gobierno finlandés señala que los estudiantes son uno de los grupos más fáciles de concienzar. Pekkala aseguró que, ahora que hay programas en marcha dirigidos a los jóvenes, el gobierno utiliza las bibliotecas como centros para enseñar a las personas de mayor edad a identificar información en línea que tiene la intención de engañar.
Martikka y sus alumnos. La alfabetización mediática se enseña en Finlandia desde el preescolarCredit...Vesa Laitinen para The New York Times
Para maestros de cualquier grupo etario, crear lecciones efectivas puede ser un reto. “Es mucho más fácil hablar de literatura, que hemos estado estudiando durante cientos de años”, dijo Mari Uusitalo, una maestra de secundaria y bachillerato en Helsinki.
Ella comienza con lo básico, enseñando a los estudiantes la diferencia entre lo que ven en Instagram y TikTok y lo que leen en los periódicos finlandeses. “Realmente no pueden entender las noticias falsas o la información errónea ni nada si no entienden la relación entre las redes sociales y el periodismo”, dijo.
En los 16 años de Uusitalo como maestra, ha notado una clara disminución en las habilidades de comprensión de lectura, una tendencia que atribuye a que los estudiantes pasan menos tiempo con los libros y más con los juegos y viendo vídeos. Con destrezas de lectura más deficientes y lapsos de atención más cortos, los estudiantes son más vulnerables a creer en noticias falsas o no tener suficiente conocimiento sobre los temas para identificar información engañosa o incorrecta, dijo.
Cuando sus estudiantes hablaban este verano sobre vídeos filtrados que mostraban a la primera ministra de Finlandia, Sanna Marin, bailando y cantando en una fiesta, Uusitalo moderó una discusión sobre cómo las noticias pueden originarse a partir de vídeos que circulan en las redes sociales. Algunos de sus estudiantes habían creído que Marin estaba consumiendo drogas en la fiesta después de ver vídeos en TikTok y Twitter que insinuaban eso. Marin lo negó y más tarde, una prueba de consumo de drogas resultó negativa.
Uusitalo dijo que su meta era enseñar a los estudiantes métodos que pudieran usar para distinguir entre la verdad y la ficción. “No puedo hacer que piensen como yo”, dijo. “Solo tengo que darles las herramientas para que formen sus propias opiniones”.
Jenny Gross es reportera de asignaciones generales. Antes de unirse al Times, cubrió política británica para The Wall Street Journal. @-jgggross
Una lección habitual que Saara Martikka, una maestra en Hämeenlinna, Finlandia, enseña a sus alumnos consiste en lo siguiente: muestra artículos noticiosos a los estudiantes de octavo grado y juntos, discuten: ¿Cuál es el propósito del artículo? ¿Cómo y cuándo se escribió? ¿Cuáles son las afirmaciones centrales del autor?
“Solo porque es algo bueno o algo agradable no significa que sea verdad o sea válido”, dijo Martikk. En una clase el mes pasado, les mostró a los estudiantes tres vídeos de TikTok y debatieron las motivaciones de los creadores y el efecto que los vídeos tuvieron en ellos.
Su meta, como la de otros docentes en Finlandia, es ayudar a los estudiantes a aprender a identificar la información falsa.
Finlandia se ubicó en el primer lugar de entre 41 países europeos en resiliencia contra la desinformación por quinta vez consecutiva en una encuesta publicada en octubre por el Open Society Institute en Sofía, Bulgaria. Las autoridades afirman que el éxito de Finlandia no es solo el resultado de su sistema educativo sólido, que es uno de los mejores en el mundo, sino que también se debe a un esfuerzo concertado para enseñar a estudiantes sobre noticias falsas. La alfabetización de medios es parte del plan de estudios nacional que comienza desde preescolar.
“Sin importar lo que el maestro esté enseñando, ya sea educación física, matemáticas o lengua, tienes que pensar: ‘Bueno, ¿cómo incorporo estos elementos en mi trabajo con niños y personas jóvenes?’”, dijo Leo Pekkala, director del Instituto Nacional Audiovisual de Finlandia, que supervisa la educación en medios.
Después de Finlandia, los países europeos que obtuvieron las mayores puntuaciones en resiliencia a la desinformación en la encuesta de Open Society Institute fueron Noruega, Dinamarca, Estonia, Irlanda y Suecia. Los países más vulnerables a la desinformación fueron Georgia, Macedonia del Norte, Kosovo, Bosnia y Herzegovina, así como Albania. Los resultados de la encuesta se calcularon con base en calificaciones por libertad de prensa, nivel de confianza en la sociedad y notas en lectura, ciencia y matemáticas.
Estados Unidos no fue incluido en la encuesta, pero otros sondeos muestran que la información engañosa y la desinformación se han vuelto más frecuentes desde 2016 y que la confianza de los estadounidenses en los medios de comunicación está cerca de su punto más bajo. Una encuesta de Gallup, publicada en octubre, descubrió que solo el 34 por ciento de los estadounidenses confiaban en que los medios masivos reportan las noticias completas, de manera precisa y justa, un porcentaje un poco más alto que la cifra más baja registrada por la organización, en 2016. En Finlandia, el 76 por ciento de los habitantes consideran a los periódicos impresos y digitales como confiables, según una encuesta de agosto realizada por IRO Research, una compañía de investigación de mercado, y encargada por un grupo comercial que representa a periódicos finlandeses.
Finlandia tiene ventajas para contrarrestar la desinformación. Su sistema de escuelas públicas se encuentra entre los mejores del mundo. La educación universitaria es gratuita. Hay una gran confianza en el gobierno y Finlandia fue uno de los países europeos menos afectados por la pandemia. Los maestros son figuras muy respetadas.
Los estudiantes vieron vídeos de TikTok como parte de un ejercicio sobre noticias falsas. Credit... Vesa Laitinen para The New York Times
Además de eso, el finés es hablado por alrededor de 5,4 millones de personas. Pekkala señaló que los artículos que contienen falsedades que son escritos por hablantes no nativos pueden, en ocasiones, ser identificados con facilidad debido a errores gramaticales o de sintaxis.
Aunque a los maestros en Finlandia se les exige que enseñen alfabetización de medios, tienen mucha discreción sobre cómo llevar a cabo las lecciones. Martikka, la maestra de secundaria, comentó que les encargaban a los estudiantes que editaran sus propios videos y fotografías para que vieran lo fácil que era manipular la información. Una maestra en Helsinki, Anna Airas, afirma que ella y sus estudiantes buscaron términos como “vacunación” y discutieron cómo funcionaban los algoritmos de búsqueda y por qué los primeros resultados podrían no siempre ser los más confiables. Otros docentes también aseguraron que en los últimos meses, en el contexto de la guerra en Ucrania, usaron sitios informativos rusos y memes como base para la discusión sobre los efectos de la propaganda financiada por el Estado.
Finlandia, que comparte una frontera de alrededor de 1300 kilómetros con Rusia, desarrolló sus objetivos nacionales para educación de medios en 2013 y aceleró su campaña para enseñar a los estudiantes a detectar desinformación en los años siguientes. Päivi Leppänen, una coordinadora de proyecto en la Agencia Nacional para la Educación de Finlandia, una institución gubernamental, aseveró que la amenaza de desinformación rusa en temas como la intención de Finlandia de unirse a la OTAN “no ha cambiado los fundamentos de lo que hacemos, pero nos ha demostrado que este es el momento para el cual nos hemos estado preparando”.
Aunque los adolescentes de la actualidad han crecido con las redes sociales, eso no significa que sepan cómo identificar y protegerse ante vídeos manipulados de políticos o artículos informativos en TikTok. De hecho, un estudio publicado el año pasado en el British Journal of Developmental Psychology encontró que la adolescencia podría ser el momento en el que más se cree en teorías de conspiración. Los autores del estudio anotaron que un factor que contribuye a ello podrían ser las redes sociales, con su influencia sobre las creencias de la gente joven acerca del mundo.
Aun así, el gobierno finlandés señala que los estudiantes son uno de los grupos más fáciles de concienzar. Pekkala aseguró que, ahora que hay programas en marcha dirigidos a los jóvenes, el gobierno utiliza las bibliotecas como centros para enseñar a las personas de mayor edad a identificar información en línea que tiene la intención de engañar.
Martikka y sus alumnos. La alfabetización mediática se enseña en Finlandia desde el preescolarCredit...Vesa Laitinen para The New York Times
Para maestros de cualquier grupo etario, crear lecciones efectivas puede ser un reto. “Es mucho más fácil hablar de literatura, que hemos estado estudiando durante cientos de años”, dijo Mari Uusitalo, una maestra de secundaria y bachillerato en Helsinki.
Ella comienza con lo básico, enseñando a los estudiantes la diferencia entre lo que ven en Instagram y TikTok y lo que leen en los periódicos finlandeses. “Realmente no pueden entender las noticias falsas o la información errónea ni nada si no entienden la relación entre las redes sociales y el periodismo”, dijo.
En los 16 años de Uusitalo como maestra, ha notado una clara disminución en las habilidades de comprensión de lectura, una tendencia que atribuye a que los estudiantes pasan menos tiempo con los libros y más con los juegos y viendo vídeos. Con destrezas de lectura más deficientes y lapsos de atención más cortos, los estudiantes son más vulnerables a creer en noticias falsas o no tener suficiente conocimiento sobre los temas para identificar información engañosa o incorrecta, dijo.
Cuando sus estudiantes hablaban este verano sobre vídeos filtrados que mostraban a la primera ministra de Finlandia, Sanna Marin, bailando y cantando en una fiesta, Uusitalo moderó una discusión sobre cómo las noticias pueden originarse a partir de vídeos que circulan en las redes sociales. Algunos de sus estudiantes habían creído que Marin estaba consumiendo drogas en la fiesta después de ver vídeos en TikTok y Twitter que insinuaban eso. Marin lo negó y más tarde, una prueba de consumo de drogas resultó negativa.
Uusitalo dijo que su meta era enseñar a los estudiantes métodos que pudieran usar para distinguir entre la verdad y la ficción. “No puedo hacer que piensen como yo”, dijo. “Solo tengo que darles las herramientas para que formen sus propias opiniones”.
Jenny Gross es reportera de asignaciones generales. Antes de unirse al Times, cubrió política británica para The Wall Street Journal. @-jgggross
viernes, 17 de marzo de 2023
PROFESORADO. Matthew Kraft, investigador: “Si no cambiamos lo que los profesores hacen dentro del aula, las leyes no cambiarán nada”.
El profesor de la Universidad de Brown, uno de los referentes en el estudio de la carrera docente en EE UU, defiende las tutorías individuales y la necesidad de valorar y promover el desarrollo de los profesionales de la educación.
Matthew Kraft (St. Louis, Missouri, 41 años) comenzó a trabajar como profesor de secundaria en California poco después de graduarse en Relaciones Internacionales en Stanford. Fue en esa época, mientras desarrollaba un programa que el director de un instituto de Berkeley le había encargado para enganchar a adolescentes en riesgo de abandono escolar —“Fue un reto enorme y mis alumnos me enseñaron un montón”—, cuando decidió que quería contribuir a mejorar el sistema educativo en su conjunto. Hoy, doctorado en Análisis Cuantitativo de Política Educativa por la Universidad de Harvard, profesor asociado de Educación y Economía en la Universidad de Brown, con su experiencia al hombro como maestro de a pie y sindicalista, es uno de los investigadores de referencia sobre la profesión docente en Estados Unidos. También sobre los programas de tutorías individualizadas como los que está financiando el Gobierno de Joe Biden para recuperar las pérdidas de aprendizaje causadas durante la pandemia de covid. Kraft se ha tomado un año sabático en Brown para viajar a España como investigador visitante en la Universidad Carlos III y el Centro de Política Económica de la escuela de negocios Esade (EsadeEcPol), donde este jueves ofrecerá una de las conferencias del encuentro anual del think tank en Madrid.
Pregunta. ¿A qué se refiere cuando habla de tutorías?
Respuesta. Me refiero básicamente a instrucción individual. Hay un mercado privado enorme para este tipo de clases particulares. También en Estados Unidos. Es un mercado de unos 6.000 millones de dólares al año [algo más de 5.600 millones de euros]. Hay muchísima demanda. Y también mucha base científica que demuestra que su eficacia es enorme, mucho mayor que casi cualquier otra intervención que se haya medido en escuelas de primaria y de secundaria. Así que la idea es buscar la manera de ofrecerlo en la escuela pública, es decir, de dar a los alumnos más instrucción personalizada y de democratizar el acceso a este tipo de enseñanza. La idea es ofrecer clases dedicadas totalmente a esta instrucción individual o en grupos muy pequeños, nunca más de cuatro, porque si no se empieza a acercar demasiado a un aula, con sus dinámicas y sus necesidades.
P. Estamos hablando, entonces, de tutorías que se integrarían dentro del horario lectivo, no de refuerzos extraescolares después de las clases.
R. Eso es. Y es muy importante hacerlo de esa forma porque cuando se ofrecen fuera de la jornada escolar surgen bastantes barreras: unos alumnos tienen dificultades con el transporte si tienen que ir a otro centro, o tienen problemas de acceso a internet si tienen que utilizar algún recurso online… Además, se trata de un programa que creo que no solo puede ser un apoyo académico, sino socioemocional, por el hecho de que cada alumno pueda tener a alguien que le conozca, que le apoye y le ayude a atravesar su camino escolar.
P. Pero para eso harían falta muchos, muchos profesores.
R. Claro, sería un programa intensivo a nivel humano y, desde luego, si estamos pensando en aplicarlo en la escuela pública, deberíamos tener una oferta más allá de los profesores. Pero si, como yo propongo, queremos además que sea sostenible a largo plazo, tampoco podemos hacerlo solo a base de voluntarios [así se está haciendo en muchos de los programas que están poniendo en EE UU]. Por ejemplo, podrían ejercer como tutores universitarios en prácticas que estén cursando carreras de Educación, lo que les daría un montón de experiencia con los alumnos. También se podrían establecer programas de alumnos voluntarios de secundaria que trabajasen con alumnos de primaria, obviamente con formación y apoyo… Yo veo la figura de los tutores como un portfolio de posibles perfiles: universitarios en prácticas, alumnos de secundaria voluntarios, profesores jubilados, voluntarios de asociaciones, pero también, como un perfil específico dentro de la carrera docente. Porque no queremos tutores que cambien cada semana; la idea es establecer una relación personal que se mantenga a lo largo de un trimestre, de un curso entero. La base de esta intervención es esa relación.
P. ¿Sería entonces una especie de evolución y desarrollo del sistema de desdobles?
R. Algo así. Yo veo las tutorías como una versión avanzada de un sistema educativo. Creo que podemos complementar la enseñanza con grupos de instrucción más personalizada que ayuden a los alumnos a superar sus dificultades, pero también que alivie a los docentes de la carga continua de trabajar solo, aislado, con una clase de 30 alumnos.
P. Precisamente, usted ha estudiado en profundidad la situación de la profesión docente en EE UU. ¿Cómo la describiría?
R. Se ha producido un auge y una caída de la profesión docente a lo largo de cinco décadas y ahora mismo está en su nivel más bajo. Y no es algo que haya ocurrido de repente, después de la pandemia; la caída comenzó en torno a 2010 y las consecuencias se pueden ver, por ejemplo, en la disminución de interés en la carrera de las nuevas generaciones. Solo el 37% de los padres dicen que les gustaría que sus hijos fueran profesores, un 50% menos que hace 12 años. Pero eso es solo una parte del problema, el de los profesores del futuro. Los que ya están trabajando manifiestan unos niveles de satisfacción bajísimos y unos niveles altísimos de burn-out [el síndrome del profesor quemado]. Esto ha provocado un nivel creciente de rotación y abandono, que impide el desarrollo profesional de los profesores y perjudica el aprendizaje del alumnado.
P. Y ¿cómo se arregla eso? Porque supongo es una cuestión de dinero, pero no solo.
R. Cuando hablas con los docentes, enseguida te das cuenta de que nadie ha elegido esa profesión para hacerse rico, sino porque le encanta trabajar con los jóvenes y porque quiere cambiar el mundo y contribuir a su comunidad. Pero, al mismo tiempo, tienen que poder vivir dignamente. Y en Estados Unidos, en algunos Estados, a los profesores se les está expulsando de la clase media; se ven obligados a tener un segundo empleo simplemente para poder pagar un piso compartido. En EE UU tenemos que aumentar los sueldos de los docentes. Eso es así. Punto. Pero eso no va a cambiar el sistema. Debemos pagarles más, pero no a todos igual. La carrera docente es demasiado plana —una característica que desincentiva a muchos jóvenes— y creo que debemos asociar los sueldos a distintas etapas de la profesión, con profesores formadores, profesores que estén con un pie en la escuela y otro en la universidad, investigando, desarrollando currículos, apoyando a sus colegas… Hay puestos que sí tienen ciertos aumentos de sueldo, pero no conllevan ningún otro reconocimiento fuera del sistema…
P. En España ha habido intentos, desde hace más de tres décadas, por establecer una carrera docente de ese estilo, con unos escalones y una progresión que tenga que ver con los puestos, los perfiles, los méritos… Pero Administraciones y maestros nunca han logrado ponerse de acuerdo. ¿Cómo se conjugan las legítimas reclamaciones laborales con la necesidad de mejorar el sistema?
R. Creo que los propios profesores tienen la oportunidad de pilotar ellos mismos el desarrollo de su profesión y cambiarlo desde dentro. Pero, cuando no se les valora, no tienen más opción que centrarse en aumentos de sueldos iguales para todos, sin ninguna consideración a las características de cada puesto. Yo creo que a veces lo que pasa es que los administradores, los políticos ven que hay una necesidad de mejorar el sistema, pero no se toman la molestia de sentarse con los profesores para abrir un diálogo sobre la manera de avanzar con ellos, no en su contra. Entonces, las políticas se les caen encima. Pero si los docentes se pusieran a la cabeza de la mejora proponiendo un sistema de evaluación y acompañamiento, eso les daría argumentos para reclamar mejoras salariales e incentivos que consigan atraer y mantener a los mejores dentro de la profesión.
P. Entonces, ¿cree que es necesario evaluar a los profesores?
R. En cualquier profesión existe alguna forma de evaluación. Pero medir la calidad de un profesor, hacerlo bien, de una forma rigurosa, es costoso, porque necesitas muchos elementos de valoración. Idealmente, el director, los compañeros y alguien externo a la escuela les observarían trabajar en el aula y analizarían su práctica docente. Pero en Estados Unidos nos concentramos sobre todo en la idea de que hay malos profesores y, por tanto, hay que medir su desempeño para localizarlos y despedirles. Y no digo que esta sea la única razón de la pérdida de atractivo de la profesión, pero es una de ellas. Además, parece que hemos olvidado que es un trabajo muy difícil. Es un reto enorme convertirse en un profesor eficaz. Hay dos vías ideológicas para el proceso de rendición de cuentas: mejorar el profesorado despidiendo a los peores y reemplazándolos, o mejorando el trabajo de la gran mayoría, de los que no se les da tan bien y de los que ya son buenos, que pueden llegar a ser buenísimos. Obviamente, hay que garantizar unos mínimos, pero por eso mismo, en lugar de defender a todos con independencia de su desempeño, los sindicatos podrían ser los encargados de mantener ese nivel mínimo, promoviendo una cultura de mejora continua y con ello, además, pueden evitar las políticas de evaluación externa.
P. Ahora que se ha iniciado de nuevo un proceso para establecer una carrera docente en España. ¿Qué lecciones se pueden aprender del caso estadounidense?
R. Una lección clave es que la implantación de una política es lo más importante para lograr su éxito. Podemos escribir una ley preciosa, pero si la implantamos de una manera desequilibrada o meramente burocrática, no va a cambiar la forma de enseñar. Y si no cambiamos lo que los profesores están haciendo de verdad dentro del aula, las leyes no cambiarán nada. Y para tener éxito hay que involucrar a los profesores. No digo que, si están en contra de una ley, debamos pararla, lo que digo es que hay que tener en cuenta sus propuestas de cómo llevar a cabo las reformas. Otra idea es que las condiciones laborales no solo impactan en la atracción o no de nuevos docentes, sino en la efectividad y eficacia de los que ya están trabajando. Un profesor no es un robot, capaz de ofrecer la misma enseñanza en cualquier contexto. Obviamente, el salario es importante, pero hay bastantes posibilidades de mejorar las condiciones laborales por otras vías. Las infraestructuras, por ejemplo, son importantes y también el número de alumnos por aula, pero nuestras investigaciones han demostrado que lo que más valoran los profesores son cuestiones como el liderazgo del director, la cooperación y la confianza entre los compañeros, el tiempo para planear su currículo y reunirse en equipos o el apoyo de otros perfiles como psicólogos y trabajadores sociales.
P. En España también se ha hablado mucho de descentralización educativa y de autonomía de los centros. En su opinión, ¿cuáles son las bondades y los problemas de un sistema tan descentralizado como el estadounidense?
R. Por un lado, es bastante difícil lograr el mismo nivel de rigor en la consecución del currículo, debido a la independencia de las escuelas y su distancia con las políticas a nivel federal. Es realmente difícil generalizar políticas que han funcionado a nivel local. Pero, por otro lado, esa independencia permite a los mejores directores y profesores innovar y generar nuevas ideas; es increíble lo que pueden hacer cuando no tienen limitaciones y barreras. Sin embargo, de nuevo, un sistema tan descentralizado hace difícil replicar esas buenas prácticas.
Matthew Kraft (St. Louis, Missouri, 41 años) comenzó a trabajar como profesor de secundaria en California poco después de graduarse en Relaciones Internacionales en Stanford. Fue en esa época, mientras desarrollaba un programa que el director de un instituto de Berkeley le había encargado para enganchar a adolescentes en riesgo de abandono escolar —“Fue un reto enorme y mis alumnos me enseñaron un montón”—, cuando decidió que quería contribuir a mejorar el sistema educativo en su conjunto. Hoy, doctorado en Análisis Cuantitativo de Política Educativa por la Universidad de Harvard, profesor asociado de Educación y Economía en la Universidad de Brown, con su experiencia al hombro como maestro de a pie y sindicalista, es uno de los investigadores de referencia sobre la profesión docente en Estados Unidos. También sobre los programas de tutorías individualizadas como los que está financiando el Gobierno de Joe Biden para recuperar las pérdidas de aprendizaje causadas durante la pandemia de covid. Kraft se ha tomado un año sabático en Brown para viajar a España como investigador visitante en la Universidad Carlos III y el Centro de Política Económica de la escuela de negocios Esade (EsadeEcPol), donde este jueves ofrecerá una de las conferencias del encuentro anual del think tank en Madrid.
Pregunta. ¿A qué se refiere cuando habla de tutorías?
Respuesta. Me refiero básicamente a instrucción individual. Hay un mercado privado enorme para este tipo de clases particulares. También en Estados Unidos. Es un mercado de unos 6.000 millones de dólares al año [algo más de 5.600 millones de euros]. Hay muchísima demanda. Y también mucha base científica que demuestra que su eficacia es enorme, mucho mayor que casi cualquier otra intervención que se haya medido en escuelas de primaria y de secundaria. Así que la idea es buscar la manera de ofrecerlo en la escuela pública, es decir, de dar a los alumnos más instrucción personalizada y de democratizar el acceso a este tipo de enseñanza. La idea es ofrecer clases dedicadas totalmente a esta instrucción individual o en grupos muy pequeños, nunca más de cuatro, porque si no se empieza a acercar demasiado a un aula, con sus dinámicas y sus necesidades.
P. Estamos hablando, entonces, de tutorías que se integrarían dentro del horario lectivo, no de refuerzos extraescolares después de las clases.
R. Eso es. Y es muy importante hacerlo de esa forma porque cuando se ofrecen fuera de la jornada escolar surgen bastantes barreras: unos alumnos tienen dificultades con el transporte si tienen que ir a otro centro, o tienen problemas de acceso a internet si tienen que utilizar algún recurso online… Además, se trata de un programa que creo que no solo puede ser un apoyo académico, sino socioemocional, por el hecho de que cada alumno pueda tener a alguien que le conozca, que le apoye y le ayude a atravesar su camino escolar.
P. Pero para eso harían falta muchos, muchos profesores.
R. Claro, sería un programa intensivo a nivel humano y, desde luego, si estamos pensando en aplicarlo en la escuela pública, deberíamos tener una oferta más allá de los profesores. Pero si, como yo propongo, queremos además que sea sostenible a largo plazo, tampoco podemos hacerlo solo a base de voluntarios [así se está haciendo en muchos de los programas que están poniendo en EE UU]. Por ejemplo, podrían ejercer como tutores universitarios en prácticas que estén cursando carreras de Educación, lo que les daría un montón de experiencia con los alumnos. También se podrían establecer programas de alumnos voluntarios de secundaria que trabajasen con alumnos de primaria, obviamente con formación y apoyo… Yo veo la figura de los tutores como un portfolio de posibles perfiles: universitarios en prácticas, alumnos de secundaria voluntarios, profesores jubilados, voluntarios de asociaciones, pero también, como un perfil específico dentro de la carrera docente. Porque no queremos tutores que cambien cada semana; la idea es establecer una relación personal que se mantenga a lo largo de un trimestre, de un curso entero. La base de esta intervención es esa relación.
P. ¿Sería entonces una especie de evolución y desarrollo del sistema de desdobles?
R. Algo así. Yo veo las tutorías como una versión avanzada de un sistema educativo. Creo que podemos complementar la enseñanza con grupos de instrucción más personalizada que ayuden a los alumnos a superar sus dificultades, pero también que alivie a los docentes de la carga continua de trabajar solo, aislado, con una clase de 30 alumnos.
P. Precisamente, usted ha estudiado en profundidad la situación de la profesión docente en EE UU. ¿Cómo la describiría?
R. Se ha producido un auge y una caída de la profesión docente a lo largo de cinco décadas y ahora mismo está en su nivel más bajo. Y no es algo que haya ocurrido de repente, después de la pandemia; la caída comenzó en torno a 2010 y las consecuencias se pueden ver, por ejemplo, en la disminución de interés en la carrera de las nuevas generaciones. Solo el 37% de los padres dicen que les gustaría que sus hijos fueran profesores, un 50% menos que hace 12 años. Pero eso es solo una parte del problema, el de los profesores del futuro. Los que ya están trabajando manifiestan unos niveles de satisfacción bajísimos y unos niveles altísimos de burn-out [el síndrome del profesor quemado]. Esto ha provocado un nivel creciente de rotación y abandono, que impide el desarrollo profesional de los profesores y perjudica el aprendizaje del alumnado.
P. Y ¿cómo se arregla eso? Porque supongo es una cuestión de dinero, pero no solo.
R. Cuando hablas con los docentes, enseguida te das cuenta de que nadie ha elegido esa profesión para hacerse rico, sino porque le encanta trabajar con los jóvenes y porque quiere cambiar el mundo y contribuir a su comunidad. Pero, al mismo tiempo, tienen que poder vivir dignamente. Y en Estados Unidos, en algunos Estados, a los profesores se les está expulsando de la clase media; se ven obligados a tener un segundo empleo simplemente para poder pagar un piso compartido. En EE UU tenemos que aumentar los sueldos de los docentes. Eso es así. Punto. Pero eso no va a cambiar el sistema. Debemos pagarles más, pero no a todos igual. La carrera docente es demasiado plana —una característica que desincentiva a muchos jóvenes— y creo que debemos asociar los sueldos a distintas etapas de la profesión, con profesores formadores, profesores que estén con un pie en la escuela y otro en la universidad, investigando, desarrollando currículos, apoyando a sus colegas… Hay puestos que sí tienen ciertos aumentos de sueldo, pero no conllevan ningún otro reconocimiento fuera del sistema…
P. En España ha habido intentos, desde hace más de tres décadas, por establecer una carrera docente de ese estilo, con unos escalones y una progresión que tenga que ver con los puestos, los perfiles, los méritos… Pero Administraciones y maestros nunca han logrado ponerse de acuerdo. ¿Cómo se conjugan las legítimas reclamaciones laborales con la necesidad de mejorar el sistema?
R. Creo que los propios profesores tienen la oportunidad de pilotar ellos mismos el desarrollo de su profesión y cambiarlo desde dentro. Pero, cuando no se les valora, no tienen más opción que centrarse en aumentos de sueldos iguales para todos, sin ninguna consideración a las características de cada puesto. Yo creo que a veces lo que pasa es que los administradores, los políticos ven que hay una necesidad de mejorar el sistema, pero no se toman la molestia de sentarse con los profesores para abrir un diálogo sobre la manera de avanzar con ellos, no en su contra. Entonces, las políticas se les caen encima. Pero si los docentes se pusieran a la cabeza de la mejora proponiendo un sistema de evaluación y acompañamiento, eso les daría argumentos para reclamar mejoras salariales e incentivos que consigan atraer y mantener a los mejores dentro de la profesión.
P. Entonces, ¿cree que es necesario evaluar a los profesores?
R. En cualquier profesión existe alguna forma de evaluación. Pero medir la calidad de un profesor, hacerlo bien, de una forma rigurosa, es costoso, porque necesitas muchos elementos de valoración. Idealmente, el director, los compañeros y alguien externo a la escuela les observarían trabajar en el aula y analizarían su práctica docente. Pero en Estados Unidos nos concentramos sobre todo en la idea de que hay malos profesores y, por tanto, hay que medir su desempeño para localizarlos y despedirles. Y no digo que esta sea la única razón de la pérdida de atractivo de la profesión, pero es una de ellas. Además, parece que hemos olvidado que es un trabajo muy difícil. Es un reto enorme convertirse en un profesor eficaz. Hay dos vías ideológicas para el proceso de rendición de cuentas: mejorar el profesorado despidiendo a los peores y reemplazándolos, o mejorando el trabajo de la gran mayoría, de los que no se les da tan bien y de los que ya son buenos, que pueden llegar a ser buenísimos. Obviamente, hay que garantizar unos mínimos, pero por eso mismo, en lugar de defender a todos con independencia de su desempeño, los sindicatos podrían ser los encargados de mantener ese nivel mínimo, promoviendo una cultura de mejora continua y con ello, además, pueden evitar las políticas de evaluación externa.
P. Ahora que se ha iniciado de nuevo un proceso para establecer una carrera docente en España. ¿Qué lecciones se pueden aprender del caso estadounidense?
R. Una lección clave es que la implantación de una política es lo más importante para lograr su éxito. Podemos escribir una ley preciosa, pero si la implantamos de una manera desequilibrada o meramente burocrática, no va a cambiar la forma de enseñar. Y si no cambiamos lo que los profesores están haciendo de verdad dentro del aula, las leyes no cambiarán nada. Y para tener éxito hay que involucrar a los profesores. No digo que, si están en contra de una ley, debamos pararla, lo que digo es que hay que tener en cuenta sus propuestas de cómo llevar a cabo las reformas. Otra idea es que las condiciones laborales no solo impactan en la atracción o no de nuevos docentes, sino en la efectividad y eficacia de los que ya están trabajando. Un profesor no es un robot, capaz de ofrecer la misma enseñanza en cualquier contexto. Obviamente, el salario es importante, pero hay bastantes posibilidades de mejorar las condiciones laborales por otras vías. Las infraestructuras, por ejemplo, son importantes y también el número de alumnos por aula, pero nuestras investigaciones han demostrado que lo que más valoran los profesores son cuestiones como el liderazgo del director, la cooperación y la confianza entre los compañeros, el tiempo para planear su currículo y reunirse en equipos o el apoyo de otros perfiles como psicólogos y trabajadores sociales.
P. En España también se ha hablado mucho de descentralización educativa y de autonomía de los centros. En su opinión, ¿cuáles son las bondades y los problemas de un sistema tan descentralizado como el estadounidense?
R. Por un lado, es bastante difícil lograr el mismo nivel de rigor en la consecución del currículo, debido a la independencia de las escuelas y su distancia con las políticas a nivel federal. Es realmente difícil generalizar políticas que han funcionado a nivel local. Pero, por otro lado, esa independencia permite a los mejores directores y profesores innovar y generar nuevas ideas; es increíble lo que pueden hacer cuando no tienen limitaciones y barreras. Sin embargo, de nuevo, un sistema tan descentralizado hace difícil replicar esas buenas prácticas.
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lunes, 30 de enero de 2023
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES. El estrés académico lastra el aprendizaje de los niños de nivel socioeconómico bajo.
Investigadores estadounidenses concluyen en un estudio con cerca de 6.000 alumnos de 10 y 11 años que, para los hijos de familias acomodadas, la angustia escolar no se traduce en malas notas.
“Aunque uno lo haga pensando en los beneficios colectivos del país y no por generosidad, deberíamos dotar al sistema educativo de becas más amplias, para que la gente de clase trabajadora pueda estudiar sin la angustia permanente de seguir el año siguiente”, reflexionaba en una entrevista reciente el filósofo y sociólogo César Rendueles, que hacía hincapié en el estrés y el miedo con el que muchos estudiantes de clases más desfavorecidas viven la experiencia universitaria. Pero ¿y si ese estrés académico no empezase en el campus, sino mucho antes, en la educación primaria? Eso, precisamente, es lo que defiende el resultado de una investigación estadounidense con cerca de 6.000 alumnos de 10 y 11 años, publicada en la revista científica Maternal and Child Health Journal. Esta concluye, tras analizar los cuestionarios en los que los niños y niñas respondieron a una serie de preguntas sobre su nivel de preocupación al realizar exámenes, tareas escolares y cometer errores en la escuela, los niños de familias socioeconómicamente más desfavorecidas reportan más casos de preocupación que los niños de entornos privilegiados. A medida que aumentaba su preocupación académica, además, obtienen peores calificaciones en Matemáticas y Lectura.
“No ha sido una sorpresa que la preocupación por la escuela se haya asociado con puntuaciones más bajas en las pruebas para los niños. Lo relevante de nuestro estudio es que demuestra que esta relación negativa es realmente evidente para los niños de entornos socioeconómicos más desfavorecidos, mientras que en el caso de los niños de entornos más privilegiados esa relación no se observa aun experimentando los mismos niveles de preocupación académica”, explica el autor principal del estudio, el doctor Benjamin G. Gibbs, profesor del departamento de Sociología de la Brigham Young University (Utah, EEUU). Gibbs considera que los niños y niñas de clases socioeconómicas altas cuentan con “una miríada de recursos” para apoyar su aprendizaje y protegerse de los momentos difíciles en la escuela de la que, por regla general, carecen los menores más desfavorecidos: “Estos tienen mucho menos apoyo y recursos para combatir la lucha emocional que supone el aprendizaje en la escuela”.
En concreto, su investigación señala que los menores de clases más desfavorecidas mostraron 18 puntos más de preocupación que sus pares de clases privilegiadas respecto a las pruebas académicas (32% frente al 14%) y 13 puntos más de preocupación por hacer las cosas bien (35% frente al 22%) y por terminar los trabajos de la escuela (28% frente al 15%). Un incremento del 50% en los niveles de preocupación se correlacionó en el estudio con una disminución del 20% en las calificaciones de Matemáticas y Lectura de los alumnos.
Pablo Gracia, profesor de Sociología en Trinity College de Dublín, lleva años investigando cómo las diferencias socioeconómicas afectan a los modelos de parentalidad y, en última instancia, a los hijos e hijas. “Hay mucha literatura científica que demuestra cómo la desigualdad estructural económica genera un riesgo muy elevado de lo que los científicos sociales llaman el modelo de estrés familiar. La escasez material y la precariedad pueden generar más conflictos en casa y en última instancia puede generar un clima mucho menos propenso al aprendizaje. Cuando no sabes si vas a poder pagar la luz o si vas a tener acceso a agua caliente, se dificulta mucho que la prioridad de unos padres sea sentarse con los hijos a hacer los deberes o estudiar”, argumenta Gracia, que considera importante matizar que el estrés y los conflictos se viven en todas las familias; de la misma manera que cualquier menor puede mostrar preocupación académica. La diferencia, señala, radica en la manera en la que ocurre y en los recursos disponibles para hacer frente a esos conflictos y preocupaciones. “Las familias de posición económica aventajada tienen habilidades y recursos para compensar estas situaciones y desventajas. Si vienes de una familia privilegiada, siempre tendrás ese colchón de compensación. Esto no pasa en las familias más desfavorecidas”, añade.
A estos factores, Sonia Martínez, psicóloga experta en el desarrollo de Habilidades Emocionales, Sociales y de Aprendizaje y directora de los Centros Crece Bien de Madrid, añade otro: las expectativas. “Muchas veces en las familias de clases más desfavorecidas se tienen expectativas muy altas hacia los hijos, lo que puede traducirse en una mayor presión para que estudien y tengan una mejor posición en el futuro que los padres, de forma que sean los salvadores del estatus de la familia”, subraya la experta, que considera que muchos niños y niñas de estos entornos también pueden enfrentarse al reverso de esta situación. Es decir, al pesimismo: “En ocasiones hay una tendencia al pensamiento derrotista. Hay niños y niñas que viven rodeados de experiencias de fracaso, de inestabilidad, de incertidumbre, y no tienen referentes en su entorno, alguien que les dé ejemplo de lo que podrían llegar a ser”.
La importancia de los docentes
Un estudio publicado en septiembre por el Centro de Política Económica de Esade y basado en el análisis de las pruebas diagnósticas realizadas en la Comunidad de Madrid durante la pasada década, concluía que a los ocho o nueve años, en tercero de primaria, un niño de clase socioeconómica alta le lleva de media casi dos cursos de ventaja a otro de clase baja.
Teniendo en cuenta que las preocupaciones académicas, según la investigación del doctor Benjamin G. Gibbs, lastran las calificaciones en matemáticas y lectura de los alumnos de clases sociales más desfavorecidas; y que precisamente las matemáticas y la lectura, como añade Sonia Martínez, son habilidades esenciales para el desarrollo académico de los estudiantes, ¿se podría reducir la brecha académica aminorando las preocupaciones relativas a la escuela de los estudiantes y ayudando a la gestión de las mismas en los hogares? “Es difícil si esto no se acompaña de medidas estructurales de redistribución de la riqueza”, responde Pablo Gracia, y añade que existe mucha evidencia científica que demuestra que los estudiantes de clases desfavorecidas tienen que esforzarse mucho más que sus pares de clases privilegiadas con capacidades similares para conseguir los mismos resultados. “Existe una brecha en el punto de partida. Pero es que, incluso, muchos de los estudiantes de familias desfavorecidas que van bien en primaria o secundaria no llegarán a cursar determinadas formaciones superiores, mientras que otros estudiantes de familias privilegiadas que van peor tendrán los apoyos y las herramientas que les proporciona el sostén familiar para alcanzar esos estudios”, explica.
A esas medidas estructurales, los expertos consultados también añaden la necesidad de dotar de más recursos a las escuelas públicas, sobre todo a nivel de personal docente, para que de esta forma se pueda personalizar más la educación, algo que beneficiaría en última instancia a todos los estudiantes, pero sobre todo a aquellos de clases más desfavorecidas, cuyas condiciones de base muchas veces suelen pasar desapercibidas para maestras y maestros. “Los maestros saben muchas veces de los antecedentes familiares de sus alumnos. Si conocen las implicaciones a nivel académico que tienen esas desventajas socioeconómicas para sus alumnos, algunos maestros podrían sentirse más animados a tomarse un tiempo extra en el aula para estos niños. El problema, al menos en el contexto estadounidense, es que los niños de clases desfavorecidas son, en promedio, mucho más callados en el aula y menos propensos a pedir ayuda en comparación con sus pares más ricos. En un aula con una ratio de alumnos elevada, cualquiera puede imaginar que las necesidades de estos estudiantes se pueden pasar fácilmente por alto”, afirma Benjamin G. Gibbs.
Una opinión que comparte Pablo Gracia, que argumenta que existen estudios cualitativos y cuantitativos que demuestran que los estudiantes de clases más privilegiadas “juegan en casa” cuando están en las aulas. “Incluso aunque un maestro tenga mucha conciencia de la importancia de la igualdad de oportunidades, hay una serie de mecanismos muy complejos que provocan que los estudiantes de clases medias y altas participen más y reciban más atención, por lo que es importante también tomar conciencia de estos procesos de discriminación en los que todos podemos caer”, concluye.
“Aunque uno lo haga pensando en los beneficios colectivos del país y no por generosidad, deberíamos dotar al sistema educativo de becas más amplias, para que la gente de clase trabajadora pueda estudiar sin la angustia permanente de seguir el año siguiente”, reflexionaba en una entrevista reciente el filósofo y sociólogo César Rendueles, que hacía hincapié en el estrés y el miedo con el que muchos estudiantes de clases más desfavorecidas viven la experiencia universitaria. Pero ¿y si ese estrés académico no empezase en el campus, sino mucho antes, en la educación primaria? Eso, precisamente, es lo que defiende el resultado de una investigación estadounidense con cerca de 6.000 alumnos de 10 y 11 años, publicada en la revista científica Maternal and Child Health Journal. Esta concluye, tras analizar los cuestionarios en los que los niños y niñas respondieron a una serie de preguntas sobre su nivel de preocupación al realizar exámenes, tareas escolares y cometer errores en la escuela, los niños de familias socioeconómicamente más desfavorecidas reportan más casos de preocupación que los niños de entornos privilegiados. A medida que aumentaba su preocupación académica, además, obtienen peores calificaciones en Matemáticas y Lectura.
“No ha sido una sorpresa que la preocupación por la escuela se haya asociado con puntuaciones más bajas en las pruebas para los niños. Lo relevante de nuestro estudio es que demuestra que esta relación negativa es realmente evidente para los niños de entornos socioeconómicos más desfavorecidos, mientras que en el caso de los niños de entornos más privilegiados esa relación no se observa aun experimentando los mismos niveles de preocupación académica”, explica el autor principal del estudio, el doctor Benjamin G. Gibbs, profesor del departamento de Sociología de la Brigham Young University (Utah, EEUU). Gibbs considera que los niños y niñas de clases socioeconómicas altas cuentan con “una miríada de recursos” para apoyar su aprendizaje y protegerse de los momentos difíciles en la escuela de la que, por regla general, carecen los menores más desfavorecidos: “Estos tienen mucho menos apoyo y recursos para combatir la lucha emocional que supone el aprendizaje en la escuela”.
En concreto, su investigación señala que los menores de clases más desfavorecidas mostraron 18 puntos más de preocupación que sus pares de clases privilegiadas respecto a las pruebas académicas (32% frente al 14%) y 13 puntos más de preocupación por hacer las cosas bien (35% frente al 22%) y por terminar los trabajos de la escuela (28% frente al 15%). Un incremento del 50% en los niveles de preocupación se correlacionó en el estudio con una disminución del 20% en las calificaciones de Matemáticas y Lectura de los alumnos.
Pablo Gracia, profesor de Sociología en Trinity College de Dublín, lleva años investigando cómo las diferencias socioeconómicas afectan a los modelos de parentalidad y, en última instancia, a los hijos e hijas. “Hay mucha literatura científica que demuestra cómo la desigualdad estructural económica genera un riesgo muy elevado de lo que los científicos sociales llaman el modelo de estrés familiar. La escasez material y la precariedad pueden generar más conflictos en casa y en última instancia puede generar un clima mucho menos propenso al aprendizaje. Cuando no sabes si vas a poder pagar la luz o si vas a tener acceso a agua caliente, se dificulta mucho que la prioridad de unos padres sea sentarse con los hijos a hacer los deberes o estudiar”, argumenta Gracia, que considera importante matizar que el estrés y los conflictos se viven en todas las familias; de la misma manera que cualquier menor puede mostrar preocupación académica. La diferencia, señala, radica en la manera en la que ocurre y en los recursos disponibles para hacer frente a esos conflictos y preocupaciones. “Las familias de posición económica aventajada tienen habilidades y recursos para compensar estas situaciones y desventajas. Si vienes de una familia privilegiada, siempre tendrás ese colchón de compensación. Esto no pasa en las familias más desfavorecidas”, añade.
A estos factores, Sonia Martínez, psicóloga experta en el desarrollo de Habilidades Emocionales, Sociales y de Aprendizaje y directora de los Centros Crece Bien de Madrid, añade otro: las expectativas. “Muchas veces en las familias de clases más desfavorecidas se tienen expectativas muy altas hacia los hijos, lo que puede traducirse en una mayor presión para que estudien y tengan una mejor posición en el futuro que los padres, de forma que sean los salvadores del estatus de la familia”, subraya la experta, que considera que muchos niños y niñas de estos entornos también pueden enfrentarse al reverso de esta situación. Es decir, al pesimismo: “En ocasiones hay una tendencia al pensamiento derrotista. Hay niños y niñas que viven rodeados de experiencias de fracaso, de inestabilidad, de incertidumbre, y no tienen referentes en su entorno, alguien que les dé ejemplo de lo que podrían llegar a ser”.
La importancia de los docentes
Un estudio publicado en septiembre por el Centro de Política Económica de Esade y basado en el análisis de las pruebas diagnósticas realizadas en la Comunidad de Madrid durante la pasada década, concluía que a los ocho o nueve años, en tercero de primaria, un niño de clase socioeconómica alta le lleva de media casi dos cursos de ventaja a otro de clase baja.
Teniendo en cuenta que las preocupaciones académicas, según la investigación del doctor Benjamin G. Gibbs, lastran las calificaciones en matemáticas y lectura de los alumnos de clases sociales más desfavorecidas; y que precisamente las matemáticas y la lectura, como añade Sonia Martínez, son habilidades esenciales para el desarrollo académico de los estudiantes, ¿se podría reducir la brecha académica aminorando las preocupaciones relativas a la escuela de los estudiantes y ayudando a la gestión de las mismas en los hogares? “Es difícil si esto no se acompaña de medidas estructurales de redistribución de la riqueza”, responde Pablo Gracia, y añade que existe mucha evidencia científica que demuestra que los estudiantes de clases desfavorecidas tienen que esforzarse mucho más que sus pares de clases privilegiadas con capacidades similares para conseguir los mismos resultados. “Existe una brecha en el punto de partida. Pero es que, incluso, muchos de los estudiantes de familias desfavorecidas que van bien en primaria o secundaria no llegarán a cursar determinadas formaciones superiores, mientras que otros estudiantes de familias privilegiadas que van peor tendrán los apoyos y las herramientas que les proporciona el sostén familiar para alcanzar esos estudios”, explica.
A esas medidas estructurales, los expertos consultados también añaden la necesidad de dotar de más recursos a las escuelas públicas, sobre todo a nivel de personal docente, para que de esta forma se pueda personalizar más la educación, algo que beneficiaría en última instancia a todos los estudiantes, pero sobre todo a aquellos de clases más desfavorecidas, cuyas condiciones de base muchas veces suelen pasar desapercibidas para maestras y maestros. “Los maestros saben muchas veces de los antecedentes familiares de sus alumnos. Si conocen las implicaciones a nivel académico que tienen esas desventajas socioeconómicas para sus alumnos, algunos maestros podrían sentirse más animados a tomarse un tiempo extra en el aula para estos niños. El problema, al menos en el contexto estadounidense, es que los niños de clases desfavorecidas son, en promedio, mucho más callados en el aula y menos propensos a pedir ayuda en comparación con sus pares más ricos. En un aula con una ratio de alumnos elevada, cualquiera puede imaginar que las necesidades de estos estudiantes se pueden pasar fácilmente por alto”, afirma Benjamin G. Gibbs.
Una opinión que comparte Pablo Gracia, que argumenta que existen estudios cualitativos y cuantitativos que demuestran que los estudiantes de clases más privilegiadas “juegan en casa” cuando están en las aulas. “Incluso aunque un maestro tenga mucha conciencia de la importancia de la igualdad de oportunidades, hay una serie de mecanismos muy complejos que provocan que los estudiantes de clases medias y altas participen más y reciban más atención, por lo que es importante también tomar conciencia de estos procesos de discriminación en los que todos podemos caer”, concluye.
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