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sábado, 14 de septiembre de 2019

Los suspensos en las oposiciones de maestros y secundaria dejan 1.780 plazas vacantes El profesorado sale de la crisis envejecido: por cada docente menor de 30 años hay seis mayores de 50

El curso escolar arranca esta semana en España con 1.780 funcionarios docentes menos de los previstos por la Administración. Son las plazas que han quedado vacantes debido a los suspensos en la gran convocatoria de oposiciones, celebradas en junio, para la que muchos aspirantes llevaban estudiando años, según el informe presentado este miércoles por Comisiones Obreras.

La distribución por especialidades de las plazas no cubiertas —el 5,8% de las 30.462 convocadas, a las que se presentaron 185.173 personas— fue muy desigual: el 1,6% entre los maestros (se ofertaban 22.711 plazas); el 7,1% en profesores de música y artes escénicas (126); el 14,8% de Secundaria (5.783); el 19% de Escuelas Oficiales de Idiomas (247), el 31,4% de Formación Profesional (1.533) y el 46,8% de los docentes de artes plásticas y diseño (62).

La distribución de las plazas desiertas también ofrece grandes diferencias territoriales. Según el informe de CC OO alcanzó el 21,1% en Baleares; el 14,8% en la Comunidad Valenciana; el 10,1% en Cataluña y el 7,4% en Galicia. En el resto de comunidades supuso menos del 2%. En Madrid, que convocó 7.500 plazas, quedaron desiertas 20 (el 0,6%). Y en Castilla-La Mancha, donde se ofertaban 1.050, ninguna.

osé Ruiz, responsable de enseñanza pública de Comisiones Obreras y coordinador del informe, considera que las 359 plazas de maestro no cubiertas son un problema, pero observa con especial alarma lo sucedido en Secundaria, donde se elevan a 855. Esta etapa educativa ya concentró el año pasado la mayoría de las 1.984 plazas que quedaron vacantes en otra gran convocatoria después de años de recortes. Ruiz atribuye lo sucedido en Formación Profesional (482), donde han quedado vacías una de cada tres plazas, al hecho de que se trata de una rama formativa con muchas "especialidades pequeñas" a las que se presentan pocas personas.

Evaluación El dirigente sindical, que defiende un cambio en el sistema selectivo que suprima el carácter eliminatorio de las fases de las oposiciones, atribuye la disparidad territorial a los diferentes criterios de evaluación de las comunidades. Y también al azar. El tipo de examen y el temario son comunes en toda España, pero los temas sobre los que se pregunta se deciden por sorteo en cada autonomía.

El sindicato calcula que para reducir la temporalidad, que ahora estima en torno al 24%, y compensar las jubilaciones, resulta necesario convocar otras 89.000 plazas en los próximos años.

El departamento de Educación de Baleares, la comunidad peor parada en el recuento de Comisiones, atribuye el resultado a que convocaron plazas "de todas las especialidades, incluidas las de más difícil cobertura", al hecho de que los aspirantes no se presentaban en toda la autonomía, sino por islas, y a la relación relativamente baja de candidatos por plaza, que fue globalmente de cuatro a uno.

Profesorado envejecido El informe de Comisiones Obreras también refleja que el sistema educativo español ha salido envejecido de la crisis. Las grandes restricciones que se establecieron para acceder a un empleo docente han provocado que por cada profesor menor de 30 años haya seis con más de 50, cuando la OCDE recomienda que la proporción sea de dos a uno.

Los datos de edad son del curso 2017-2018, los últimos disponibles. Ruiz admite que las últimas oposiciones deben haber tenido un efecto rejuvenecedor, pero cree que será limitado, ya que ocho de cada 10 plazas han ido a parar a interinos, cuya edad ya se tenía en cuenta en el cálculo.

Según esa fotografía, el grupo de edad más numeroso es ahora el de 50 a 59 años (al principio de la crisis era el de 40 a 49). Los menores de 30 años se han reducido un 45% desde 2009. Dos de cada tres docentes tienen más de 40 años. Y los que tienen entre 60 y 64 han aumentado un 93% debido a la eliminación de las jubilaciones incentivadas que contemplaba la Ley Orgánica de Educación (LOE).

"Lo grave no es que haya profesores mayores, sino que no se esté produciendo una renovación por abajo", afirma Miquel Martínez, profesor de Teoría de la Educación de la Universidad de Barcelona. Martínez cree que el envejecimiento lastra la innovación educativa y tiene otras consecuencias negativas: "Los profesores jóvenes tienen, de entrada, una proximidad generacional que les permite estar más cerca del modo en que los alumnos construyen el conocimiento. En una sociedad digital hay una serie de recursos que son el lenguaje habitual de los alumnos, y a partir de una edad muchas veces el profesorado ha perdido el ritmo. Y no se trata solo de la tecnología, sino de la cultura. Si no sabes qué canciones escuchan los alumnos, qué películas ven, cómo se mueven y qué tipo de relaciones tienen, es más difícil que entres en interacción con ellos. Hay muchos docentes mayores que son sensibles a ello y siguen conectando, pero también hay profesores que está cansados", señala.

Martínez cree que lo ideal, aunque caro, sería que los buenos docentes mayores ejercieran un tutelaje de nuevas hornadas de profesores jóvenes inexpertos. "Facilitemos la jubilación anticipada de todos aquellos que estén hartos o cansados y pongamos gente nueva al lado de buenos profesores con experiencia, que no se van a ir porque disfrutan con lo que están haciendo. Eso sería una forma de rejuvenecer el sistema en buenas condiciones".

El número total de profesores sigue por debajo del que había al inicio de la crisis. A 1 de enero de 2019, España tenía 511.250 docentes, entre funcionarios e interinos, 2.214 menos que nueve años antes. El responsable de enseñanza pública de CC OO no cree que la última oferta pública de empleo haya recortado esa diferencia, ya que la convocatoria solo permite cubrir jubilaciones y plazas que lleven ocupadas más de tres años de forma temporal. La recuperación del número global de profesores va realizándose así con ampliaciones de plantilla, es decir, con interinos, lo que según Comisiones "condena al sistema a una temporalidad crónica".

https://elpais.com/sociedad/2019/09/10/actualidad/1568142051_263678.html?rel=lom

domingo, 18 de agosto de 2019

Un gobierno de izquierdas, ya

10 agosto, 2019
Diversas plataformas políticas y sociales han publicado un manifiesto titulado “Queremos un gobierno de izquierdas”. Pertenezco a uno de los grupos firmantes como es “El foro de Sevilla”, integrado mayoritariamente por profesores universitarios y que viene levantando su voz de forma contundente y reiterada por otra política educativa.

Recojo a continuación la parte sustantiva de ese Manifiesto, que suscribo íntegramente. Hace falta un gobierno, no cualquier gobierno a nuestro juicio. Hace falta un gobierno de izquierdas, que es lo que ha demandado la ciudadanía en las últimas elecciones.

“La organización y acuerdos desarrollados entre grupos afines, pero también diferentes, no se pueden ver defraudadas por la falta de cesión y entendimiento de los partidos políticos de izquierdas. Siempre hemos contado con el PSOE, PODEMOS, IU y Esquerra Republicana, porque comparten en lo fundamental su defensa de la escuela pública y su rechazo a la LOMCE, auténtico ataque a una educación democrática, plural y laica. Sabemos que la incapacidad para lograr un acuerdo que suponga un gobierno de izquierdas nos conducirá a unas nuevas elecciones que nos llevarían a un gobierno de los partidos conservadores o, en todo caso, a una situación similar a la actual. Por eso, persistimos en la necesidad de que la izquierda llegue a un acuerdo, o de lo contrario todo el trabajo, todos los apoyos y toda la esperanza en una educación progresista que restituya la democracia y equidad en nuestro sistema educativo sufrirán un serio revés.

No es nuestra labor hablar sobre la fórmula del acuerdo imprescindible, pero creemos que los partidos políticos pierden la perspectiva sobre el bien común y el interés de la ciudadanía, que sería conseguir que todos los niños y niñas tengan, desde el nacimiento, el mismo derecho a una educación de calidad y eso solo se consigue con una escuela plural y pública y con una inversión educativa adecuada que proporcione las plazas públicas necesarias, el profesorado y profesionales de la educación y las condiciones materiales suficientes para un sistema educativo que garantice la inclusión educativa.

La educación se está privatizando (la inversión pública dedicada a conciertos aumentó un 28,4% en 10 años mientras el gasto por estudiante en centros públicos se reducía un 7,5%) y la enseñanza de la religión sigue aumentando en la escuela pública y concertada, negando el derecho de libertad de conciencia al alumnado. Con la LOMCE y las políticas llevadas a cabo en los últimos años los currículos se estandarizan y los colegios compiten entre sí para conseguir los mejores alumnos y alumnas creando un sistema educativo segregado por niveles sociales (España ocupa en segregación escolar la quinta posición por la cola de la OCDE y la antepenúltima de los países de la OCDE en Europa), que solo conduce a la desigualdad y al fracaso escolar.

Necesitamos un gobierno de izquierdas para una nueva ley de Educación que asuma lo aprobado por toda la izquierda parlamentaria en la Comisión de Educación de febrero de 2018, en cuanto a la derogación de los Acuerdos concordatarios de 1979, que nos sitúe en un sistema educativo laico y, además, una ley que establezca que los poderes públicos dejen de financiar las escuelas con ideario propio.

Por todo esto reclamamos la conformación de un gobierno de izquierdas que asuma un compromiso por la educación pública, plural, laica y democrática que requiere la derogación de la LOMCE, el aumento de la financiación educativa y la construcción de una nueva ley educativa consensuada por las fuerzas políticas progresistas, sociales y la comunidad educativa”.

Hasta aquí el Manifiesto, que se ha difundido por la redes para conocimiento público.

La propuesta de la derecha de que el partido socialista presente un candidato diferente a Pedro Sánchez es claramente antidemocrática. Ha ganado las elecciones el partido socialista con ese candidato al frente de la formación. Eso es lo que ha votado la ciudadanía.

Cuando el Rey demanda acuerdos entre los partidos políticos para que no se repitan las elecciones está interpelando a todos, no solo a a Pedro Sánchez. Pero escucho a la derecha decir que es Pedro Sánchez el principal o el único que debe sentirse aludido. ¿Cómo puede sostenerse una postura tan cínica? Bastaría con que Ciudadanos se abstuviese en la votación de investidura. De esa forma se podría formar gobierno.

Hay más, con la abstención de Ciudadanos o del PP se conseguiría, según sus desgarradoras lamentaciones al respecto, evitar el pacto con los nacionalistas y los proetarras, que tan decididamente condenan. ¿Por qué no evitan algo tan pernicioso teniendo tan fácil solución en sus manos?

¿Cómo es posible que la izquierda no se ponga de acuerdo siendo tan necesario para el país? Repetir las elecciones sería un fracaso democrático. Después vendrían las inculpaciones: Ha sido por culpa… de los demás, siempre de lo demás.

El partido socialista (ya sé que no con el apoyo unánime de la izquierda) se abstuvo en la votación de investidura de Mariano Rajoy, propiciando un gobierno de derechas. Había que salir del bloqueo y apoyar al partido más votado.

Quienes tanto desean hacer por la nación todo lo posible, quienes se declaran tan patriotas, se muestran inflexibles en una postura que hace imposible salir del bloqueo. Preferirían que se repitiesen las elecciones. Quizás pudiesen sumar las tres derechas los votos necesarios para gobernar. Porque Ciudadanos le tiende un cordón sanitario al Partido Socialista, pero no se lo tiende a VOX. Vivir para ver. No, por Dios. Se acabó el bipartidismo. Es necesario pactar. Es decir, es necesario ceder. Necesitamos un gobierno de izquierdas, ya. Como ha exigido el electorado.

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/08/10/un-gobierno-de-izquierdas-ya/

sábado, 17 de agosto de 2019

España sigue siendo uno de los países con más abandono escolar temprano de la UE. Un sistema de becas estancado y cuestionado por la alta tasa de abandono escolar

María F. Sánchez
Cuarto Poder

Mientras muchos españoles disfrutan de sus vacaciones en agosto, una buena parte del alumnado español más joven se enfrenta a la encrucijada de interrumpir sus estudios en septiembre. Una parte de ellos lo harán para ayudar económicamente a sus familias. El año pasado la cifra de jóvenes entre 18 y 24 años que solo obtuvo el título de la ESO, se situó en un 17,9%. Aunque el número mejoraba ligeramente, España sigue siendo uno de los países de la UE con más abandono escolar temprano.

El lunes, Día Internacional de la Juventud, varios diputados de Unidas Podemos En Comú Podem-Galicia en Comú preguntaron al Gobierno socialista si pretende mejorar un sistema de becas cuyos fallos, consideran ellos, tienen mucho que ver en el abandono escolar temprano. “Estamos muy por debajo de la media europea en abandono escolar. No estamos abordando un problema de componente de clase, género y origen a la hora de acceder a la educación”, explica a Cuartopoder.es la diputada de Podemos Lucía Muñoz Dalda, una de las parlamentarias que ha firmado la batería de preguntas.

Las becas sufrieron tijeretazo con la crisis y siguen sin remontar desde entonces. En 2014 España destinó un 4,3% del gasto educativo a los estudiantes, aunque la media Europea fue del 8,6%. Los niños, niñas y adolescentes que viven en situación de pobreza, con padres en paro o de familias monomarentales no están bien cubiertos por el sistema de becas, según la ONG Save The Children. “1 de cada 4 estudiantes del 20% de la población más pobre no reciben beca pese a cumplir los requisitos económicos, generalmente por falta de información, la complejidad de la solicitud o los requisitos académicos”.

La situación pinta más negra para las familias inmigrantes. "Solo 1 de cada 10 hogares de nacionalidad de fuera de la UE recibe becas, frente a 1 de cada 3 en hogares nativos a pesar de que los primeros superan su riesgo de pobreza y el abandono escolar", señaló la organización en el informe 'Becas para que nadie se quede atrás' publicado a finales del año pasado.

Ayudas universitarias que llegan tarde Por cada cuatro euros invertidos en educación obligatoria, cinco con invertidos en universitaria, a pesar de los muchos estudiantes se quedan en el camino antes de llegar a la formación superior. "Reducir la desigualdad de forma eficaz empieza por dedicar recursos a las edades más tempranas, antes de que la desigualdad de oportunidades de partida y un sistema segregador tenga efectos para toda la vida de ese niño o niña", indicó Joan Mena, diputado de En Comú Podem que registró el lunes las preguntas para el Gobierno.

Entre 2011 y 2016, casi toda la etapa de José Ignacio Wert como ministro de Educación, los becarios cayeron un 26,4% y el importe un 7,8%. El sector más afectado fue el de la educación obligatoria. “En los últimos años se ha producido un deterioro de los ayudas y los umbrales son demasiado bajos. Hay casos de familias con necesidades que se quedan en el umbral”, denuncia Daniel Velasco, de la Red de Activistas Jóvenes de IU que también ha participado en este cuestionamiento al Ejecutivo de Sánchez.

“¿Se ha planteado el Gobierno aumentar las becas compensatorias y de movilidad para bachillerato y FP hasta equiparlas con las universidades?”, preguntaron también los miembros de Unidas Podemos. “Los niveles preuniversitarios también necesitan de este tipo de becas. La vida en cuanto a nivel educativo se está encareciendo”, ha advertido Velasco, quien apunta no solo a los costes de las tasas académicas, sino también los llamados "costes ocultos de la educación”. “Aspiramos a que la educación sea completamente gratuita, incluyendo comedor y transporte”, ha indicado Muñoz.

Las notas y el retraso en las becas que impiden estudiar Llegar al requisito de la nota mínima para recibir una beca también puede ser un problema para muchas familias de bajos recursos. “El número de personas con renta en educación no universitaria en las dos últimas decilas de renta es alrededor de un 25% inferior al que sería si solo se aplicaran criterios de renta para las ayudas”, reza el escrito que Unidas Podemos ha registrado en el Congreso. “El hecho de que haya una cuantía variable en función de criterios académicos, hace que pese más eso que no la renta”, ha criticado Muñoz.

Otro de los problemas que enfrenta el alumnado de bajos recursos es el retraso en la concesión de becas, que a menudo llegan cuando ya se encuentra bien avanzado el curso escolar. “Pasan bastantes meses desde que se solicita la beca para los estudiantes, así que es entendible que en las familias en las que de verdad exista una necesidad económica no se puedan esperar estos largos plazos”, indica Velasco.

Parálisis en los cambios del sistema de becas Las preocupaciones son similares a las plasmadas por la comunidad educativa en el documento llamado 'Por otra política educativa', unas bases de consenso pensadas para servir de pilares del Pacto educativo de Estado que fracasó el año pasado. En dicho escrito se exige “la gratuidad en el acceso a la educación, dotar de becas para el acceso a estudios universitarios para quienes carecen de recursos; gratuidad y becas para materiales, comedores, desplazamientos y residencia, junto a becas salario para evitar que los hijos o hijas deban dejar los estudios para contribuir a los ingresos de la familia”.

La posibilidad de reformar este sistema de becas, y más aún de la LOMCE, como pide dicha comunidad educativa, parece lejana a día de hoy. El Consejo Escolar rechazó en junio a modo de protesta el borrador de Real Decreto que regula las ayudas estatales para este curso que entra. Lo hicieron porque el Gobierno socialista, a pesar de sus críticas a Wert, no había modificado sustancialmente el modelo de becas que ideó el exministro, indicaron. A todas luces, el hecho de que tengamos un gobierno en funciones con los presupuestos de 2019 sin aprobar mantiene la situación estancada, sin que parece que vayan a producirse cambios a corto plazo.

Fuente:
http://www.cuartopoder.es/espana/2019/08/14/paralisis-del-sistema-de-becas-cuestionado-por-la-alta-tasa-de-abandono-escolar/

domingo, 19 de mayo de 2019

_- A aprender también se aprende (y se enseña). La educación busca fórmulas para formar alumnos autónomos, capaces de aprender durante toda la vida dentro y fuera del aula

_- En Coursera, una de las plataformas MOOC (cursos online, abiertos y gratuitos) más populares del mundo, los alumnos tienen acceso a un catálogo casi infinito de pequeñas píldoras de conocimiento técnico: aprender a programar en R, iniciarse en el machine learning, dominar Excel... Pero hay un curso que sobresale entre todos ellos. Se titula Aprendiendo a aprender, poderosas herramientas mentales con las que podrás dominar temas difíciles y lo imparten los catedráticos  Barbara Oakley y Terrence Sejnowki. El taller, que han cursado ya casi 40.000 alumnos, promete descifrar herramientas y técnicas que sirvan para comprender y estudiar materias complejas. Su éxito no es una mera anécdota. El concepto de aprender a aprender se perfila como una de las competencias clave de la educación del siglo XXI y permea todos los niveles formativos, desde los niños que dan sus primeros pasos en el colegio hasta los adultos que han hecho suya esa máxima de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Aunque la expresión de aprender a aprender pueda parecer que enuncia una obviedad, se trata de una de las siete competencias clave que fija la Lomce, la actual ley educativa, que la define como "la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje". El concepto entronca con los grandes debates que ha puesto sobre la mesa la revolución tecnológica. ¿Cómo educar en una sociedad de la información, en la que el conocimiento ya no se concentra solo en la escuela o la universidad? ¿Y cómo educar en un momento de cambio constante, en el que algunos estudios indican, por ejemplo, que el 80% de los jóvenes van a terminar trabajando en puestos que hoy ni siquiera existen? El objetivo, según este enfoque, es formar a estudiantes autónomos y críticos, capaces de aprender dentro y fuera del aula, con o sin profesor, durante su etapa formativa obligatoria y más allá de ella.

La preocupación por desentrañar en qué consiste aprender y cómo enseñar a hacerlo no es ni mucho menos nueva. "Ya en la ley educativa de 1970 se decía que había que despertar en los alumnos la iniciativa y enseñarles técnicas de trabajo intelectual", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La Comisión Europea la estableció en 2004 como una de las ocho competencias básicas del aprendizaje. Y la revolución tecnológica, con su ritmo acelerado, ha puesto el foco en ella.

"En una sociedad tan abierta como en la que vivimos, se requiere un alto grado de iniciativa y espontaneidad", explica Castillo, que también es profesor en un  curso de especialización para profesores en esta materia de la UNED. "Lo que se pretende es que el alumno consiga la autonomía que le permita aprender por sí mismo. Si un estudiante únicamente actúa al dictado de lo que dice otro, nunca tendrá iniciativa. Hay que enseñar a los niños a navegar solos".

¿Pero qué es aprender a aprender? No se trata (solo) de  conocer y dominar técnicas de estudio Aunque aprender, por ejemplo, a sintetizar, a planificarse o a distinguir las ideas principales de un texto o de una explicación sean también habilidades importantes. El concepto de aprender a aprender es, sin embargo, mucho más amplio y transversal. "El estudiante es un profesional del aprendizaje. Y para que un profesional desarrolle bien su trabajo, tiene que aprender las competencias básicas que le permitan desenvolverse con solvencia", explica Castillo.

La UE define aprender a aprender como "la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos". Se trata de que, por ejemplo, frente a un examen o un trabajo, el alumno entienda qué le están pidiendo, qué recursos tiene, qué estrategias puede utilizar y, una vez le hayan evaluado, entienda en qué ha fallado y cómo puede mejorar. "Hay una parte de técnicas de estudio y otra actitudinal y de motivación, de entender que tú diriges tu aprendizaje y ser consciente de lo que sabes y de lo que no sabes", explica Paloma Díaz, profesora del máster en innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, en el que se forma a los profesores en esta competencia.

"El objetivo es que los alumnos desarrollen la capacidad de aprendizaje permanente, de manera autónoma e independientemente de su edad. También que puedan extrapolar los conocimientos que han adquirido en la escuela a su vida real, tanto en el presente como en el futuro", resume Victoria Hortelano, directora de formación del Colegio Estudio, en el que fomentan este aprendizaje más como una filosofía que como un método. Esto implica, según explican, trabajar la motivación, el respeto a la individualidad y la confianza para lograr ese mantra tan repetido de que el alumno deje de ser un receptor pasivo del conocimiento, que se limita a sentarse y a escuchar al profesor, y pase a asumir el control de su propio aprendizaje.

Santiago Castillo, de la UNED, señala también la importancia de la memoria, otro aspecto que ha sido objeto de debate en los últimos años. "Inteligentemente utilizada es imprescindible para el aprendizaje", asegura. "Si decimos que las competencias tienen que ser permanentes en el tiempo, solo es posible si están archivadas en la memoria, en nuestra capacidad de retención".

Aprender a aprender pretende rebasar las paredes del aula para sembrar en los estudiantes la semilla de la curiosidad. Y hacerlo para siempre. Se trata de educar en un gusto por seguir descubriendo y  aprendiendo durante toda la vida, que no desaparezca en cuanto los alumnos salgan de clase o terminen el instituto o la universidad. Y ahí  la emoción, aseguran los expertos, es la mejor aliada. "Es importante que los alumnos asocien el aprendizaje a algo que les cree placer, alegría y emociones positivas. Entonces es cuando van a querer seguir aprendiendo durante toda su vida", explica Victoria Hortelano, del Colegio Estudio. Guadalupe Llorente, directora de innovación del centro, añade: "También tira abajo el tópico de una educación basada en el miedo y el control, eso ha sido muy frecuente y de alguna manera a veces sigue pasando".

Si aprender a aprender es una cara de la moneda, enseñar a hacerlo es la otra. Ninguna de las dos se entiende sin el papel del profesor. "Son dos procesos distintos: el que desarrolla el docente para ver qué temas y conceptos plantea a sus alumnos y el que cada alumno sigue para aprender y asimilar esos conceptos", explica Castillo. Esas dos dinámicas se vertebran con la convicción de que en el aula no solo aprenden los estudiantes. "Ahora mismo estamos desnudos frente a los alumnos, sobre todo en Secundaria", asegura Luis Jerónimo, director del Colegio Estudio. "En muchos momentos pueden saber más que tú sobre determinados temas. No puedes situar tu posición únicamente en saber más que tus alumnos. Ese es el replanteamiento del docente".

Sin embargo, trasladar a la práctica este enunciado no es fácil, sobre todo porque aprender a aprender no es algo que se pueda ceñir solo a una asignatura. También por las diferencias entre las distintas etapas educativas. "Hay mucha más libertad para mirar al niño en su integridad en Infantil y Primaria. Cuando aprendes de pequeño lo haces por imitación y por ensayo-error, pero eso en Secundaria desaparece totalmente", añade Jerónimo.

La habilidad de aprender a aprender se estira más allá de la etapa de educación obligatoria o de la universidad, sobre todo en un contexto laboral acelerado  en el que los expertos ya señalan que el aprendizaje a lo largo de toda la vida va a ser uno de los factores clave de la educación. "El aprendizaje no es algo puntual", señala Paloma Díaz, del máster de la Institución Libre de Enseñanza. "Nadie te va a poder asegurar que lo que estudiaste en la carrera te vaya a servir toda la vida, sobre todo porque estamos inmersos en una sociedad cambiante donde hay cosas que hoy ni sabemos que existen y que mañana serán muy importantes. Tenemos que ser capaces de adquirir ese interés por aprender y hacerlo día a día".

¿Y LA EVALUACIÓN?
Si aprender a aprender pone el foco en el proceso, en cómo los alumnos adquieren el conocimiento y las competencias, ¿significa eso que el resultado de ese aprendizaje queda en un segundo plano? "La evaluación es un elemento clave. No estoy nada de acuerdo con los planteamientos de suprimirla", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la UNED. "Al final, en la vida y también en la enseñanza, los resultados son lo que importa. Ahora bien, esos resultados deben ser fruto de un proceso positivo. Pero decir que basta con un buen proceso, aunque no haya buenos resultados, es una falacia".

En el Colegio Estudio, las notas en Primaria no son evaluaciones numéricas, sino informes individualizados de cada alumno que también se incluyen en Secundaria como apoyo a la calificación cuantitativa. "Intentamos evaluar siempre en positivo, hay que poner en valor esas cosas positivas de cada alumno frente a lo que no haya alcanzado en un periodo concreto. La evaluación no es un castigo, es un proceso informativo que me dice en qué momento está el alumno para poder rehacer mi estrategia", explica su director, Luis Jerónimo. "Aunque todo esto es muy fácil de enunciar y dificilísimo de llevar a la práctica".

https://elpais.com/economia/2018/12/18/actualidad/1545150767_577160.html?rel=str_articulo#1558168121428

miércoles, 6 de marzo de 2019

EDUCACIÓN. Los orientadores de los institutos atienden cuatro veces más alumnos de lo recomendado por la Unesco. Los profesionales critican los recortes de la Administración y aseguran estar "desbordados" por la cantidad de tareas que deben asumir, además de la orientación académica.

Carmini Villaroel, de 18 años, todavía no está seguro de si ha elegido la carrera de su vida. En su decisión de matricularse en el grado en Estadística y Sociología, nada tuvo que ver la orientadora de su instituto. “Me gustan mucho los números, pero no sé si esto es lo mío”, cuenta. Su contacto con ella fue limitado y nunca hablaron de vocaciones o salidas profesionales. Hay otras voces más críticas con la figura del orientador: “Nunca me aclara ninguna duda, me soluciona más Internet”, asegura Quique Martínez, que cursa 3º de la ESO en Valencia. Los alumnos españoles no están satisfechos con el asesoramiento académico que reciben en los institutos y, según una encuesta a más de 500 estudiantes de 18 a 25 años, el 94% de ellos echaron en falta más apoyo de los orientadores y de los profesores sobre las opciones profesionales.

Así se desprende del estudio Preparing the new generation for the future of work,  publicado por la  Cumbre mundial de la innovación educativa (WISE, por sus siglas en inglés) -una iniciativa de la  Qatar Foundation-, para el que se ha encuestado a 2.517 jóvenes de 18 a 25 años de Reino Unido, Francia, Bélgica, Alemania y España. Al 88% de los entrevistados les parece que el servicio de orientación no está a la altura y desearían haber contado con asesoramiento escolar en el momento en el que empezaron a escoger sus  itinerarios educativos. Los españoles son los que se muestran más disconformes, el país con la tasa de desempleo juvenil más elevada; un 34,1% frente al 6,1% de Alemania. La falta de formación de orientadores y docentes sobre las profesiones del futuro es otra carencia detectada por los estudiantes, según el informe.

"No damos abasto, han reducido el personal de los departamentos de orientación. Queremos ser agentes del cambio y trabajar con un modelo basado en la prevención y no ser un apaga fuegos constante", lamenta Ana Cobos, presidenta de la Confederación de Psicopedagogos y Orientadores (COPOE). En 1970, la Ley General de Educación reconoció el derecho de los estudiantes a la orientación en los centros educativos y, desde entonces, se ha recogido en todas las leyes orgánicas posteriores. Son las autonomías las que regulan sus funciones y organización. El problema, según denuncia el colectivo, es que tienen asignadas más tareas de las que pueden asumir: evaluación psicopedagógica, dictámenes de escolarización o planes individualizados para alumnos con dificultades de aprendizaje. A eso se suma el asesoramiento académico y profesional, que es solo una de las patas. Además, en ocasiones compaginan esa actividad con la docencia en materias de su especialidad, como psicología.

En diferentes informes, la Unesco  recomienda un orientador escolar por cada 250 alumnos pero, según datos del Ministerio de Educación  español esa ratio se supera en la mayoría de los centros, llegando incluso a un orientador por cada 1.000 estudiantes. Según COPOE, la media española está en uno por cada 800 alumnos. "La sobrecarga de trabajo no nos permite trabajar en profundidad ni en el ámbito académico ni en otros igual de importantes como la prevención de la violencia machista, del acoso, o la promoción de hábitos de vida saludables", señala Ana Cobos. Intervenciones puntuales que "no van a la raíz del problema", admite.

Ratios como la de España no permiten que el servicio de asesoramiento sea “efectivo”, asegura Vivian Onano, coautora del informe anual Education Monitoring Report de la Unesco. “Es necesario que el orientador invierta tiempo en el alumno, que estudie su caso para tener un impacto en las decisiones que toma”. Los más perjudicados son los estudiantes con perfiles socioeconómicos más bajos, apunta Onano, al no tener redes familiares con formación superior que les sirvan como guía. “Su labor también consiste en motivar a los estudiantes a descubrir su potencialidad, si no saben qué opciones tienen, ¿qué sentido tiene para ellos permanecer en la escuela?”, argumenta.

A diferencia de España, en Alemania el servicio de orientación es externo a los centros, depende de las agencias públicas de empleo. El Gobierno británico aprobó en 2018 un cambio en su estrategia nacional de orientación y pasó de un modelo externo a uno mixto: cada centro tiene ahora un career leader (orientador), que coordina con los docentes los materiales que debe introducir en sus asignaturas relacionados con las vocaciones y con empresas externas, que informan de los perfiles que demanda el mercado. "En España el modelo está más enfocado a dar solución a los estudiantes con problemas de aprendizaje, suelen ser pedagogos y, por ello, está muy alejado de las salidas laborales", considera Hannes Brandt, responsable de proyectos de la Fundación Bertelsmann, una de las organizaciones implicadas en la promoción de la FP Dual en Alemania.

Marisa Villalba lleva más de 30 años como orientadora. Este curso debe atender ella sola a los 1.400 alumnos del instituto público San Isidro, en el centro de Madrid. "La atención personalizada es imposible. Para asesorar a los alumnos de 4º de ESO solo dispongo de cuatro horas al año, y lo hacemos en sesiones grupales con toda la clase", cuenta. Lo mismo sucede con los de bachillerato, a cuyas sesiones también pueden acudir las familias. Les aconseja aplicaciones para conocer la variedad de carreras y grados de Formación Profesional, pero no puede profundizar con cada uno de ellos.

Para Carles López, presidente de la  Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE), el verdadero drama es que los orientadores no están ayudando a atajar el alto índice de abandono escolar temprano (del 17,9%, debe llegar al 15% en 2020). "La mayoría de casos de abandono se produce por desafección al sistema educativo y el papel del orientador es clave para que no suceda", dice en relación a las conclusiones del estudio El abandono educativo temprano, publicado en 2013 por el ministerio. "No disponen de recursos, les falta formación y hay que clarificar sus funciones", recalca.

La actual ley educativa (Lomce), aprobada en 2013 por el PP, obliga a los estudiantes a decidir sobre su itinerario formativo a los 14 años, cuando cursan 3º de la ESO deben escoger el grado de dificultad de algunas asignaturas, por ejemplo, matemáticas aplicadas -que les conducirán a FP- o matemáticas académicas -necesarias para acceder a bachillerato-. "Los orientadores deben actuar mucho antes para permitir que más alumnos permanezcan durante más tiempo en el sistema educativo, si les ayudan a reflexionar sobre la mejor opción para ellos", indica López.

Desde el Ministerio de Educación, reconocen que hay que renovar la figura del orientador. "Hay un déficit de orientadores en nuestro sistema y se ven obligados a hacer frente a una gran cantidad de funciones, además su formación es insuficiente", expone Consuelo Vélaz de Medrano, directora general de Evaluación y Cooperación Territorial. La LOE estableció en 2006 un máster habilitante de orientador, "claramente insuficiente para una posición tan compleja que requiere un alto grado de especialización". Pese a la intención de reforma, en ningún caso se plantean una atención individualizada. "No es viable, debe ser un trabajo colaborativo llevado a cabo también por los docentes y las familias", señala.

"Asesorar a los estudiantes es una tarea muy complicada, nadie les garantiza que trabajarán en un sector por estudiar una carrera", dice Paloma Gallo, orientadora del IES Europa de Ribas, en Madrid, que este curso tiene 1.000 alumnos para ella sola.

https://elpais.com/sociedad/2019/02/20/actualidad/1550677178_441380.html?rel=str_articulo#1551828152399

Así se convierte un colegio en gueto

martes, 5 de febrero de 2019

_- Cómo conseguir una educación apasionante


The Conservation


Cuando tenía 16 años, en el colegio público en el que estaba estudiando me quedé perplejo el primer día de clase del nuevo curso. La profesora, al iniciar la asignatura, nos dijo que ese año la asignatura no se iba a llamar Ciencias Naturales, sino “aprender a ligar”. Nos quedamos con la boca abierta, y una expresión entre soñadora y asombrada asomó a nuestros ojos. El silencio se hizo ensordecedor. No se oía ni el vuelo de una mosca. Toda nuestra atención dejó de estar pendiente de los miles de entretenimientos con los que solíamos matar el aburrimiento que preveíamos sería esa clase.

No nos lo podíamos creer, pero el entusiasmo pareció aflorar en los cuerpos y emergió una tensión que hizo que prácticamente todos los chicos y chicas del aula se volcaran en una atención inusitada hacia esta nueva profesora. Había captado completamente nuestra curiosidad al conectar con uno de nuestros intereses fundamentales a los 15 años: cómo relacionarnos afectivamente con quienes nos empezaban a gustar y a quienes solo sabíamos hacerles “señales” tirándoles del pelo, empujándoles o haciendo “idioteces”, entre el ridículo, la vergüenza y la sorpresa. Y era un momento en que esto comenzaba a ocupar la mayor parte de nuestro tiempo y de nuestros afanes.

Trabajo por proyectos
Nos explicó que se trataba de un “Proyecto de trabajo” conjunto con la profesora de Lengua, el de Educación Física (entonces le llamábamos “gimnasia”) y el de Dibujo (ahora sería de Expresión Plástica). Nos sorprendió aún más, porque por primera vez creo que fuimos conscientes de que varios “profes” se habían puesto de acuerdo para trabajar conjunta y coordinadamente. Al menos, lo explicitaban. Incluso nos fuimos dando cuenta, a medida que transcurría el curso, de que empezaban a utilizar términos educativos similares, o a actuar en clase de forma bastante parecida.

En aquella época yo no sabía lo que era “trabajar por proyectos” ciertamente, pero lo que sí recuerdo es cómo nos volcamos en ese “proyecto”. Claro que construimos conocimiento científico en Naturales y dimos anatomía del cuerpo humano masculino y femenino y biología y mucho más, pero a partir de aquellas que empezaban a ser nuestras preguntas fundamentales en el descubrimiento de nuestro cuerpo y de nuestras hormonas y a las que casi nadie nos respondía. Claro que dimos Lengua y Literatura y análisis morfológico y sintáctico, pero para escribir poesía en clase de lengua, de cara a expresar nuestros sentimientos a la persona amada, a partir de las poesías de Pablo Neruda, Miguel Hernández o Mario Benedetti, que fue el autor que me apasionó y muchas de cuyas poesías memoricé y aún recuerdo.

Claro que trabajamos Expresión Plástica, artística y corporal, pero también a través de un proyecto de teatro conjunto con Lengua, en el que construimos la decoración de la obra, desarrollamos técnicas teatrales para aprender a expresarnos oralmente o quitar el miedo al contacto físico y a la expresión corporal en público. Tantos aprendizajes…

Una innovación educativa incipiente
El caso es que, 40 años después, sigo recordando aquel curso y la mayor parte de unos aprendizajes que para mí, como para el resto de mis compañeros y compañeras, fueron apasionantes. Y recuerdo con un cariño enorme a aquellos profesores y profesoras que ponían en práctica de forma lúcida, organizada y colectiva lo que hoy denominamos con cierta pomposidad “innovación” y que no dejan de ser propuestas que las grandes pedagogas y pedagogos clásicos han hecho a lo largo de la historia de la educación: Paulo Freire, Celestin Freinet, Ovide Decroly, John Dewey, María Montessori, Anton Makarenko, William H. Kilpatrick, Francesco Tonucci…

Pero para eso es necesario replantear no solo las metodologías, sino también la división disciplinar en asignaturas, y el exceso de contenidos escolares de un currículum que se ha convertido en inabarcable con la última reforma de la LOMCE, así como los sistemas de evaluación implementados basados en continuas pruebas de evaluación y estándares de aprendizaje.

Es difícil diseñar una educación lenta, reposada y apasionante que permita al alumnado pensar, reflexionar y preguntarse, con programas sobrecargados e inmensos, ante los que el propio profesorado se encuentra desbordado y que le obliga a una metodología esencialmente transmisora para cumplir el programa exigido por la administración. Es difícil poder apasionarles por el descubrimiento científico, si se le dan las respuestas en contenidos “enlatados” antes de que se hagan las preguntas a las mismas, por lo que tienden a memorizar esas respuestas, pero sin comprender por qué la humanidad eligió esas y no otras.

Si no estimulamos su curiosidad inmensa, motivándoles para que ensayen respuestas diferentes, se equivoquen y podamos trabajar con la “pedagogía del error” para explicarles la finalidad y la utilidad de las alternativas, difícilmente podremos hacerles entender el sentido del proceso de enseñanza-aprendizaje y acabarán viéndolo como una imposición o, en todo caso, una vía para conseguir un futuro trabajo o una mejor posición social.

En definitiva, para diseñar un currículum apasionante y motivador hemos de repensar los contenidos esenciales del currículum y reducirlos sustancialmente a una buena base de conocimientos que les permita ir añadiendo y asimilando otros después y, sobre todo, confiar y apoyar al profesorado, que son los profesionales y expertos de la educación, para que tengan autonomía suficiente con el fin de que sean ellos, con apoyo de la comunidad educativa de su centros, quienes organicen el currículum que efectivamente conecte con los intereses del alumnado y parta de aquellos aspectos relevantes y fundamentales en los que necesitan las nuevas generaciones educarse para vivir, ser felices y desarrollar nuestra vida en común.

Blog del autor:

https://theconversation.com/como-conseguir-una-educacion-apasionante-110077

miércoles, 16 de enero de 2019

Por qué conviene tener una economía mixta. Paul Kugman

La mente es algo terrible que perder, sobre todo si se trata de la mente del presidente de Estados Unidos. No obstante, creo que necesito tomarme un descanso de debatir ese tema.

Así que vamos a hablar sobre algo totalmente distinto y probablemente irrelevante para Trump.

Me han preguntado en varias entrevistas recientes si el capitalismo ha llegado a un callejón sin salida y si es necesario cambiar a algo más. Nunca estoy seguro de qué piensan los entrevistadores cuando hacen esa pregunta y sospecho que ellos tampoco. No creo que estén hablando sobre planificación central o una economía centralizada, que todos consideran que está desacreditada. Tampoco he visto siquiera una propuesta inverosímil de un sistema descentralizado que no dependa de los incentivos económicos por precios y el interés propio: por ejemplo, una economía de mercado con propiedad privada, que muchos considerarían capitalismo.

Así que tal vez esté falto de imaginación, pero parece ser que las únicas opciones siguen siendo los mercados o un sistema de control público, tal vez con algo de descentralización, pero que aún sería más o menos aquello a lo que solíamos referirnos como socialismo. Y, pues, casi todos piensan que el socialismo está desacreditado o les ponen la etiqueta de socialista a cuestiones —como los programas de seguridad social— que no son a lo que solíamos referirnos cuando usábamos esa palabra.

No obstante, me he estado preguntando exactamente qué tan desacreditado está el socialismo. Es cierto, ahora nadie se imagina que lo que el mundo necesita es la segunda llegada del comité de planificación central soviética Gosplán, pero ¿acaso ya determinamos que los mercados son la mejor forma de hacerlo todo? ¿Realmente deberíamos hacerlo todo a través del sector privado? No lo creo.

De hecho, hay algunas áreas, como la educación, en las que es evidente que al sector público le va mejor en la mayoría de los casos, y otras, como los servicios médicos, en las que el argumento para recurrir a la empresa privada es muy débil. Esos dos sectores en conjunto son bastante grandes.

En otras palabras, aunque el comunismo fracasó, todavía hay un muy buen argumento a favor de una economía mixta en la cual la propiedad y el control público podrían ser un componente importante, si bien no mayoritario de la mezcla. Al hacer un cálculo muy general encuentro que, dado lo que sabemos sobre el desempeño económico, es posible imaginar una economía bastante eficiente que sea dos tercios capitalista y un tercio propiedad pública; es decir, algo que podríamos denominar más o menos algo socialista.

Llegué a la conclusión de ese reparto de dos tercios a partir de los datos del empleo en Estados Unidos. Lo que salta a la vista es que incluso ahora, con toda la privatización que ha tenido lugar, el gobierno estadounidense a varios niveles da empleo a aproximadamente el quince por ciento del las personas en el mercado laboral: casi la mitad en el sector educativo, otra gran parte en los servicios médicos y, por último, en una combinación de servicios y gestión públicos.

Si revisamos las cifras del empleo en el sector privado de Estados Unidos, encontramos que otro quince por ciento de la mano de obra se emplea en la educación, la salud y la asistencia social. Ahora, una gran parte de ese empleo se paga con fondos públicos; piénsenlo, por ejemplo, como los dólares del sistema Medicare (para cobertura a personas en situación de pobreza) que se gastan en hospitales privados. Casi todo el resto se paga a cuenta de aseguradoras privadas, que en Estados Unidos existen como lo hacen en la actualidad solo gracias a enormes subsidios y regulación.

No hay razón para pensar que el sector privado ejecuta esas actividades mejor que el público. Las aseguradoras privadas obviamente no proveen un servicio que no pueda proporcionar un seguro de salud nacional tal vez más barato. Los hospitales privados obviamente no son ni mejores ni más eficientes que los públicos. La educación privada es, de hecho, una zona de desastre.

Así que es posible imaginar una economía en la que gran parte de la educación, la salud y la asistencia social en general, que actualmente está en el sector privado, se vuelva pública y en la que la mayoría de la gente esté casi tan bien como está ahora.

Existen otras actividades privadas que bien podrían ser públicas. Los servicios como la electricidad se regulan fuertemente y, en algunos casos, ya son propiedad pública.

En general, otras áreas como el comercio minorista o la manufactura no parecen adecuadas para el sector público, pero hasta en esas industrias podemos ver algunos ejemplos. La senadora estadounidense Elizabeth Warren ha sugerido que haya fabricación pública de los medicamentos genéricos y no es una mala idea.

Si sumamos todo esto, es posible ver una economía que funciona bien con, digamos, una tercera parte de propiedad pública.

Ahora, esto no satisfaría a la gente que odia el capitalismo. De hecho, ni siquiera estaría a la altura del viejo lema sobre el gobierno que controla las “alturas dominantes” de la economía. Esto sería más como si el gobierno tuviera la caldera encendida en el sótano. Además, me parece que no hay ninguna posibilidad de que esto ocurra durante mi vida laboral.

Pero pienso que vale la pena tratar de pensar un poco más allá de nuestro actual paradigma, que establece que todo aquello que podríamos llamar socialista ha sido un fracaso total. Quizá no ha fracasado tanto, ¿no? Paul Krugman en NYT

https://www.nytimes.com/es/2018/12/26/paul-krugman-economia-privatizacion/?emc=edit_bn_20190103&fbclid=IwAR2FPm3E9Z20X_hEmsJVCaXzi4JnjSzcA22WozNre5QjAPEFVJz_WZZSy9M&nl=boletin&nlid=81903942emc%3Dedit_bn_20190103&smid=fb-espanol&smtyp=cur&te=1

sábado, 1 de diciembre de 2018

“Hay profesores que suspenden a sus alumnos porque creen que les da prestigio”. El experto en Educación, Lucas Gortázar, cree que hay que adelgazar los programas académicos y profesionalizar la figura del director de escuela.

A los 26 años, el matemático Lucas Gortázar (Bilbao, 1986) se incorporó a la plantilla del Banco Mundial, en Washington, para investigar sobre la financiación y evaluación de los diferentes sistemas educativos. Venía de estudiar un máster en la prestigiosa escuela financiera del Banco de España. Con 30, regresó a España y desde entonces se ha involucrado en diferentes proyectos para modernizar la educación del país. Cree que lejos del debate político sobre la religión en el aula, la prioridad debe ser adelgazar los programas académicos o regular la figura de los directores de centro para que asuman más responsabilidades.

En 2017, participó en la subcomisión por el pacto educativo en el Congreso de los Diputados para ofrecer soluciones técnicas y ahora está impulsando una red de expertos (REDE) para elaborar propuestas “consensuadas” y elevarlas a los gobernantes. Religiosos y ateos, defensores y detractores de la concertada, un total de 10 colectivos educativos se han sumado al proyecto, que cuenta con el respaldo de la Fundación Cotec y el Proyecto Atlántida, una organización creada en los noventa que promueve la innovación educativa.

Pregunta. En los últimos años hay menos diversidad social en la escuela en lo que respecta al nivel socioeconómico. ¿Dónde está la raíz?
Respuesta. En 2015, España salía en las posiciones más bajas en inclusión social de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Eso quiere decir que la composición social en los centros está más fragmentada por el origen socioeconómico. La probabilidad de que te encuentres con alguien de tu misma condición social en el colegio es mayor que en otros países. Las escuelas no reflejan la diversidad social de la población.

P. ¿Sucede especialmente en la pública?
R. Una de las hipótesis es el papel que juega la enseñanza concertada en esa segregación social. Estos colegios siguen sin ser del todo un servicio público por las cuotas que pagan los padres, las trampas en los sistemas de acceso o los baremos, aunque no todos quieren hacer negocio. El pago al centro de los polémicos 100 euros al mes, es un problema que revela la falta de equidad del sistema. La primera consecuencia es que imposibilita la movilidad social: tu compañero no te hace aspirar a más porque es igual que tú. Las metas de unos se contagian a otros, el esfuerzo, o la aspiración de llegar a etapas educativas posobligatorias. Si no vives en un entorno donde existen esas expectativas, la escuela no te va a llevar a un sitio mejor, sino al que digan tus padres.

No hay consenso sobre cuál es el papel de la concertada y qué límites se le deben poner

P. ¿Qué solución hay desde el punto de vista técnico?
R. La segregación se da en las ciudades grandes como consecuencia del fenómeno urbanístico. Eso no es culpa del consejero de Educación ni del ministro, sino de políticas públicas de vivienda o de prestaciones sociales. Hay otro problema grave: la falta de consenso sobre cuál es el papel de la concertada y los límites que se le deben poner. Por ejemplo, para acceder a un colegio las familias suman puntos según los requisitos que cumplen. Los centros no pueden otorgar arbitrariamente ni uno solo de esos puntos, como está ocurriendo, porque eso rompe la igualdad de oportunidades. Y el anteproyecto de reforma de la Lomce (actual ley educativa aprobada por el PP en 2013) que ha presentado el Gobierno no regula ese extremo. Hay que resolver el problema de financiación de la concertada [subvencionada con fondos del Estado], destinar más dinero para que sea un servicio público. Mi estimación es una inyección 2.000 millones de euros.

P. Usted también ha tratado en sus estudios la alta tasa de repetidores en España. ¿Cuál es la solución?
R. El 30% de los alumnos repiten durante la ESO, un porcentaje muy superior al del resto de Europa (11%) y de la OCDE (11%). La repetición no mejora el rendimiento del alumno, solo pierde un año y aumenta su probabilidad de abandonar. Además, estamos gastando un año más de escolarización, unos 6.000 euros, en una medida que genera problemas. España es campeona del mundo en inequidad en cuanto a repetición: los estudiantes que viven ligeramente por debajo del umbral de la pobreza, tienen una probabilidad de más de un 50% de repetir que los más aventajados. La repetición está en la mentalidad de los centros educativos, sobre todo en secundaria. Si no, ¿cómo se explica que la tasa de repetición en primaria sea del 3% y en secundaria del 10%? ¿Los niños se vuelven menos listos de un año para otro?

Las familias tienen la visión de que repetir es bueno: no te has esforzado, te lo mereces

P. ¿El problema es de los profesores?
R. Hay un número importante de docentes que deciden de antemano que un 70% de los estudiantes aprobará y un 30%, no. Es un fenómeno cultural, creen que suspender mucho les da prestigio. Las familias tienen la visión de que repetir es bueno: no te has esforzado, te lo mereces.

P. De una de sus investigaciones se desprende que la Lomce ha incrementado la tasa de suspensos en primaria.
R. Ha subido de un 2% a un 3%. La Lomce estableció que se pudiera repetir en cada curso, antes era cada dos años, por ciclo. Si le das la opción al profesorado de hacer repetir al alumnado, la va a utilizar. Según diferentes investigaciones, los estudiantes no repiten porque no entiendan los contenidos, sino por problemas de comportamiento. El que llega tarde y tiene ausencias es el que acaba repitiendo.

P. ¿Cómo habría que modificar el programa académico?
R. España tiene un currículum demasiado extenso, muchas horas de todo que resultan agotadoras tanto para alumnos como para profesores. Hay que trabajar lo importante: la comprensión lectora y el razonamiento matemático. Hay un exceso de regulación, mucha burocracia, y hay asuntos relevantes que no se están tratando. Podríamos aspirar a lo que ha hecho Portugal en los últimos diez años: un cambio en la gestión de los centros que da mayor responsabilidad a la figura del director. En la reforma que ha presentado el ministerio, se regula el proceso para la elección de los directores, pero esa parte no es tan importante como las funciones que se les atribuyen. Tenemos que reforzar la carrera profesional docente, profesionalizarla. Ahora cualquiera puede ser director y nadie quiere serlo.

https://elpais.com/sociedad/2018/11/22/actualidad/1542889223_705354.html

El Gobierno entierra la ley Wert con la nueva reforma educativa

sábado, 24 de noviembre de 2018

_- Escuela pública y Religión. Por la fuerza de un tratado internacional no puede imponerse una asignatura que no tiene acomodo en un Estado confesional



Supongamos que un país extranjero opina que la presencia de una determinada asignatura en nuestro sistema de enseñanza es insuficiente y solicita que se firme un convenio internacional que nos obligue a incorporar esa asignatura en la modalidad que mejor convenga a ese determinado país. Imagino que nuestras autoridades rechazarían de plano semejante idea y reivindicarían, en uso de nuestra soberanía, su responsabilidad en el diseño del currículo que deben estudiar nuestros escolares. Nadie puede estar más interesado en la educación de los escolares de un país que sus propias autoridades. Pues bien, esa hipótesis inaceptable es precisamente lo que sucede con la enseñanza de la Religión Católica, y el convenio internacional existe. En efecto, dicha enseñanza está regulada por los convenios con el Vaticano firmados en 1979, y que nuestros Gobiernos deben cumplir escrupulosamente. La obligatoriedad de la oferta de dicha asignatura en nuestros centros públicos se deriva de dicho convenio, así como la consideración de docentes para quienes la imparten, designados por las autoridades eclesiásticas, por encima de cualquier procedimiento para la selección del profesorado fijado en nuestras leyes.

Pongo el énfasis en el aspecto del tratado internacional porque en todos los debates y discusiones en que he participado sobre este asunto, después de hablar de los aspectos pedagógicos y formativos, la última ratio, el argumento definitivo para defender la postura de que hay que incluir la Religión Católica en la escuela, es que, sean cuales sean los argumentos que puedan aducirse, el Estado español está obligado por ese tratado internacional. Y quienes así razonan pasan, de forma inadvertida, a actuar como representantes del otro Estado firmante en lugar de ciudadanos preocupados por la calidad de nuestro sistema escolar y de nuestra democracia. Por otra parte, cuando este asunto ha sido examinado en alguna de sus vertientes por los tribunales, el fallo se ha basado exclusivamente en la existencia de un tratado que nuestras autoridades deben cumplir.

Y cuando se menciona el dichoso tratado, parece que estuviera hablándose de algo inmutable, algo así como la ley de la gravitación universal, ineludible y sobre la que no tenemos control alguno. Aunque un convenio entre dos países es algo aceptado voluntariamente por las dos partes y puede modificarse según procedimientos normalmente contemplados en él. No se trata de una circunstancia impuesta por terceros ajenos a los firmantes. Por eso es urgente que el Gobierno español requiera la modificación de los acuerdos con el Vaticano, quizá también en otros aspectos, pero desde luego en el apartado que se refiere a la enseñanza de Religión en la escuela pública. Es un obstáculo prominente en la tarea de diseñar una escuela pública eficaz en un entorno institucional no confesional.

En primer lugar, porque supone una injerencia intolerable para nuestro Estado, sea cual sea el color de su Gobierno, en la autonomía para fijar los contenidos docentes de nuestros escolares y los procedimientos de designación de los profesores. Cualquier persona que se reclame de la democracia liberal debería considerar ofensiva tal pretensión. Pero también porque crea disfunciones de difícil o imposible solución. El hecho de que sea una asignatura voluntaria que cuente en las calificaciones y, por lo tanto, influya en el devenir académico, crea dos clases de alumnos con oportunidades diferentes sin ninguna justificación. Que se imparta en el horario escolar crea la necesidad de pensar en una alternativa para los alumnos que no elijan seguir la clase de Religión, influyendo, por tanto, también en el currículo de quienes han elegido no cursarla. Muchos han argumentado el interés en sustituir la clase de Religión por algo como ética y valores, o historia de las religiones, etcétera. Pero si estas materias son de interés, lo son también para los alumnos que cursan Religión Católica y no pueden sustituirse enseñanzas de tipo universal como las mencionadas por una de perfil confesional. Al final, resulta que la única alternativa viable es nada: una hora de inactividad, o de actividad irrelevante, en medio del horario escolar.

Así pues, la enseñanza de la Religión Católica, aun con carácter voluntario, no tiene acomodo en el programa de una escuela no confesional, no puede imponerse por la fuerza de un tratado internacional, no puede intercalarse en el horario escolar, y las personas designadas por los obispos para impartirla no pueden tener la consideración de profesores oficiales; solo pueden ostentar dicha condición quienes siguen las normas en vigor de selección del profesorado.

No es este, desde luego, el único ni el principal problema de los muchos que aquejan a nuestra escuela, pero su resolución definitiva de forma respetuosa con el espíritu de nuestra Constitución permitiría concentrar el debate en las mejoras de procedimiento y contenidos que demanda nuestra educación.

Cayetano López fue rector de la Universidad Autónoma de Madrid.

https://elpais.com/elpais/2018/11/20/opinion/1542725622_730342.html


viernes, 26 de octubre de 2018

La escuela no es capaz de mejorar la clase social del alumnado. La brecha en el desempeño académico de unos estudiantes y otros se abre a los diez años, según la OCDE-

La mitad de los estudiantes españoles de clases pobres se concentra en escuelas de condiciones depauperadas. A este respecto, España se encuentra muy cerca de la media de la OCDE (48%), y esta “segregación” es una de las claves que dificultan el progreso social porque esos alumnos arrastrarán durante años un peor rendimiento escolar. La escuela no cumple, de este modo, la función clave de proporcionar una ventana de oportunidad para niños de todos los orígenes económicos y sociales, advierte la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en el estudio Equidad en la Educación: superar las barreras a la movilidad social, publicado este martes.

“La escuela no está sirviendo de contrapeso a las desigualdades económicas que sufren las familias”, lamenta el responsable del informe de la OCDE y analista de PISA, Daniel Salinas, en conversación con este diario en París.

Según el informe, presentado en Londres, “hay una fuerte relación entre el perfil socioeconómico de la escuela y el desempeño del alumno: estudiantes que acuden a escuelas con recursos materiales, buenos profesores y de alumnado de clases acomodadas obtienen mejores resultados en PISA”.

De promedio, alumnos desfavorecidos que acuden a escuelas de mayor nivel socioeconómico lograron una puntuación 78 puntos superior —equivalente a más de dos años y medio de escolarización— que la de aquellos que van a escuelas desfavorecidas. Por eso, concluye el informe, “los estudiantes desfavorecidos que acuden a escuelas desfavorecidas sufren, a priori, una desventaja doble”.

Una constatación preocupante sobre todo porque, tal como destaca en el informe el director de Educación de la OCDE, Andreas Schleicher,
“los niños de familias pobres a menudo solo tienen una oportunidad en la vida, y esa es una buena escuela que les dé la posibilidad de desarrollar su potencial”.

Estudiantes desfavorecidos pero emocionalmente resilientes (que se sobreponen a las dificultades) tienden al menos a tener un rendimiento académico mejor.
Sin embargo, en España, más del 80% de estos alumnos no son ni social ni emocionalmente resilientes (frente a la media de 73,8% de la OCDE), lo que hace que se sientan menos integrados en la escuela.

La desigualdad precoz
Además, el estudio, que compara datos del informe PISA 2015 y 2006, lanza otra advertencia: la brecha de desempeño académico se empieza a abrir a los diez años de edad, antes de lo que se pensaba. “Las desigualdades en educación no se originan de un día para otro, sino que empiezan desde muy temprano y se van acumulando a lo largo del tiempo”, explica Salinas. “La diferencia socioeconómica ya es de una magnitud bastante grande a los diez años, sigue creciendo a los 15 y todavía crece un poco más después de los 15 años”.

El informe constata en este sentido que más de dos tercios de la brecha de desempeño académico observado en estudiantes de 15 años y otros dos tercios de la brecha entre los jóvenes de 25-29 años “ya se veía en los niños de diez años”.

“Se han logrado muy pocos avances para acabar con las barreras de la movilidad social y darle a todos los niños una oportunidad igual de tener éxito” en la vida, criticó Schleicher en Londres. El responsable de Educación de la OCDE reclamó “más inversiones para ayudar a los estudiantes desfavorecidos”.

Desde París, el autor del informe coincide y apunta a otras claves: “Focalizar” mejor los esfuerzos y, sobre todo, “intervenir lo antes posible”. Se trata, señala, de “garantizar no solo acceso a la educación infantil, sino que esta sea de buena calidad”. También se debe asegurar que las escuelas primarias y secundarias a las que acceden los estudiantes más vulnerables “tengan los suficientes recursos y tengan profesores de calificaciones y preparación comparables a los que enseñan en escuelas que reciben a estudiantes de clase más privilegiada”.

Las escuelas desfavorecidas son aquellas que están en el 25% más bajo de la escala socioeconómica entre las escuelas de un país. Las escuelas favorecidas se sitúan en el 25% más alto de escala. Para medir el nivel socioeconómico de los estudiantes, PISA tiene un índice basado en la formación y ocupación de los padres, así como los bienes materiales disponibles en el hogar. El nivel socioeconómico de una escuela es el promedio del nivel socioeconómico de sus estudiantes.

El informe de la OCDE constata que, hoy por hoy, “ningún país del mundo puede afirmar que ha acabado con estas desigualdades en la educación”. Lo que no quiere decir, subraya Salinas, que sea algo imposible. “El nivel de equidad o inequidad en educación no es algo que esté fijo, sino que es modificable”, sostiene. Clave es la voluntad de los Estados para cambiar la situación porque, recuerda, “lo que sí está muy claro es que las políticas y las prácticas de los países en educación pueden hacer una diferencia”.

https://elpais.com/sociedad/2018/10/23/actualidad/1540304913_128972.html?rel=str_articulo#1540353686321

miércoles, 17 de octubre de 2018

_- Un nuevo eje autoritario requiere un frente progresista internacional

The Guardian / El diario


Se está llevando a cabo una lucha global que traerá consecuencias importantísimas. Está en juego nada menos que el futuro del planeta, a nivel económico, social y medioambiental.

En un momento de enorme desigualdad de riqueza y de ingresos, cuando el 1% de la población posee más riqueza que el 99% restante, estamos siendo testigos del ascenso de un nuevo eje autoritario.

Si bien estos regímenes tienen algunas diferencias, comparten ciertas similitudes claves: son hostiles hacia las normas democráticas, se enfrentan a la prensa independiente, son intolerantes con las minorías étnicas y religiosas, y creen que el gobierno debería beneficiar sus propios intereses económicos. Estos líderes también están profundamente conectados a una red de oligarcas multimillonarios que ven el mundo como su juguete económico.

Los que creemos en la democracia, los que creemos que un gobierno debe rendirle cuentas a su pueblo, tenemos que comprender la magnitud de este desafío si de verdad queremos enfrentarnos a él.

A estas alturas, tiene que quedar claro que Donald Trump y el movimiento de derechas que lo respalda no es un fenómeno único de los Estados Unidos. En todo el mundo, en Europa, en Rusia, en Oriente Medio, en Asia y en otros sitios estamos viendo movimientos liderados por demagogos que explotan los miedos, los prejuicios y los reclamos de la gente para llegar al poder y aferrarse a él.

Esta tendencia desde luego no comenzó con Trump, pero no cabe duda de que los líderes autoritarios del mundo se han inspirado en el hecho de que el líder de la democracia más antigua y más poderosa parece encantado de destruir normas democráticas.

Hace tres años, quién hubiera imaginado que Estados Unidos se plantaría neutral ante un conflicto entre Canadá, nuestro vecino democrático y segundo socio comercial, y Arabia Saudí, una monarquía y estado clientelar que trata a sus mujeres como ciudadanas de tercera clase? También es difícil de imaginar que el gobierno de Netanyahu de Israel hubiera aprobado la reciente "ley de Nación Estado", que básicamente denomina como ciudadanos de segunda clase a los residentes de Israel no judíos, si Benjamin Netanyahu no supiera que tiene el respaldo de Trump.

Todo esto no es exactamente un secreto. Mientras Estados Unidos continúa alejándose cada vez más de sus aliados democráticos de toda la vida, el embajador de Estados Unidos en Alemania hace poco dejó en claro el apoyo del gobierno de Trump a los partidos de extrema derecha de Europa.

Además de la hostilidad de Trump hacia las instituciones democráticas, tenemos un presidente multimillonario que, de una forma sin precedentes, ha integrado descaradamente sus propios intereses económicos y los de sus socios a las políticas de gobierno.
Putin sostiene a Jimbelung, el koala protagonista de la cumbre del G20 en Australia / FOTO: Bestimages
Putin sostiene a Jimbelung, el koala protagonista de la cumbre del G20 en Australia / FOTO: Bestimages

Otros estados autoritarios están mucho más adelantados en este proceso cleptocrático. En Rusia, es imposible saber dónde acaban las decisiones de gobierno y dónde comienzan los intereses de Vladimir Putin y su círculo de oligarcas. Ellos operan como una unidad. De igual forma, en Arabia Saudí no existe un debate sobre la separación de intereses porque los recursos naturales del país, valorados en miles de billones de dólares, le pertenecen a la familia real saudita. En Hungría, el líder autoritario de extrema derecha, Viktor Orbán, es un aliado declarado de Putin. En China, el pequeño círculo liderado por Xi Jinping ha acumulado cada vez más poder, por un lado con una política interna que ataca las libertades políticas, y por otro con una política exterior que promueve una versión autoritaria del capitalismo.

Debemos comprender que estos autoritarios son parte de un frente común. Están en contacto entre ellos, comparten estrategias y, en algunos casos de movimientos de derecha europeos y estadounidenses, incluso comparten inversores. Por ejemplo, la familia Mercer, que financia a la tristemente famosa Cambridge Analytica, ha apoyado a Trump y a Breitbart News, que opera en Europa, Estados Unidos e Israel, para avanzar con la misma agenda anti-inmigrantes y anti-musulmana. El megadonante republicano Sheldon Adelson aporta generosamente a causas de derecha tanto en Estados Unidos como en Israel, promoviendo una agenda compartida de intolerancia y conservadurismo en ambos países.

Sin embargo, la verdad es que para oponernos de forma efectiva al autoritarismo de derecha, no podemos simplemente volver al fallido status quo de las últimas décadas. Hoy en Estados Unidos, y en muchos otros países del mundo, las personas trabajan cada vez más horas por sueldos estancados, y les preocupa que sus hijos tengan una calidad de vida peor que la ellos.

Nuestro deber es luchar por un futuro en el que las nuevas tecnologías y la innovación trabajen para beneficiar a todo el mundo, no solo a unos pocos. No es aceptable que el 1% de la población mundial posea la mitad de las riquezas del planeta, mientras el 70% de la población en edad trabajadora solo tiene el 2,7% de la riqueza global.

Los gobiernos del mundo deben unirse para acabar con la ridiculez de los ricos y las corporaciones multinacionales que acumulan casi 18 billones de euros en cuentas en paraísos fiscales para evitar pagar impuestos justos y luego les exigen a sus respectivos gobiernos que impongan una agenda de austeridad a las familias trabajadoras.

No es aceptable que la industria de los combustibles fósiles siga teniendo enormes ingresos mientras las emisiones de carbón destruyen el planeta en el que vivirán nuestros hijos y nietos.

No es aceptable que un puñado de gigantes corporaciones de medios de comunicación multinacionales, propiedad de pequeño grupo de multimillonarios, en gran parte controle el flujo de información del planeta.

No es aceptable que las políticas comerciales que benefician a las multinacionales y perjudican a la clase trabajadora de todo el mundo sean escritas en secreto. No es aceptable que, ya lejos de la Guerra Fría, los países del mundo gasten más de un billón de euros al año en armas de destrucción masiva, mientras millones de niños mueren de enfermedades fácilmente tratables.

Para poder luchar de forma efectiva contra el ascenso de este eje autoritario internacional, necesitamos un movimiento progresista internacional que se movilice tras la visión de una prosperidad compartida, de seguridad y dignidad para todos, que combata la gran desigualdad en el mundo, no sólo económica sino de poder político.

Este movimiento debe estar dispuesto a pensar de forma creativa y audaz sobre el mundo que queremos lograr. Mientras el eje autoritario está derribando el orden global posterior a la Segunda Guerra Mundial, ya que lo ven como una limitación a su acceso al poder y a la riqueza, no es suficiente que nosotros simplemente defendamos el orden que existe actualmente.

Debemos examinar honestamente cómo ese orden ha fracasado en cumplir muchas de sus promesas y cómo los autoritarios han explotado hábilmente esos fracasos para construir más apoyo para sus intereses. Debemos aprovechar la oportunidad para reconceptualizar un orden realmente progresista basado en la solidaridad, un orden que reconozca que cada persona del planeta es parte de la humanidad, que todos queremos que nuestros hijos crezcan sanos, que tengan educación, un trabajo decente, que beban agua limpia, respiren aire limpio y vivan en paz.

Nuestro deber es acercarnos a aquellos en cada rincón del mundo que comparten estos valores y que están luchando por un mundo mejor.

En una era de rebosante riqueza y tecnología, tenemos el potencial de generar una vida decente para todos. Nuestro deber es construir una humanidad común y hacer todo lo que podamos para oponernos a las fuerzas, ya sean de gobiernos o de corporaciones, que intentan dividirnos y ponernos unos contra otros. Sabemos que estas fuerzas trabajan unidas, sin fronteras. Nosotros debemos hacer lo mismo.

Le pedimos a Yanis Varoufakis que comente el artículo Bernie Sanders. Aquí está la respuesta: Bernie Sanders tiene toda la razón. Los inversores hace tiempo que han formado una "hermandad" internacional para garantizarse rescates internacionales cuando sus pirámides de cartón se derrumban.

Hace poco, fanáticos de la derecha xenófoba también formaron su propia Internacional Nacionalista, llevando a que los pueblos orgullosos luchen entre sí y así ellos puedan controlar las riquezas y el poder político.

Ya es hora de que los demócratas de todo el mundo formen una Internacional Progresista, que luche por los intereses de la mayoría de cada continente, de cada país. Sanders también tiene razón cuando dice que la solución no es volver al status quo cuyo fracaso estrepitoso dio lugar al ascenso de la Internacional Nacionalista.

Nuestra Internacional Progresista debe llevar adelante una visión de prosperidad compartida y ecológica que podemos lograr gracias a la ingenio humano, siempre que la democracia le dé la oportunidad de desarrollarse.

Para eso, debemos hacer más por unirnos. Debemos formar un consejo común que escriba el borrador del New Deal Internacional, un nuevo acuerdo de Bretton Woods progresista.
Traducido por Lucía Balducci.

Fuente: http://www.eldiario.es/theguardian/autoritario-requiere-frente-progresista-internacional_0_814369154.html

martes, 25 de septiembre de 2018

La macdonalización de la educación


El boom de las universidades e institutos a medida (de la empresa) (https://www.lanacion.com.ar/2172098-el-boom-univ)

El artículo precedente, publicado en el diario La Nación de Buenos Aires, cuenta que lo que vienen haciendo hace tiempo grandes empresas como McDonald’s, Apple, Disney, General Motors, etc: crear instituciones educacionales para formar gente a la medida de las necesidades de la empresa, se está generalizando a escala mundial. La “macdonalización” de la educación es la culminación de un proceso en el que el objetivo de prácticamente todo del sistema educacional (público y privado) está orientado, no a una formación humanista sino a formar personas dóciles y maleables que se plieguen al sistema imperante en general y a los objetivos –el principal consistente en obtener el máximo de beneficios en el mínimo de tiempo- de la empresa donde les toque trabajar.

Dentro de la empresa, el “management” apunta al mismo resultado. Los directores de personal (o Directores de Recursos Humanos) peroran acerca de la “creatividad” y del “espíritu de equipo”, de la “realización personal por el trabajo”, de que el trabajo puede –y debe– resultar entretenido, (“work is fun”) etc. y se publican manuales sobre los mismos temas. Hasta se contratan “funsultants” o “funcilitators” para que introduzcan en la mente de los trabajadores la idea de que el trabajo es entretenido, de que es como un juego (“gamification” –del inglés “game”– del trabajo).

Todo tendiente esencialmente a que los asalariados se sientan partícipes –junto con los patrones– en un esfuerzo común para el bienestar de todos.

Puede verse, en el sitio http://www.changeisfun.com/about/leslie.html, la ejemplar biografía y bibliografía de Leslie Yerkes, presidenta de Catalyst. Su biografía comienza así: “La especialidad de Leslie está ayudando a las organizaciones a convertir los retos en oportunidades. Su filosofía es simple: La gente es básicamente buena, bien intencionada, valiente y capaz de aprender, y el trabajo de Leslie consiste en proporcionar un marco en el que la gente puede recurrir a sus propios recursos internos para encontrar soluciones creativas”.