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sábado, 30 de junio de 2018

Para criar a un hijo verdaderamente bilingüe.

El bilingüismo puro es relativamente raro y excepcional, y por “puro”, me refiero a hablar dos lenguas con el dominio de un hablante nativo, algo con lo que la mayoría de nosotros solo soñamos mientras nos esforzamos por aprender otros idiomas en la escuela y en la vida.

Los pasos en el camino al bilingüismo pueden ayudar al niño con el lenguaje en general. Además, una exposición temprana a otro idioma puede otorgar ciertas ventajas, especialmente en términos de facilidad para producir los sonidos de esa lengua.

Sin embargo, los padres no deben asumir que la habilidad natural de los niños pequeños para el lenguaje los llevará a desarrollar verdaderas habilidades lingüísticas sin grandes esfuerzos de por medio. “Para todos los que están tratando de criar a un hijo bilingüe, sin importar sus razones u origen, es muy importante darse cuenta de que adquirir una lengua requiere estar muy expuesto a ella”, dijo Erika Hoff, psicóloga del desarrollo que es profesora de la Universidad Atlántica de Florida y autora principal de un artículo publicado en 2015 que hace una revisión sobre el desarrollo bilingüe. 

Los pediatras les aconsejan rutinariamente a los padres que les hablen a sus hijos lo más que puedan, que les lean y les canten. Parte del asunto es aumentar su exposición al idioma: una gran preocupación incluso en el caso de los niños que crecen con una sola lengua. Para poder apoyar el desarrollo del lenguaje, la exposición debe ser de persona a persona; el tiempo de pantalla no cuenta para que un niño pequeño aprenda una lengua –incluso su lengua materna— aunque los niños puedan aprender contenido y vocabulario a través de programas educativos más tarde. “Para el desarrollo bilingüe, el niño necesita exposición a ambas lenguas”, dijo el Dr. Hoff, “y eso es muy difícil en un ambiente monolingüe”.

Los pediatras también aconsejan a los padres que no hablan inglés que, si sus hijos están aprendiendo ese idioma, entonces también les lean en voz alta, les canten, les cuenten historias y les hablen en su lengua materna. Así los niños obtienen esa exposición a la lengua, junto con contenido complejo e información, en lugar de la exposición más limitada que se obtiene de una persona que habla una lengua en la que no se siente totalmente cómodo.

Los padres elaboran todo tipo de estrategias para tratar de promover este tipo de exposición. Algunas familias deciden que cada padre le hablará en una lengua distinta al niño. Sin embargo, este será capaz de discernir entre las dos lenguas incluso si ambos padres hablan las dos, dijo la Dra. Hoff. “No hay investigaciones que sugieran que el niño necesite tener las dos lenguas separadas por hablante para no confundirse”. Por otro lado, esa regla puede servir para asegurarse de que la lengua distinta al idioma materno sí se use.

“Un niño que está aprendiendo dos idiomas tendrá un vocabulario más limitado en cada uno de ellos que un niño que solo está aprendiendo uno; solo tenemos una cantidad finita de horas al día”.
ERIKA HOFF, PSICÓLOGA DEL DESARROLLO

 Si el niño crece con un cuidador que habla una lengua extranjera –quizá una niñera china o francesa—, podría tener algunos beneficios en el futuro si quiere estudiar ese idioma. No obstante, si el niño crece hablando una segunda lengua –digamos coreano— con sus primos y abuelos, asiste a una escuela sabatina que enfatice la lengua y la cultura, donde escuche música e incluso lea libros en ese idioma y después visita un país o zona donde se hable, desarrollará una facilidad mucho mayor para la lengua en cuestión.

Toma más tiempo adquirir dos lenguas que solo una, dijo la Dra. Hoff, y eso también depende de la exposición.

“Un niño que está aprendiendo dos idiomas tendrá un vocabulario más limitado en cada uno de ellos que un niño que solo está aprendiendo uno; solo tenemos una cantidad finita de horas al día; o escuchas inglés o escuchas español”, dijo la Dra. Hoff. De todos modos, los niños lo lograrán. Tal vez mezclen las dos lenguas, pero eso no significa que estén confundidos.

“Los adultos bilingües mezclan los dos idiomas que hablan todo el tiempo; es una señal de habilidad lingüística”, confirmó.

La Dra. Hoff trabaja al sur de Florida, donde hay una población muy educada y acaudalada que está criando niños en español y en inglés. “Los niños comienzan como bebés bilingües; sin embargo, conforme van creciendo, el inglés se sobrepone al español”, dijo. “Los que se vuelven casos exitosos de adultos bilingües de todas maneras son mucho mejores en inglés que en español; no fueron a la escuela en español ni leen en español, y cuando se evalúa la amplitud de su vocabulario, su comprensión gramatical o la coherencia de la narrativa que producen, resulta que no son tan competentes en español como en inglés”.

Gigliana Melzi, psicóloga del desarrollo y profesora adjunta de Psicología Aplicada en la Universidad de Nueva York que estudia el lenguaje de las familias latinas en las que se habla tanto inglés como español, estuvo de acuerdo. “Los padres necesitan ser conscientes de que deben introducir al niño a la lectura en esa lengua”, dijo. “Necesitan considerar de qué manera van a alentar al niño a conservar esa lengua”.

También es importante, dijo, observar a cada niño y asegurarse de no abrumarlo con exigencias basadas en las expectativas y ambiciones de los padres; quizá tres lenguas además de un instrumento musical y un deporte de alto rendimiento sea demasiado.

“Los padres necesitan ser conscientes de que deben introducir al niño a la lectura en esa lengua. Necesitan considerar de qué manera van a alentar al niño a conservar esa lengua”.
GIGLIANA MELZI, PSICÓLOGA DEL DESARROLLO 

Los idiomas que aprendes en la infancia son importantes, pero también lo son los que aprendes a lo largo de la vida.

“Todos conocemos gente que hace grandes aportaciones y descubrimientos científicos importantes en inglés a pesar de no ser hablantes nativos”, dijo la Dra. Hoff. “El cerebro humano es increíble y la capacidad humana de adquirir el lenguaje es admirable”.

Entonces, ¿qué deben hacer los padres si quieren darles a sus hijos un empujón bilingüe? “Busca a un hablante nativo para que platique de cosas interesantes y divertidas con tu hijo; de esa manera, tu hijo aprenderá algo”, dijo la Dra. Hoff. “No creas que esto convertirá a tu hijo en una persona perfectamente bilingüe, pero está bien”. Lo que sea que hagas le dará una ventaja.

La Dra. Melzi dijo que suele pasar que un niño que hablaba con fluidez dos lenguas durante preescolar luego se cambia a una escuela donde se habla solo uno, por ejemplo inglés, y comienza a usar este idioma para describir todo lo que le sucede ahí.

“Hay un impulso mundial que convierte al inglés en una especie de lengua franca, así que es importante que se exponga al niño al otro idioma lo más pronto posible y mientras más pequeño empiece, más similar a un hablante nativo sonará en el futuro”, dijo. Por otro lado, los niños más grandes pueden aprender más fácilmente: “Si comienzas a una edad muy temprana, llevarás ventaja”, dijo. “Pero mientras más grande seas, más eficiente serás como estudiante, pues ya cuentas con una primera lengua que puedes usar como trampolín”.

Así que el bilingüismo “puro” puede ser raro, pero los padres no deben desalentarse por esto, ya que todas las habilidades que los niños adquieren a lo largo del camino son muy valiosas, afirmó la Dra. Melzi. “Vale la pena, pero requiere mucho trabajo”.

https://www.nytimes.com/es/2017/07/12/hijo-bilingue-crianza/

viernes, 29 de junio de 2018

Para criar hijos resilientes, debes ser un padre resiliente.

Muchos padres queremos que nuestros hijos sean resilientes emocionalmente, que sean capaces de superar los altibajos de la vida. Pero nuestra capacidad para fomentar la resiliencia depende, en gran medida, de nuestra propia resiliencia emocional.

“La resiliencia de los padres funciona como un patrón para que el niño pueda identificar cómo enfrentar los desafíos, cómo comprender sus propias emociones”, afirma Dan Siegel, autor de The Yes Brain, que se enfoca en cultivar la resiliencia en los niños.

Sin embargo, poder afrontar con filosofía los berrinches y rabietas representa un reto para muchos padres, en especial, si tenemos expectativas poco realistas sobre lo que es la infancia.

“La idea de que la crianza debe ser la maravillosa, feliz y perfecta culminación de nuestras esperanzas y sueños es parte de eso”, comenta Katherine Reynolds Lewis, autora del libro próximo a publicarse The Good News About Bad Behavior.

Lewis dice que el enojo, las lágrimas y otros arrebatos son parte natural del desarrollo de cualquier niño; es lo que ella llama “el caos de la niñez”.

No obstante, los padres que son incapaces de enfrentar ese caos o que no están dispuestos a hacerlo podrían considerar los arrebatos del niño como un problema que debe resolverse de inmediato.

Laura Markham, psicóloga clínica y editora del sitio AhaParenting.com, dice que, cuando eso sucede, “ridiculizamos a los niños, los culpamos y les decimos que es culpa suya; los aislamos al enviarlos a su habitación”.

La naturaleza de la respuesta de los padres puede variar, aseveró Markham, pero el mensaje es el mismo: el enojo, la tristeza o la frustración son inaceptables.

Según Markham, eso es lo contrario a la resiliencia; se trata de imponer una frágil rigidez que hace que padres e hijos se sientan temerosos de que las emociones intensas los destrocen.

En contraste con esa fragilidad, los padres que no evaden el poder de emociones como el enojo tienen una mayor capacidad para asimilar las interacciones desafiantes con sus hijos, expuso Siegel, quien es director ejecutivo del Instituto Mindsight. Además, no hay que preocuparse si este tipo de resiliencia no llega de forma natural, añade, pues con la práctica se vuelve más sencillo.

A continuación, ofrecemos algunos consejos para que esas interacciones complicadas sean más sencillas de asimilar.

Respira profundo
Para responder con inteligencia a los arrebatos de un hijo, primero debemos apagar las alarmas que se encienden en nuestra cabeza. Markham aconseja a los padres “presionar el botón de pausa” antes de ejercer cualquier acción, aun ante el escenario de un niño gritando.

En su investigación, Lewis descubrió que padres e hijos a menudo sincronizan los latidos de su corazón, su respiración y otras funciones fisiológicas, de modo que calmarnos puede tener un efecto físico mensurable en nuestro hijo, sin mencionar que también puede ayudarnos a enfrentar la situación con serenidad.

Deja que las emociones se presenten
La resiliencia depende de comprender que las emociones —incluso aquellas que se consideran “negativas”, como la tristeza, el sufrimiento o el enojo— no son un problema que debe resolverse, sino una consecuencia natural de ser humano.

“El asunto con las emociones es que no duran para siempre; hay un comienzo, un desarrollo y un final en todas ellas”, dice Carla Naumburg, trabajadora social clínica y autora de Ready, Set, Breathe: Practicing Mindfulness With Your Children for Fewer Meltdowns and a More Peaceful Family.

Más allá de eso, permitirnos (y permitirles a nuestros hijos) experimentar y expresar un amplio rango de emociones es vital para nuestro bienestar. Markham resaltó que cuando no expresamos nuestras emociones perdemos el control sobre ellas.

Sé curioso
Como padres, nos preguntamos con mucha frecuencia “¿por qué?” cuando observamos alguna conducta no deseada (“¿Por qué no puede recordar poner los calcetines en el cesto?”). Pero Naumburg afirma que preguntarnos por qué reaccionamos de esa manera podría ser más útil, en especial, cuando nos sacan de nuestras casillas. “Date cuenta de lo que está sucediendo contigo y comienza a responsabilizarte de eso”, sugirió Markham.

Establece límites con compasión
Establecer reglas y límites y apegarse a ellos puede convertirse en uno de los momentos más desagradables en la relación entre padres e hijos, pero actuar con compasión y amabilidad en esos momentos puede ayudar a mantener bajo el nivel de tu presión sanguínea.

Markham y Naumburg indican que reconocer verbalmente los sentimientos de tu hijo y consolarlo no necesariamente va de la mano con ceder ante sus exigencias. “Hay ocasiones en las que me siento con mi hija en el regazo, mientras llora, y la abrazo mientras le digo: ‘No’”, dice Naumburg. “Continúa llorando pero seguimos conectadas”.

Analiza tus respuestas
Susan Newman, psicóloga social y autora de The Book of No: 365 Ways To Say It and Mean It, afirma que los padres deben estar especialmente conscientes de las ocasiones en las que es más probable que cedan ante los arrebatos de su hijo y agrega: “Si puedes reconocer lo que te hace decir que sí de manera automática, es hora de retroceder y pensar: ‘Espera, ¿por qué lo hago?’”.

Newman continúa: “Vivimos en una cultura de los padres que dicen: ‘Sí’ y es más fácil decir que sí que batallar con el berrinche de un niño”. Sin embargo, los padres pueden considerar una negativa como una manera de explorar los límites y así poder comprenderlos mejor.

Toma distancia
Cuando nos identificamos demasiado con nuestros hijos o los consideramos un barómetro de nuestra propia autoestima, estamos preparando el terreno para la decepción (o algo peor) cuando las cosas no salen como las planeamos.

“Nuestro ego está muy atado a nuestro modo de crianza”, dice Julie Lythcott-Haims, autora de How to Raise an Adult. Naumburg señala que esto se debe en parte a una narrativa cultural que sugiere que “si los niños no están bien, entonces es porque nos hemos equivocado como padres”.

Como lo describe Lythcott-Haims: “Si nosotros logramos vivir nuestra vida, quizá nuestros hijos también puedan hacerlo”.

https://www.nytimes.com/es/2018/04/05/hijos-resilientes-berrinche-rabieta/

martes, 26 de junio de 2018

Por qué me opongo a que la asignatura de religión cuente para la media aunque sería un 10 fácil. Un alumno de Bachillerato muestra su enfado con la decisión de la Comunidad de Madrid.

Me llamo Lucas, y soy alumno de primero de bachillerato. Antes de todo quisiera agradecer el tiempo que tome en leerse lo que escribo, pues a muchos hoy en día no nos sobra, y sobre todo quisiera pedir ayuda para que este mensaje que presento a continuación se comparta:

Escribo al periódico debido a que recientemente se ha dado la noticia de que el año que viene en 2º de bachillerato en Madrid se ofertará la asignatura de religión como una optativa a elegir, la cual contará para la nota y para el acceso a la Universidad. Con mucho respeto a cualquier persona que haya tomado esta decisión, me gustaría aclarar que estamos en el siglo XXI, por si por algún casual nos hemos confundido, no sé, de milenio. La enseñanza en un Estado, da igual el que sea, debería ser laica, al menos la pública. No cabe en mi cabeza el cómo no se ha opuesto nadie (que yo haya oído, al menos) a esta propuesta.

Como ya he dicho antes, la enseñanza debe ser pura, laica. La religión, aunque sea de gran peso en el día a día de muchas personas, no debería acercarse lo más mínimo a la educación. Menos aun hacer media para una nota que influye a la hora de entrar a una carrera. Yo no odio la religión ni nada por el estilo. Valoro positivamente el cómo da esperanza a muchas personas y las anima a ser más bondadosas.

Además, poniendo un ejemplo real, en el bachillerato que curso yo, “Bachillerato de excelencia”, no se nos ofertan asignaturas optativas que sí se pueden dar en otros bachilleratos normales, como la de dibujo artístico. Y sin embargo, adivinen con qué asignatura puedes conseguir un 10 fácil (QUE CUENTA PARA NOTA A LA HORA DE HACER MEDIA, REPITO, NO ES BROMA) por no hacer prácticamente nada. Si su respuesta ha sido "religión”, ha dado usted en el clavo. Religión sí, pero artes no.

Quizás lo más difícil de explicar de todo es el hecho de que, aun protestando sobre la educación pública y su deplorable estado, la mayoría de mis compañeros de clase la cogerán el año que viene, así podrán tener un bonito 10 en el boletín. Predicamos con el ejemplo aquí en este país. No es fácil ir contracorriente, desde luego, sobre todo si sentencias tu media a estar por debajo de la de los demás por no querer alimentar más esta locura (todo hay que decirlo, es una locura).

Por estas razones y más (ya escribí una carta en 1º de la ESO protestando por un tema similar), he empezado una petición en change.org que tiene como objetivo apelar al uso de razón del Ministerio de Educación, al Gobierno del país o a cualquier persona que pueda hacer algo para mejorar un poco el estado en el que estamos ahora los estudiantes. Sin duda agradecería su apoyo y su colaboración, pues además esto que yo cuento prácticamente no ha tenido ningún impacto mediático y por lo tanto la gente no es consciente de lo que ocurre.

Muchas gracias de nuevo por leer mi mensaje. Me despido afirmando una cosa: No sé cuánta gente va a apoyarme, o a cuántas personas llegará esto, pero a veces hay que oponerse a estas barbaridades, y aunque parezca que uno solo no puede hacer mucho, siempre puede tener la esperanza de que algunas personas piensan igual, solo que a lo mejor no han sabido decirlo.

* Lucas Álvarez Rodríguez es estudiante de Bachillerato.

https://elpais.com/elpais/2018/05/28/mamas_papas/1527496701_219649.html

viernes, 22 de junio de 2018

La mejor extraescolar para los niños es el juego libre, Alicia Banderas. Psicóloga clínica y educativa.

Alicia Banderas
La psicóloga clínica Alicia Banderas lleva más de 20 años trabajando con niños y adolescentes en proyectos de educación. Su contribución a la divulgación de la psicología en la sociedad ha sido reconocida durante tres ediciones consecutivas por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid con galardones como el Premio de Periodismo de Televisión. Autora de los libros, “Pequeños tiranos”, “Hijos felices” y “Niños sobreestimulados”, Banderas apuesta por respetar el ritmo de aprendizaje de los niños frente al exceso de actividades extraescolares. La psicóloga describe una generación de familias estresadas que intentan que sus hijos no se queden atrás en una competición por ser mejores y defiende los momentos de juego y ocio en familia como un estupendo vehículo para la educación en valores. “En consulta, antes los niños me decían que querían que sus padres pasaran más tiempo en casa. Ahora son ellos quienes piden estar más en casa y no en tantas extraescolares”, concluye.

Alicia Banderas. Me gustaría compartir con vosotros una parte del poema de Kahlil Gibran, que dice: “Tus hijos no son tus hijos. Son hijos de la vida, deseosa de sí misma. No vienen de ti, sino a través de ti, y aunque estén contigo, no te pertenecen”.
Mónica Morales. Mi nombre es Mónica y soy madre de una niña de nueve años. Antes de nada, quería darte la enhorabuena por tu estado embarazo.
Alicia Banderas. Muchísimas gracias, Mónica. Encantada de compartir esta charla contigo. La verdad es que estoy muy ilusionada con la llegada de mi segunda hija.
Mónica Morales. Yo he observado que ahora los padres tenemos como una carrera de competición para que nuestros hijos sean mejores o que estén más dotados. Entonces, empezamos ya en el embarazo a escuchar una música determinada, o casi nada más nacer ya les estamos leyendo cuentos para que adquieran determinados conocimientos. ¿Cómo lo ves tú y qué dice la ciencia al respecto?

Alicia Banderas. Yo considero que ha habido un cambio social muy importante. Cuando preguntaba antes a los padres qué querían para sus hijos, siempre me decían: “Que fueran felices”. Y ahora, precisamente, lo que tú me estás diciendo. Yo lo que empiezo a notar es que los padres quieren que sus hijos sean más brillantes, adquieran mayores habilidades, mayores capacidades, casi como esos superniños. A lo mejor no íbamos tanto a la carrera de la vida, que es “preparados, listos, ¡ya!”, y a ver dónde llegamos. ¿Dónde llegamos? A ninguna parte, al éxito. ¿Qué queremos para nuestros hijos? ¿Cómo lo viviste tú?

Mónica Morales. Lo viví intensamente. Pero sí que es verdad que yo dediqué mucho tiempo o me daba cuenta de que era muy importante para mí el contacto con mi hija piel con piel, el poder entender, por su forma de llorar, en qué estaba, si era un llanto de hambre o un llanto de sueño y ver lo fácil que me resultó eso.

Alicia Banderas. Te miras, te anticipas a lo que quiere, tienes esa conexión. Es un intercambio armonioso, porque eso va a ser la antesala del vínculo emocional, de lo que va a ser luego el apego. Entonces, Winnicott decía: “Hay una preocupación maternal primaria, que es ese estado mental que te hace conectar con tu bebé”. ¿Qué está ocurriendo ahora? Que con el uso masivo de los dispositivos electrónicos, una tablet, incluso de estar mirando WhatsApp mientras estás dando de mamar al hijo, puede ser un elemento disruptor, porque ya pasa por una tríada. Ya no estás conectando de esa manera con tu bebé. Siempre hablo de un uso, lógicamente, masivo y excesivo. Pero sería muy importante que tuviéramos en cuenta este tipo de reflexiones para el posterior desarrollo de nuestros hijos. También, ¿qué crees que sería lo más importante para estimular a un bebé en ese primer año?

Mónica Morales. Lo que a mí me sirvió… Yo estuve un año entero con Nora, con mi hija, y lo que me sirvió mucho era estar con ella y descubrir un poco el mundo a través de ella también. Me acuerdo que íbamos al parque y se fijaba mucho en los árboles. Entonces, a mí me gustaba ver que ella disfrutaba de eso y también me quedaba yo mirando.

Alicia Banderas. Pero fíjate, tú lo has dicho. Es que los niños, al final, lo que más necesitan ese primer año es el desarrollo de sus sentidos. De hecho, es la parte principal de su desarrollo. Entonces, empiezan por experimentar las sensaciones. Empiezan el descubrimiento de todos los sentidos: el olfato, los niños siempre intentan explorar y tocar las cosas, llevárselas a la boca y chupar. Porque primero van las sensaciones, luego va la percepción, y luego va la cognición. Es decir, el pensamiento, la interpretación de todo lo que pasa. Y solo es a través de los sentidos cuando el niño puede organizar sus experiencias vitales. Entonces, decimos: ¿Para qué introducir más elementos si los niños lo que necesitan es ese contacto para poder aprender? Yo siempre digo que los niños siempre prefieren una figura humana. Se han muchas investigaciones de la técnica de ausencia de expresión. Es estar delante de un bebé y resultar con una expresión impávida, sin hacer nada. El bebé se enfurece, el bebé quiere llamar la atención, quiere esa interacción, ¿no?

Alicia Banderas. Entonces, para que veamos y podamos reflexionar sobre esas preferencias que tienen ellos. Y es ahí donde empieza a generarse el aprendizaje. Es decir, necesitan esa estimulación. A veces un paseo, el contacto con la arena, ya es suficiente en ese primer año de vida. Luego ya podemos ir introduciendo, por ejemplo, los cuentos. Es decir, los cuentos, ¿qué ocurre? Que la palabra te permite la representación de traducir los pensamientos y los sentimientos de tus hijos. Te permite interaccionar con él y, sobre todo, leer un cuento respeta el ritmo y las reacciones de tu hijo. Sin embargo, si les exponemos a pantallas desde muy temprano, una pantalla, una imagen no está respetando ese ritmo, no reacciona ante el niño. El niño no te puede preguntar: “¿Y la bruja es mala? ¿Dónde va a ir?”. Es decir, en ese intercambio, si pudiéramos fomentar ese intercambio humano favorecería muchísimo el aprendizaje de los niños. Yo siempre digo: “¿Qué te diría tu hijo de diez meses?”. ¿Qué te diría, Mónica, tu hija de diez meses? ¿Qué crees que te pediría si pudiese hablar?

Mónica Morales. Que la coja en brazos y le dé un abrazo, algo así. “¡Mamá!”.
El cerebro de los niños no es una esponja. En ocasiones, están sometidos a una estimulación antes de que su cerebro esté preparado

Alicia Banderas. Claro, eso es. Es decir, te diría:
“Bésame mucho, quiéreme. Sostenme en esos brazos firmes que me dan seguridad”.

A su papá le diría:
“Hazme cosquillitas con esa barba. Sostenme en mi queja. Yo te regalo esta sonrisa, tú me regalas la otra. Dime cuántas veces te quiero y te amo”.

Esa es la estimulación suficiente, es la base de la seguridad para que luego tú puedas desarrollarte en la vida habiendo desarrollado ciertas competencias emocionales.

Mónica Morales. Y, Alicia, esto que hablas tú de los niños sobreestimulados me interesa porque me preocupa que estemos metiéndoles más de lo que pueden. Y también esa expresión que se utiliza tanto de que el cerebro infantil es como una esponja que lo absorbe todo. ¿Tú cómo lo ves? ¿Qué opinas acerca de esto?

Alicia Banderas. Bueno, primero, es verdad que me encantaría desvincular el hecho de que el cerebro del niño es una esponja. A ver, el cerebro de los niños no es ninguna esponja. De hecho, hasta la esponja no puede absorber más líquido que el que su propia capacidad le permita. Incluso con el excesivo uso se desbordan y se degradan. Y eso es lo que puede pasar en el cerebro de los niños. ¿Qué son o a qué llamo “niños sobreestimulados”?
Son aquellos niños a los que sometemos a una excesiva estimulación incluso antes de que su cerebro esté preparado, de forma precoz y temprana Y, al final, lo que generamos en ellos es un bloqueo y un estrés en su aprendizaje

Y también, a veces, les apuntamos a excesivas clases extraescolares que ni siquiera han elegido o desean. Entonces eso, al final, también crea una desmotivación. Muchas veces me dicen algunas madres y padres en consulta: “Es que a mi hijo no le gusta nada. Tiene 12 años, tiene 14, y no siente pasión por nada”.
Si nosotros le hemos sometido, hemos decidido por ellos, no hemos mirado a través de ellos para elegir, por ejemplo, una actividad, no hemos visto qué se le da bien, dónde podría sentir esa autorrealización, pues difícilmente en la adolescencia habrá construido o desarrollado la pasión por algo. Y es tan importante el hecho de sentir que algo te gusta, se te da bien, para luego sentir esa autorrealización.

Alicia Banderas. Por ejemplo, el equipo de expertos sobre investigación de neuroplasticidad y aprendizaje de la Universidad de Granada, con la psicobióloga al frente de esa coordinación que es Milagros Gallo, afirma que el entrenamiento en tareas demasiado complejas a las que sometemos a un sistema cerebral antes de que ese sistema cerebral pueda llevarlas a cabo, puede producir deficiencias permanentes en su aprendizaje. Es decir, se aprende peor si utilizamos tareas muy complejas. Porque, ¿qué ocurre?
Que, al final, tenemos ese bloqueo, esa saturación y ese estrés que no permite desarrollar aprendizaje.

¿Cómo aprendemos mejor?
A través de emociones positivas: de la alegría, de la satisfacción, de la autorrealización, que decíamos. Entonces, debemos cuidar el cerebro de los niños. Porque lo podemos herir.

Mónica Morales. ¿Cómo hacemos con eso?
Porque todo el mundo les apunta pronto a todo. Entonces, es como el miedo a que si yo no le apunto se va a quedar atrás, ¿no? ¿Qué podemos hacer?
Alicia Banderas. Sí, hay una presión social.
Mónica Morales. Sí.

Alicia Banderas. Y ocurre también mucho en padres y madres primerizos. Porque, además, tú quieres dar lo mejor para tus hijos. Yo siempre digo que hay que respetar el ritmo de aprendizaje de los niños. Es decir, que cuando tú eliges una extraescolar, yo muchas veces, profesores, maestros, o personas que llevan determinados talleres de esas extraescolares dicen: “A ver, pero Alicia, ellos están aprendiendo jugando”. Y dices: “Ya, pero al final, aunque sea jugando, son tareas que están siempre muy estructuradas, muy planificadas, y muy guiadas”. Es decir, ¿para qué, a veces, tenemos a niños de dos años en clase de chino, de inglés, de natación, de estimulación musical…? Al final, ya no son ellos solos los estresados, son familias estresadas.

Entonces, ¿qué necesita el niño?
Juego libre. Es decir, sabemos que el conocimiento se genera desde dentro hacia afuera. El niño tiene que ser el protagonista de sus propias creaciones. Entonces el niño, a partir de los tres años, tiene que jugar al juego simbólico, que es hacer como si soy médica, como si soy abogada, tendero…

Alicia Banderas. Entonces, si tú no construyes esas creaciones y al final todo te lo dan planificado, podemos aniquilar ese espíritu innato creativo que tienen los niños y que tan maravilloso va a ser, no para ser Dalí ni para ser Picasso, sino un niño creativo podrá generar soluciones alternativas a los problemas. Podrá solucionarlos, podrá tomar mejor las decisiones. Yo siempre digo: “Cuidado, vamos a intentar equilibrar esas actividades para que el niño pueda jugar solo”. Hay un cambio también social en estos diez años. No sé si tú lo habrás visto, Mónica. Antes, a mí los niños me decían: “Es que yo quiero que mis padres pasen más tiempo en casa”. Ahora son los niños los que piden pasar más tiempo en casa. Que sean ellos los que: “Déjame en paz, déjame jugar tranquilo”.

http://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/la-mejor-extraescolar-para-los-ninos-es-el-juego-libre-alicia-banderas/

martes, 19 de junio de 2018

Mandy Patinkin: “Homeland’ puede cambiar el mundo”. “Interpretar a Saul Berenson me ha hecho mejor persona”, dice el actor.

“Interpretar a Saul Berenson me ha hecho mejor persona”,
afirma Mandy Patinkin sobre el agente de la CIA a quien ha encarnado durante siete temporadas en Homeland como mentor y figura paternal y protectora de la protagonista, Carrie Mathison, interpretada por Claire Danes. Con una destacada carrera en el teatro y el cine a sus espaldas, el actor (Chicago, 1952), se muestra especialmente orgulloso de participar en una serie televisiva que, desde la ficción, “ofrece alternativas al mundo en el que vivimos” y que, a su entender, pasan por “una respuesta humana y moral”.

Patinkin ha recalado en Londres coincidiendo con el reciente estreno de la séptima entrega de la producción, donde su personaje debe enfrentar el abuso de poder en el seno de la mismísima Casa Blanca, al tiempo que la crecida ultraderecha plantea una amenaza a la seguridad nacional, aunque, según ha avanzado la temporada —en Fox, los miércoles a las 23.05— se ha desvelado otro peligro para el gobierno estadounidense procedente de fuera. Aunque el motivo de la visita de Patinkin a Londres responde a su labor como activista en defensa de los refugiados, accede a hacer un alto para hablar de la serie que ha catapultado su nombre entre las nuevas generaciones poco familiarizadas con su currículum en la pequeña y gran pantalla y, ante todo, sobre las tablas.

“Nuestro trabajo en Homeland no es crear una fotografía del mundo real, sino una imagen poética que brinde otras alternativas a los espectadores”,
afirma sobre la serie cuyo lanzamiento en 2011 supuso todo un fenómeno televisivo y que, a pesar de los altibajos en las sucesivas temporadas, sigue afianzada en la parrilla televisiva, con una octava —y posiblemente última— entrega ya confirmada. A diferencia de otros personajes clave que acabaron sucumbiendo por agotamiento del guion, la presencia de Saul se mantiene incólume en calidad de escudo de Carrie, o de amarre de esa agente con un desorden bipolar que está obsesionada con salvar al mundo.

“Saul es alguien que sabe escuchar, un arte que se ha perdido. Es un hombre que necesita proteger y que daría la vida por su discípula, porque ella encarna la esperanza de futuro, al estar dotada de un don inusual y de un sexto sentido para hacer el bien”, destaca el intérprete de su personaje. Nadie es un ángel en una ficción donde domina la violencia, admite el actor, pero, aun así no duda en definir a Berenson como “una brújula moral” en el mar de los servicios de inteligencia.

Se muestra convencido, asimismo, de que “Homeland puede cambiar el mundo”, precisando al instante que “por supuesto, una serie televisiva no va arreglar los problemas, aunque sí reflejarlos y hacer pensar a la gente y a los votantes para que reclamen soluciones imaginativas a los políticos”. La producción, remacha, “es seguida en todo el mundo y eso encarna una gran responsabilidad”.

La pasión con la que el intérprete se refiere a la serie tiene mucho que ver con su implicación en la campaña que intenta visualizar el drama de los refugiados. El inicio del rodaje de la quinta entrega de Homeland en Berlín coincidió con la llegada masiva al viejo continente de decenas de miles de huidos principalmente de Siria e Irak, a través de la ruta de los Balcanes. Aquella crisis “me hizo pensar en mi propia familia [judíos de origen ruso y polaco], que huyó de la persecución en el este de Europa en busca de acogida en América”, relata sobre su decisión a partir de entonces de “tomar un avión, cada vez que acabábamos de filmar una temporada de la serie, para trabajar con la ONG Comité Internacional de Rescate”. En esa labor “la televisión, y especialmente Homeland, me ha procurado una plataforma para dar voz a los más vulnerables”.

Al margen de su papel de activista y en el plano profesional, ¿considera al medio televisivo el último refugio para los actores? “El alcance de la televisión es extraordinario, porque en una sola noche puedes llegar a millones de personas”, responde. "Pero mi casa es el teatro, donde nací como actor, mientras que en el cine y la televisión soy un invitado”, añade sobre el mundillo de las tablas, que ya en sus inicios le brindó un premio Tony por su papel del Che Guevara en el musical Evita. Luego llegó el desembarco en la gran pantalla, con roles legendarios como el de Íñigo Montoya en el filme La princesa prometida, para acabar siendo más reconocido entre el gran público gracias a series como Chicago Hope, Mentes criminales y, ante todo, Homeland. Para tantos televidentes, Mandy Patinkin es Saul, un personaje del que su intérprete ya sabe que “llevaré conmigo para siempre”.


https://elpais.com/cultura/2018/05/01/television/1525186256_618187.html?rel=lom

martes, 12 de junio de 2018

_- Johann Carl Friedrich Gauss, el niño prodigio que supo de todas las matemáticas. Su curiosidad y capacidad de aprendizaje le permitieron realizar también grandes contribuciones a la astronomía, la óptica, la electricidad, el magnetismo, la estadística y la topografía.

_- El genio hecho a sí mismo. Johann Carl Friedrich Gauss fue un niño prodigio que nació en una familia humilde y de padres analfabetos pero que fue autodidacta para aprender a leer y llegar a ser conocido como “el príncipe de los matemáticos” y reconocido por sus coetáneos como el “matemático más grande desde la antigüedad”. Así de simple es la definición de Carl Friedrich Gauss, que comparte el olimpo de los elegidos en las ciencias con Arquímedes, Newton, Euler… y pocos más.

Gauss fue matemático, astrónomo, geodesta y físico alemán que contribuyó significativamente en muchos campos, incluida la teoría de los números, el análisis matemático, la geometría diferencial, la estadística, el álgebra, la geodesia, el magnetismo y la óptica.

Su influencia fue notable en muchos campos de la matemática y de la ciencia y sus teorías continúan vigentes en la actualidad. De hecho, fue de los primeros en extender el concepto de divisibilidad a otros conjuntos y posiblemente la teoría de números sea la rama de las matemáticas en la que la influencia ejercida por Gauss haya sido mayor, aunque ni mucho menos la única.

Su nombre completo es Johann Carl Friedrich Gauss y nació un 30 de abril de 1777 en Brunswick, Alemania. La prodigiosidad de Gauss en su niñez, en lo que se refiere a las matemáticas en general, y al cálculo en particular, quedó patente a los 3 años cuando corrigió a su padre una operación que estaba realizando relacionada con pagos de salarios a los trabajadores que tenía a su cargo. Sin embargo, la anécdota más conocida de su infancia ocurrió en el colegio cuando tenía 7 años. El profesor castigó a toda la clase con sumar todos los números naturales desde el 1 hasta el 100 y casi de forma instantánea Gauss tenía la respuesta correcta: 5.050.

Los profesores de Gauss vieron en él un don para las matemáticas, así que hablaron con sus padres para que recibiera clases complementarias. Cuando apenas tenía 10 años Johann Carl Friedrich Gauss ya había descubierto dos métodos para calcular raíces cuadradas de números de 50 cifras decimales y hasta encontró pequeños errores en tablas logarítmicas que cayeron en sus manos.

Fue recomendado al duque de Brunswick por sus profesores y éste le subvencionó sus estudios secundarios y universitarios. Con 11 años ingresó en la escuela secundaria, donde aprendió, sobre todo, cultura clásica. No descuidó, sin embargo, su formación matemática, que continuó con clases particulares y la lectura de libros. Allí conoció al matemático Martin Bartels, que fue su profesor. Ambos estudiaron juntos, se apoyaron y se ayudaron para descifrar y entender los manuales que tenían sobre álgebra y análisis elemental.

A pesar de su juventud, Johann Carl Friedrich Gauss ya había descubierto la ley de los mínimos cuadrados, lo que indica su temprano interés por la teoría de errores de observación y su distribución. A los 17 tuvo sus primeras ideas intuitivas sobre la posibilidad de otro tipo de geometría y a los 18 años dedicó sus esfuerzos a completar lo que, a su juicio, habían dejado sin concluir sus predecesores en materia de teoría de números. Así, descubrió su pasión por la aritmética, área en la que poco después tuvo sus primeros éxitos. Su gusto por la aritmética prevaleció por toda su vida, ya que para él “la matemática es la reina de las ciencias y la aritmética es la reina de las matemáticas”.

Nadie dudaba de que Gauss en ese momento ya tenía suficientes conocimientos como para haberse graduado, así que en 1795 dejó el centro habiendo hecho tantas matemáticas como para terminar una carrera, pero lo hizo para ingresar en la Universidad de Göttingen, posiblemente por la gran biblioteca matemática que poseía.

Su primer gran resultado en 1796 fue la demostración de que se puede construir un heptadecágono, un polígono regular de 17 lados, con regla y compás en el sentido clásico de este tipo de construcciones. En solo seis meses, Gauss resolvió un problema que matemáticos habían intentado solucionar durante 2.000 años. Los antiguos griegos habían demostrado que los polígonos regulares de 3, 5 y 15 lados pueden construirse utilizando solo una regla y una compás, pero no han podido descubrir más formas de este tipo. Pero Gauss fue incluso más allá del heptadecágono. Descubrió una fórmula matemática para encontrar todos los polígonos regulares que pueden construirse usando solamente regla y compás, y encontró 31. Gauss estaba tan orgulloso de la demostración de este resultado que decidió estudiar Matemáticas.

Como anécdota, Johann Carl Friedrich Gauss mantuvo un diario de sus descubrimientos, comenzando con el heptadecágono. El diario, que enumera 146 descubrimientos, estuvo perdido durante más de 40 años después de su muerte.

Estando todavía en la universidad Gauss realizó otros importantes descubrimientos, entre los que destacan la aritmética modular, que sirvió para unificar la teoría de números; la ley de reciprocidad cuadrática, enunciada pero no demostrada completamente por Legendre unos años antes, y también que todo número entero positivo puede expresarse como suma de como mucho tres números triangulares.

Dos años tan intensos en Göttingen le bastaron para darse cuenta de que ya nadie podía hacerle avanzar allí, por lo que regresó a su casa en Brunswick para escribir su tesis doctoral. Una investigación que presentó en 1799 y que versó sobre el teorema fundamental del álgebra, que establece que toda ecuación algebraica de coeficientes complejos tiene soluciones igualmente complejas.

En 1801 Gauss publicó las Disquisiciones aritméticas, una obra destinada a influir de forma decisiva en la conformación de las matemáticas y en especial en el ámbito de la teoría de números. En esa obra destacan los siguientes hallazgos: la primera prueba de la ley de la reciprocidad cuadrática; una solución algebraica al problema de cómo determinar si un polígono regular de ‘n’ lados puede ser construido de manera geométrica; un tratamiento exhaustivo de la teoría de los números congruentes; y numerosos resultados con números y funciones de variable compleja que marcaron el punto de partida de la moderna teoría de los números algebraicos.

Cuando fue capaz de predecir con exactitud el comportamiento orbital del asteroide ‘Ceres’, avistado por primera vez pocos meses antes, su fama creció de forma exponencial. Para lograrlo empleó el método de los mínimos cuadrados que él mismo desarrolló en 1794 y que en la actualidad continúa siendo la base computacional de estimación astronómica.

En 1807 aceptó el puesto de profesor de Astronomía en el Observatorio de Göttingen, cargo en el que permaneció durante el resto de su vida. Tal vez lo hizo porque un año antes falleció el duque de Brunswick y con él también acabó el apoyo financiero a Gauss. El científico tomó su nuevo trabajo de astronomía en serio, utilizando regularmente su telescopio para observar el cielo nocturno, e hizo varias mejoras prácticas a los instrumentos astronómicos y supervisó la construcción de un nuevo observatorio.

En esos años Johann Carl Friedrich Gauss maduró sus ideas sobre la construcción de una geometría lógicamente coherente que prescindiera del postulado de Euclides de las paralelas y con la que se adelantó en más de treinta años a los trabajos posteriores de Lobachevskiy y Bolyai.

En esos años, su esposa, con quien había contraído matrimonio en 1805, falleció al dar a luz a su tercer hijo; y más tarde se casó en segundas nupcias y tuvo tres hijos más.

En 1820, ocupado en la determinación matemática de la forma y el tamaño del globo terráqueo, Gauss desarrolló numerosas herramientas para el tratamiento de los datos observacionales. Entre ellas destaca la curva de distribución de errores que lleva su nombre, conocida también con el apelativo de distribución normal y que constituye uno de los pilares de la estadística.

Otros resultados relacionados con su interés por la geodesia son la invención del heliotropo, y, en el campo de la matemática pura, sus ideas sobre el estudio de las características de las superficies curvas que, desarrolladas en su obra Disquisitiones generales circa superficies curvas (1828), sentaron las bases de la moderna geometría diferencial.

También prestó atención al fenómeno del magnetismo, que culminó con la instalación del primer telégrafo eléctrico (1833). En 1835 Gauss formuló la ley o teorema de Gauss. Esta ley fue una de sus contribuciones más importantes en el campo del electromagnetismo, y de ella derivarían dos de las cuatro ecuaciones de Maxwell.

Otras áreas de la física que Gauss estudió fueron la mecánica, la acústica, la capilaridad y, muy especialmente, la óptica, sobre la que publicó el tratado Investigaciones dióptricas (1841), en las que demostró que un sistema de lentes cualquiera es siempre reducible a una sola lente con las características adecuadas.

Posiblemente fue la última aportación fundamental de Johann Carl Friedrich Gauss, un científico cuya profundidad de análisis, amplitud de intereses y rigor de tratamiento le merecieron en vida el apelativo de “príncipe de los matemáticos” y que fue tan reconocido que los últimos billetes de 10 marcos en Alemania, antes de la entrada del euro tenían su efigie.

Gauss fue un perfeccionista, hasta el punto de que solo publicó obras que creía eran perfectas. Muchos de los avances significativos que descubrió permanecieron inéditos hasta después de su muerte, como bastante oculta fue siempre su capacidad docente, al pensar que los alumnos no estaban lo suficientemente preparados, si bien hasta eso cambió a lo largo de su vida y se convirtió en un imán de talentos en la universidad de Göttingen, ciudad en la que falleció mientras dormía el 23 de febrero de 1855. Tenía 77 años.

Fue enterrado en el cementerio Albanifriedhof de Göttingen, cerca de la universidad. En sus últimos años, Gauss seguía estando tan orgulloso de su logro juvenil del heptadecágono que pidió que fuera tallado en su lápida, al igual que Arquímedes tenía una esfera dentro de un cilindro tallado en el suyo. Por desgracia, su deseo no se cumplió, ya que el cantero dijo que sería demasiado difícil esculpir un heptadecágono que no se pareciera a un círculo.

Carl Friedrich Gauss fue un hombre bondadoso, que odiaba viajar y que solo dejó Göttingen una vez en 48 años para asistir a una conferencia en Berlín. Era un apasionado de la literatura y de la recopilación de datos, con una biblioteca personal provista de 6.000 libros escritos en los idiomas que había dominado incluyendo danés, inglés, francés, griego, latín, ruso y su alemán nativo.

https://elpais.com/elpais/2018/04/30/ciencia/1525069233_387473.html

sábado, 9 de junio de 2018

_- "Un buen maestro sabe que en todo ser humano hay grandeza". Mario Alonso Puig.

_- Mario Alonso Puig Especialista en Cirugía General y del Aparato Digestivo, el doctor Mario Alonso Puig ha dedicado su vida a la Medicina y al estudio de la Inteligencia Humana y la psiconeurobiología. Miembro de la Academia de Ciencias de Nueva York y de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, Mario Alonso Puig se ha convertido en un referente internacional en el desarrollo del ser humano a través de la inteligencia, la motivación y el liderazgo. Es autor de libros de éxito como “Madera de líder”, “Vivir es un asunto urgente” y “Reinventarse: tu segunda oportunidad”. Alonso Puig defiende que “nunca hay que dar a nadie por perdido” porque en todo ser humano existe grandeza. Señala la importancia de los educadores para descubrir ese potencial, desarrollarlo y dar oportunidades. “Hay que vivir con pasión, con entusiasmo, con confianza en nuestras capacidades y entrenar el cerebro para conseguir nuestro objetivo”, afirma.

Creando Oportunidades
TRANSCRIPCIÓN

Mario Alonso Puig.
Bueno, primero me voy a presentar. Algunos tal vez me conozcáis, otros no me conozcáis.

Soy Mario, Mario Alonso Puig. Mi trayectoria fundamentalmente está muy basada en la medicina, en la cirugía, veintiséis años en quirófanos en distintos países, y siempre muy marcada por el interés de como un médico puede verdaderamente conectar con otro ser humano y ayudarle a hacer frente a desafíos que a veces son francamente serios.

Mi formación fue una formación muy técnica, muy científica, que yo completé buscando qué podía hacer que, la comunicación, qué podía hacer que la conversación activara mecanismos en el cuerpo que favorecieran la curación.

Topé con una ciencia que estaba en sus orígenes, la psiconeuroinmunobiología, que estaba empezando a investigar esto, cómo la mente, a través del sistema nervioso y del sistema endocrino, pueda afectar nuestro sistema de defensa que es el sistema inmune.

Aquello me llevó a profundizar en otros campos, el liderazgo, la comunicación y de alguna manera a tomar perspectiva sobre nuestra forma de tratarnos unos a otros, nuestra forma de hablar unos con otros, nuestra forma de entendernos a nosotros mismos, a los demás y al mundo, y si bien la medicina es una ciencia apasionante, el ser humano es la cuestión infinita, empiezas y nunca acabas.

Bueno, mi interés por la educación es mi interés por sacar del ser humano lo que verdaderamente tiene dentro. Yo no creo que ningún ser humano esté llamado a la mediocridad, no lo creo, realmente es que no lo creo, creo que todo ser humano está llamado a la grandeza, y la grandeza no la define la cultura.

La grandeza es una cosa que la define nuestra propia naturaleza. La palabra educación, en el fondo, quiere decir «sacar de dentro», es decir, no somos cubos vacíos que hay que llenar, si no fuegos que hay que encender. En este sentido, me gustaría contaros una historia que a mí personalmente me ha marcado mucho, he hablado en distintos foros sobre esta historia, porque señala lo que, para mí, es la diferencia entre profesores y maestros.

En 1951, en la ciudad de Detroit, nace un joven, un chico de color que pronto nota lo que es la pérdida, porque siendo jovencito el padre se va y se queda la madre, una mujer que no tenía estudios, una mujer que, bueno, se había dedicado a cuidar de sus hijos, y se ve con esta situación, con la situación de que tiene que sacar adelante una familia sin que en ese momento entrara ninguna ayuda económica, se dedica a limpiar apartamentos, a limpiar hospitales, etcétera, etcétera, y claro, cuando uno ha vivido en la ciudad de Detroit como he vivido yo, yo trabajé en un hospital que se llama Henry Ford en neurocirugía. Cuando uno ha vivido en la ciudad de Detroit pues se da cuenta que Detroit es una ciudad apasionante, pero en ciertas épocas de la historia ha sido una ciudad bastante complicada.

En los años cincuenta verdaderamente había un apartheid, una especie de apartheid, es decir, las personas de color se tenían que sentar en sitios distintos que las personas blancas, tenían que ir a baños diferentes, etcétera, etcétera, y claro, este chico era un chico de color, era un chico pobre y que pronto pues fue destacando, no por su talento, sino por lo que consideraban que era su estupidez, tampoco por su serenidad, sino más bien por su tendencia, su temperamento violento.

Cualquiera que hubiera tenido, digamos, una bola de cristal habría imaginado que este chico habría acabado, sin duda, en un penal en los Estados Unidos, si no muerto en un combate entre bandas enfrentadas. Pasaba sus ratos, se olvidaba de su triste condición viendo programas de televisión, hasta que un día su madre decidió que iban a ver menos televisión y se iban a dedicar más a leer libros, y les obligó a leer libros yendo a la biblioteca pública de Detroit, ya que ellos no tenían dinero para comprar libros, y el joven Ben, el joven Benjamin empezó a enamorarse de los libros.

Un buen día, llega al colegio, quiero que entendáis que en el colegio este niño tenía las peores notas, su performance (perfórmans) era francamente lamentable, las notas eran pésimas y lógicamente en poco tiempo sería expulsado del colegio. Pero había un profesor, el profesor de ciencias, que verdaderamente era un maestro, él creía que en todo ser humano hay grandeza, que en todo ser humano hay potencial, y que la misión de un maestro es ayudar a que ese potencial se despliegue y florezca, pero no conseguía que este chico, de alguna manera, respondiera a los distintos intentos que había hecho para que ganara confianza en sí mismo.

Un día, el maestro aparece con una piedra, una piedra muy rara, la levanta delante de la clase y pregunta: «¿Qué es esto?», se produce un silencio porque nadie sabe lo que es eso salvo una persona que ya os imagináis quien era, Benjamin, pero Benjamin era el tonto de la clase. La primera pregunta es: ¿por qué lo sabía Benjamin?, Benjamin lo sabía porque en la biblioteca pública se había dedicado a leer libros de ciencia y por casualidad o sincronicidad, quien sabe, había encontrado libros sobre minerales y había una foto de esa piedra. ¿Pero vosotros pensáis que el tonto de la clase se atreve a hablar? No, porque tú mismo ya matas la respuesta antes de que nazca, es imposible, si no lo sabe el resto, tengo que estar equivocado aunque parezca que estoy en lo correcto. Pero el profesor sostenía la roca: «¿De verdad que nadie sabe lo que es esta roca?», y, tímidamente, el joven Benjamin alzó la mano.

Cuando una persona solo ve el performance (perfórmans) y solo enjuicia a los demás, es muy fácil decir: «Venga, Benjamin, ¿cómo lo vas a saber tú, si tú no sabes nada? Pero aquel profesor mantuvo un espíritu curioso, interesado, él sabía que en todo ser humano hay grandeza, la buscaba, la llamaba constantemente. «¿Benjamin, tú lo sabes?», «Sí», «¿Qué es?», «Obsidiana», «Correcto», pero el profesor podría haber dicho: «Todo el mundo puede tener suerte en esta vida», podría haber dicho eso, no, porque él estaba buscando el hilo que te lleva a la madeja. Dijo: «¿Sabes algo más de la obsidiana?», y vaya que si sabía el joven Benjamin, empezó a hablar sobre la obsidiana, las temperaturas elevadísimas, luego el frío cómo cristaliza la roca, etcétera, etcétera. Lo que podría parecer una cosa sencilla, sin más importancia, banal, supuso un antes y un después en la vida de este chico porque este chico recuperó la confianza en sí mismo, creyó que era posible aprender, creyó en sí mismo, creyó que a pesar de su triste cuna, por decirlo de una manera, podría tener un brillante futuro. Este chico pasó de ser el último de la clase a ser el mejor estudiante de su colegio, hizo realidad su más profundo sueño, que era absolutamente imposible, ser médico, se convirtió en el mejor neurocirujano infantil de la historia, el profesor Ben Carson.

Ben Carson en 1987 hizo una operación de separar a dos gemelos siameses unidos a nivel craneoencefálico. Todas las cirugías que se habían hecho hasta aquel momento para separar lo que se llama un craneopago, esta malformación craneoencefálicas, todas, los niños habían muerto en la mesa de quirófano. En esta operación, en 1987, intervinieron setenta profesionales de la medicina y duró veintidós horas, los dos niños salieron adelante, vivieron y estuvieron bien y sanos. Él aplicó técnicas especiales de cirugía cardíaca a la neurocirugía, a nadie se le habían ocurrido. Entonces, lo que os quiero transmitir es esto, es un ejemplo de como en todo ser humano hay potencial, en todo ser humano hay grandeza, y tenemos, entiendo, que tener esta disposición a crear espacios de oportunidad para que esas personas puedan mostrar lo que en realidad siempre han tenido y siempre tendrán, pero que no todo el mundo mostrará si no ve ese espacio de oportunidad.

Mario Alonso Puig. Por favor.

María: Hola, Mario, soy María.

Mario Alonso Puig: María.

María: Como educadora, creo que la motivación es necesaria para el aprendizaje, y tú dices que hay seis motivaciones fundamentales para una persona, ¿podrías hablarnos de ellas?

Mario Alonso Puig: Sí, es una gran pregunta. La motivación es lo que nos mueve a la acción, y hay, efectivamente, seis motivaciones que además están presentes en las distintas culturas, es una mezcla de nuestra naturaleza y, también, el entorno cultural.

La primera es la motivación de estar en entornos seguros, de poder controlar lo que pasa, de saber que el suelo que pisamos es un suelo firme.

La segunda es una motivación de sentirnos reconocidos, sentirnos valorados, de tener un cierto estatus.

La tercera es de pertenecer al grupo, es decir, que lleguemos a un sitio y entendamos, sintamos que nos acogen, que no nos desprecian, que no nos marginan.

La cuarta motivación es una motivación al desafío, al reto. Si en la vida no hubiera retos, María, sería muy aburrida. Yo sé que, a veces, nos gusta mucho estar en la zona de confort, pero durante un tiempo, al cabo de un tiempo no hay quien lo aguante. Entonces, ese reto, ese desafío es una motivación importante.

La quinta motivación es la de crecer, mejorar y progresar, y

la sexta es la de contribuir al bienestar de otras personas, el tener una vida con propósitos.

Lo más importante son las motivaciones fundamentales que nos mueven dentro de las seis. Si una persona, toda su fuerza la lleva a la aventura, la lleva al descubrimiento, al reto y, sin embargo, no cuida un poco la motivación de la seguridad, pues, a lo mejor, se puede meter en aventuras insensatas, ¿no? Entonces, hay un equilibrio natural que hace que las personas nos mantengamos, de alguna manera, en una línea razonable.

Cuando alguna de ellas toma alguna preponderancia o una significación demasiado grande, es cuando podemos tener ciertos problemas. ¿Te respondí, María?

María: Sí, gracias.

http://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/inteligencia-y-desarrollo-personal-mario-alonso-puig/

viernes, 25 de mayo de 2018

_- Educar contra la paz. El belicismo y el militarismo son contrarios a los valores de la educación y no deben tener lugar en nuestras aulas

_- La derecha ha recuperado un proyecto para pretender meter el militarismo y otros imaginarios en los colegios de primaria.

Tengo que reconocer que me pasa como a Paco Ibáñez y es que “la música militar nunca me supo levantar”. Ahora bien, me supera el acuerdo que han firmado los ministerios de Educación y Defensa del Gobierno Rajoy para llevar a los colegios el ejército, el pasodoble La banderita, los himnos de la Marina y del Aire, los desfiles militares, la vida y la boda del rey, la inmigración no regularizada como amenaza, etc. Son 10 unidades didácticas para el currículo de educación primaria sobre ‘Conocimiento de la Seguridad y la Defensa’ a incluir en la asignatura ‘Valores Sociales y Cívicos‘ que es alternativa a la Religión católica. Vamos, que o te adoctrina el ejército o lo hace la Iglesia.

Este burdo adoctrinamiento aprovecha el clima creado en torno a la cuestión catalana. La derecha ha recuperado un proyecto para pretender meter el militarismo y otros imaginarios en los colegios de primaria. Identificar patria con ejército es un clásico de la manipulación política, pero es especialmente más grave si se hace con niños y niñas de 6 a 12 años.

Parece que se intentan crear reflejos paulovianos en los niños del tipo: tanque igual a salvación; inmigrante igual a peligro. Se quiere hablar a los niños de “armas de destrucción masiva”, de cómo alistarse al ejército, animar a la asistencia a los desfiles militares y reproducir tanques con plastilina, hacer comics sobre la vida y la boda real, dibujar escudos y banderas. Es evidente que ha habido una modernización, pero el ejército es el ejército y, aunque hoy sean unas fuerzas armadas en un sistema democrático, en la memoria colectiva su imagen también se asocia a golpes de Estado, en general reaccionarios y contra el pueblo, durante los siglos XIX y XX.

A última hora conocemos otra campaña gubernamental con un coste de 600.000 euros dirigida a colegios y a medios de comunicación para que aumente la ‘percepción de riesgo de la población y el papel del Ejército para combatirlos’. Son campañas con el objetivo de vender armas, porque van dirigidas a crear una ciudadanía permeable a los continuos incrementos del gasto militar, tal y como nos presiona la OTAN en nombre de los intereses económicos del complejo militar industrial. Hay que recordar que el gasto militar es 2,77 veces más que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Educar para la guerra es algo disparatado por múltiples razones. En las aulas hay que trabajar la paz y la convivencia. Argumentar que el precio de la paz es el esfuerzo de la guerra, es una falacia, como el “si vis pacem parabellum” de los romanos o la más reciente doctrina de la “guerra preventiva” de Bush. El belicismo y el militarismo son contrarios a los valores de la educación y no deben tener lugar en nuestras aulas.

Especialmente dañina es la campaña que asocia la inmigración con amenaza. En concreto, se presentan los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad. Estas ideas no unen sino que dividen. ¿Se les va a explicar a los niños de origen inmigrante que ellos y sus familias, que quizá no tengan papeles, son una amenaza para este país? ¿Se les contará a los niños cómo se blindan las fronteras con las sangrientas concertinas? ¿O qué la gente que llega en pateras no tienen derechos?

Pero, sobre todo, demuestra una ignorancia supina. España llevaba estancada por debajo de los 40 millones de habitantes y gracias a la inmigración (viniera como viniera) la población, la riqueza y la natalidad creció. ¿No conoce este gobierno que la OCDE ha concluido que España necesita 5,5 millones de personas migrantes para que siga funcionando su economía y para pagar las pensiones? Llegará el día no lejano en el que, en vez de perseguir y poner barreras a la inmigración, tendremos que ir a buscar trabajadores a sus países de origen para traerlos en vuelos chárter a nuestro país.

En cuanto al pasodoble de hace un siglo, La banderita, decir que es simplemente anacrónico. La patria no es una tela y un himno. Por eso, este artículo también se podía haber titulado: ¿La patria de quién? o Un país a la medida de una parte. Porque el intento de Moncloa parece encaminado a una nueva ‘Formación del Espíritu Nacional‘ sobre una patria que no es la de todos. Se hace más patria, si la basamos, por ejemplo, en cuestiones más sólidas:

Una política de reconciliación nacional basada en la verdad, justicia y reparación, que condene unánimemente el franquismo y recupere los más de 114.000 asesinados que aún permanecen enterrados en campos y cunetas.

La derogación del artículo 135 de la Constitución, porque lo más sagrado y prioritario no es pagar la deuda sino proteger a la población y combatir la pobreza en España.

Una política fiscal justa donde paguen más los que más tienen y no se produzca el fraude de los ricos, ni la evasión de capitales a los paraísos fiscales.

Un Estado de Bienestar que asegure pensiones dignas, una sanidad y una educación pública de calidad, el derecho a la vivienda, a los servicios sociales y a la dependencia, que estén constitucionalmente blindados de recortes, deterioros y privatizaciones por cualquier gobierno.

La igualdad entre hombres y mujeres, sin machismo, patriarcado, violencia de género y discriminación.

La limpieza y decencia política, en un país donde la corrupción no tenga ningún tipo de impunidad ni judicial, ni política, ni social.

Un consenso territorial democrático basado en el respeto a todos los territorios que forman parte de nuestro Estado plural, sin imposiciones por la fuerza.

Esto sí sería hacer una nación con la que se identificase la mayoría social de este país y no una ‘patria’ al servicio de las élites y para la manipulación el pueblo. Respetando los sentimientos nacionales que puedan tener los buenos ciudadanos, es difícil reconocer alguna autoridad a los que hablan de patria y roban, engañan, dividen al país, enfrentan a sus pueblos, y tratan a los ciudadanos como el enemigo. Y es que cuando se ve la utilización que se hace de todo esto por corruptos y evasores fiscales, viene a la cabeza la frase del doctor Samuel Johnson: “La patria es el último refugio de los canallas”.

Nota de última hora: En la Comisión de Educación del Congreso se ha rechazado una propuesta de ERC que pedía la retirada del Proyecto Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos por 17 votos de PP y C´s, 11 a favor (ERC, Unidos Podemos y PDeCat) y 9 abstenciones del PSOE.

Fuente:
http://www.cuartopoder.es/espana/educacion/2018/03/26/agustin-moreno-militarismo-educacion/

viernes, 11 de mayo de 2018

Educar contra la paz o educar en y para la paz.

Agustín Moreno

Tengo que reconocer que me pasa como a Paco Ibáñez y es que “la música militar nunca me supo levantar”. Ahora bien, me supera el acuerdo que han firmado los ministerios de Educación y Defensa del Gobierno Rajoy para llevar a los colegios el ejército, el pasodoble La banderita, los himnos de la Marina y del Aire, los desfiles militares, la vida y la boda del rey, la inmigración no regularizada como amenaza, etc. Son 10 unidades didácticas para el currículo de educación primaria sobre ‘Conocimiento de la Seguridad y la Defensa’ a incluir en la asignatura ‘Valores Sociales y Cívicos‘ que es alternativa a la Religión católica. Vamos, que o te adoctrina el ejército o lo hace la Iglesia.

Este burdo adoctrinamiento aprovecha el clima creado en torno a la cuestión catalana. La derecha ha recuperado un proyecto para pretender meter el militarismo y otros imaginarios en los colegios de primaria. Identificar patria con ejército es un clásico de la manipulación política, pero es especialmente más grave si se hace con niños y niñas de 6 a 12 años.

Parece que se intentan crear reflejos paulovianos en los niños del tipo: tanque igual a salvación; inmigrante igual a peligro. Se quiere hablar a los niños de “armas de destrucción masiva”, de cómo alistarse al ejército, animar a la asistencia a los desfiles militares y reproducir tanques con plastilina, hacer comics sobre la vida y la boda real, dibujar escudos y banderas. Es evidente que ha habido una modernización, pero el ejército es el ejército y, aunque hoy sean unas fuerzas armadas en un sistema democrático, en la memoria colectiva su imagen también se asocia a golpes de Estado, en general reaccionarios y contra el pueblo, durante los siglos XIX y XX.

A última hora conocemos otra campaña gubernamental con un coste de 600.000 euros dirigida a colegios y a medios de comunicación para que aumente la ‘percepción de riesgo de la población y el papel del Ejército para combatirlos’. Son campañas con el objetivo de vender armas, porque van dirigidas a crear una ciudadanía permeable a los continuos incrementos del gasto militar, tal y como nos presiona la OTAN en nombre de los intereses económicos del complejo militar industrial. Hay que recordar que el gasto militar es 2,77 veces más que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Educar para la guerra es algo disparatado por múltiples razones. En las aulas hay que trabajar la paz y la convivencia. Argumentar que el precio de la paz es el esfuerzo de la guerra, es una falacia, como el “si vis pacem parabellum” de los romanos o la más reciente doctrina de la “guerra preventiva” de Bush. El belicismo y el militarismo son contrarios a los valores de la educación y no deben tener lugar en nuestras aulas.

Especialmente dañina es la campaña que asocia la inmigración con amenaza. En concreto, se presentan los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad. Estas ideas no unen sino que dividen. ¿Se les va a explicar a los niños de origen inmigrante que ellos y sus familias, que quizá no tengan papeles, son una amenaza para este país? ¿Se les contará a los niños cómo se blindan las fronteras con las sangrientas concertinas? ¿O qué la gente que llega en pateras no tienen derechos?

Pero, sobre todo, demuestra una ignorancia supina. España llevaba estancada por debajo de los 40 millones de habitantes y gracias a la inmigración (viniera como viniera) la población, la riqueza y la natalidad creció. ¿No conoce este gobierno que la OCDE ha concluido que España necesita 5,5 millones de personas migrantes para que siga funcionando su economía y para pagar las pensiones? Llegará el día no lejano en el que, en vez de perseguir y poner barreras a la inmigración, tendremos que ir a buscar trabajadores a sus países de origen para traerlos en vuelos chárter a nuestro país.

En cuanto al pasodoble de hace un siglo, La banderita, decir que es simplemente anacrónico. La patria no es una tela y un himno. Por eso, este artículo también se podía haber titulado: ¿La patria de quién? o Un país a la medida de una parte. Porque el intento de Moncloa parece encaminado a una nueva ‘Formación del Espíritu Nacional‘ sobre una patria que no es la de todos. Se hace más patria, si la basamos, por ejemplo, en cuestiones más sólidas:

Una política de reconciliación nacional basada en la verdad, justicia y reparación, que condene unánimemente el franquismo y recupere los más de 114.000 asesinados que aún permanecen enterrados en campos y cunetas.

La derogación del artículo 135 de la Constitución, porque lo más sagrado y prioritario no es pagar la deuda sino proteger a la población y combatir la pobreza en España.

Una política fiscal justa donde paguen más los que más tienen y no se produzca el fraude de los ricos, ni la evasión de capitales a los paraísos fiscales.

Un Estado de Bienestar que asegure pensiones dignas, una sanidad y una educación pública de calidad, el derecho a la vivienda, a los servicios sociales y a la dependencia, que estén constitucionalmente blindados de recortes, deterioros y privatizaciones por cualquier gobierno.

La igualdad entre hombres y mujeres, sin machismo, patriarcado, violencia de género y discriminación.

La limpieza y decencia política, en un país donde la corrupción no tenga ningún tipo de impunidad ni judicial, ni política, ni social.

Un consenso territorial democrático basado en el respeto a todos los territorios que forman parte de nuestro Estado plural, sin imposiciones por la fuerza.

Esto sí sería hacer una nación con la que se identificase la mayoría social de este país y no una ‘patria’ al servicio de las élites y para la manipulación el pueblo. Respetando los sentimientos nacionales que puedan tener los buenos ciudadanos, es difícil reconocer alguna autoridad a los que hablan de patria y roban, engañan, dividen al país, enfrentan a sus pueblos, y tratan a los ciudadanos como el enemigo. Y es que cuando se ve la utilización que se hace de todo esto por corruptos y evasores fiscales, viene a la cabeza la frase del doctor Samuel Johnson: “La patria es el último refugio de los canallas”.

Nota de última hora:
En la Comisión de Educación del Congreso se ha rechazado una propuesta de ERC que pedía la retirada del Proyecto Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos por 17 votos de PP y C´s, 11 a favor (ERC, Unidos Podemos y PDeCat) y 9 abstenciones del PSOE.

Fuente: cuartopoder.es

lunes, 7 de mayo de 2018

El blindaje constitucional de la educación concertada.

"No hay arma más peligrosa que el conocimiento en manos del pueblo al que hay que engañar para que no rompa sus cadenas”
(Philippon de la Madeleine, (1734-1818).

En las últimas semanas se ha puesto el foco en las escuelas que segregan por sexo a raíz del reciente pronunciamiento del Tribunal Constitucional (TC) que no solo avala la constitucionalidad de los colegios que segregan por sexo sino que apoya el blindaje de la LOMCE a los conciertos educativos de este tipo de escuelas y, por ende, a los conciertos educativos en general.

Antes de entrar a comentar el contenido de la sentencia es necesario entender de dónde venimos para darnos cuenta de que el fallo del TC es un retroceso sin precedentes en la garantía del derecho fundamental a la educación.

La razón de ser de las escuelas concertadas
Durante la década de los 80 los conciertos educativos se concibieron como una medida transitoria para dar cobertura a la escolarización universal, ya que la red de escuelas de titularidad pública era insuficiente para cubrir toda la demanda. Era una medida temporal que parecía ganar tiempo para, con el paso de los años, ir consolidando una oferta educativa enteramente pública. Por ejemplo, son muchas las cooperativas de educación que nacieron en la época franquista y que pasaron a ser de titularidad pública en los años posteriores.

Pero lo que sucedió fue todo lo contrario. En determinadas comunidades autónomas -con Madrid y Cataluña a la cabeza- se fueron naturalizando e institucionalizando los conciertos educativos de las escuelas privadas, aumentando año a año su número a pesar de haber perdido su razón de ser. Dichos conciertos ya no se justificaban por las necesidades de escolarización. Desde 2009, la propia Ley de Educación de Catalunya ya no diferencia entre centros públicos y centros privados, pasando a hablar de sistema educativo sostenido con fondos públicos.

Actualmente nos encontramos ante la paradoja de que muchos centros privados con conciertos educativos no tienen demanda suficiente. Sin embargo, se siguen aumentando las dotaciones y las asignaciones presupuestarias. A la vez, se cierran líneas y colegios públicos, forzando un traspaso de alumnos hacia la escuela privada concertada que luego la administración justifica en la libertad de los padres de escolarizar a los hijos en centros privados (libertad que luego hay que pagar con dinero público).

Los presupuestos públicos están financiando a las escuelas privadas por dos vías: 1) mediante la dotación de conciertos; y 2) mediante las subvenciones públicas.

En Cataluña, los presupuestos confirman la prioridad del gobierno en la financiación de los centros privados. Mientras que el gasto por alumno en la escuela pública se ha reducido un 20,3% desde el curso 2010-2011, el gasto en conciertos educativos es la única partida que en este periodo de tiempo se ha visto incrementada. A lo que hay que añadir las modificaciones presupuestarias no sujetas al control parlamentario, o las subvenciones públicas que reciben los centros privados y que —dicho sea de paso— es imposible contabilizar por la falta de transparencia de la propia administración.

Qué son y cómo funcionan las escuelas concertadas
Las escuelas concertadas son empresas privadas cuyo negocio es la educación. Se basan en los criterios de la oferta y la demanda y, por supuesto, en su propio ideario. Como son centros de titularidad privada no les son aplicables las normas que desarrollan el derecho a la educación, tales como las que regulan el funcionamiento de los centros educativos, los consejos escolares de centro, la regulación y control del profesorado, los comedores escolares, la regulación sobre la escuela inclusiva, y un largo etcétera. De hecho, mientras que en la escuela pública (hasta ahora) las familias tienen derecho a participar con voz y voto en los Consejos Escolares, en la concertada esto no sucede. Mientras que los comedores escolares de las escuelas públicas se rigen por un decreto del gobierno y es la administración quien fija el precio máximo de los menús, en la concertada no sucede lo mismo. Mientras que en los colegios públicos el profesorado accede mediante oposiciones u otro tipo de concursos públicos, en los concertados son los propios centros privados los que escogen a su profesorado mediante sus mecanismos internos. Mientras que en la escuela pública al profesorado se le aplican los procedimientos públicos sancionadores, en la concertada el centro privado es quien se autorregula. Mientras que el acceso a la educación pública es gratuito y universal, en la privada (concertada) hay pago de cuotas mensuales de escolarización y reserva del derecho de admisión. Y estos son solo unos pocos ejemplos.

Lo peligroso de la sentencia que conocimos el pasado 10 de abril no es tanto el blindaje de los conciertos educativos con las escuelas que segregan por sexo como el blindaje de cierto modelo educativo empresarial, basado en la cultura de la organización, en la competencia y en la reproducción de las estructuras patriarcales.

Es la consolidación de la educación como un bien de mercado y no como un derecho fundamental que debe ser garantizado mediante una educación pública, gratuita y universal, con inversiones que, desde una política pública ajena a los vaivenes de los gobiernos, garantice el acceso en condiciones de igualdad de todos los niños y niñas.

El propio TC nos recuerda en la sentencia el derecho de las escuelas privadas a establecer un ideario propio como parte de la libertad de creación de centros, en cuanto equivale a la posibilidad de dotarlos de un determinado carácter o una determinada orientación. Esta especificidad, sigue la sentencia, explica la garantía constitucional de libertad de centros, que no es otra cosa que “una expresión concreta del principio de libertad de empresa que también consagra la Constitución”.

Parece que el TC, en esta última sentencia, aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid nos quiere dejar claro el carácter empresarial de los centros privados y la necesidad de protegerlos hasta la última consecuencia. La libertad de empresa estaría por encima del principio de igualdad y no discriminación que consagra el artículo 14 CE.

En Madrid y en Cataluña son muy pocas las escuelas privadas que a día de hoy no estén sujetas a concierto educativo. La mayoría de escuelas privadas concertadas son religiosas, y no sorprende que todas ellas sean católicas.

En España, el 70% de escuelas que segregan por sexo son del Opus Dei y el resto se reparten entre las diferentes Órdenes.

La segregación por razón de sexo no es la única segregación que favorece la escuela concertada. También está la segregación por razones socioeconómicas y por creencias religiosas. En la escuela concertada parece que la única religión válida y digna de estar sometida a concierto económico sea la católica. El TC parece no haberse dado cuenta de la clara preferencia de los poderes públicos por la dotación de conciertos económicos a los centros privados de educación católica en el marco de un Estado aconfesional que, por otra parte, ampara el derecho de los padres a que sus hijos reciban una formación religiosa y moral acorde con sus convicciones. Se omite que los centros educativos públicos ya ofrecen dicha formación religiosa, pero que a diferencia de los centros privados está abierta a todas aquellas confesiones aceptadas por el Estado. Los alumnos reciben la formación religiosa que los padres escogen.

Segregación por razones socioeconómicas
Hace pocas semanas, el Presidente de la Confederación de Escuelas Cristianas admitía en una entrevista la segregación por motivos económicos en la escuela concertada mediante el pago de cuotas. La solución que proponía era más módulos de conciertos y que el concierto cubriera el cien por cien del gasto para así estar en condiciones de igualdad con la escuela pública. Ahora bien, defendía férreamente la importancia de la titularidad privada y la importancia de mantener su funcionamiento. En pocas palabras, lo que reclamaba era que el gobierno pague los gastos y que ellos se queden con los beneficios.

Es sorprendente la disparidad de los precios de las cuotas entre escuelas concertadas según la población y el barrio donde se encuentren y según su perfil elitista. A las cuotas mensuales hay que añadir el coste del comedor escolar, los libros de texto, el material escolar, el transporte y otros costes que dependen del perfil y actividad del centro privado concertado.

Si bien el propio Tribunal Constitucional recupera la STC 86/85, de 10 de julio (FJ2) para afirmar la dimensión prestacional del derecho a la educación que corresponde a los poderes públicos en las condiciones de obligatoriedad y gratuidad que exige el artículo 27.4 CE, en su argumentación tendente a blindar los conciertos educativos olvida que las escuelas privadas concertadas no son gratuitas para los alumnos que acceden a ellas. Es imposible, desde un punto de vista económico, acceder en condiciones de igualdad, lo que determina una segregación por razones socioeconómicas en el modelo de educación concertada.

En este sentido la financiación de las escuelas privadas va en detrimento del artículo 14 y del artículo 9.2 CE, así como del artículo 27.2 CE. La igualdad real no se puede conseguir si existe desigualdad en el acceso a la educación por razones socioeconómicas, siendo imposible que la educación tenga por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en condiciones de igualdad.

Segregación por razón de sexo y de género
La gran expectativa de la comunidad educativa se concentraba en la valoración por el Tribunal Constitucional del artículo 84.3 LOE, que blinda el modelo de la educación diferenciada y los conciertos económicos con los centros que la imparten.

El TC ampara el artículo 84.3 LOE argumentando que la separación entre alumnos y alumnas en la admisión y organización de las enseñanzas responde a un modelo concreto para el mejor logro de los objetivos comunes a cualquier tipo de enseñanza. Por lo tanto, se trataría de un sistema meramente instrumental y de carácter pedagógico, fundado en la idea de optimizar las potencialidades propias de cada uno de los sexos.

Sorprende el argumento esgrimido porque más adelante explica la sentencia que la educación diferenciada no vulnera los artículos 9.2, 14 y 27.2 CE: la separación por razón de sexo no llevaría implícita una educación diferente por ser niño o niña, y de ser así el centro sí incurriría en la vulneración de los preceptos mencionados.

Salta a la vista la incongruencia del TC. Si partimos de la base de que la educación debe ser igual, independientemente de su sexo, ¿cómo se sustenta la necesidad de un instrumento pedagógico que persiga optimizar las potencialidades de cada uno de los sexos?

Del texto de la sentencia solo se pueden extraer dos cosas. Por un lado, que el TC entiende que los hombres y las mujeres no son iguales y por esto está justificada la educación diferenciada para educar de acuerdo a las diferentes concepciones de lo masculino y lo femenino —como así se muestra en la propaganda en espacios como el transporte público o la televisión—. Por otro, que sin atractivos sexuales próximos es más fácil que los alumnos no se despisten y puedan optimizar sus potencialidades, lo que justificaría el instrumento pedagógico segregacionista.

Esta ideología heteronormativa de fondo, negadora del impulso sexual entre personas del mismo sexo, vuelve inservible el propio instrumento pedagógico y lo hace susceptible de inconstitucionalidad por negar los derechos LGTBI.

Para justificar jurídicamente su argumento, el TC se hace eco de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960). Según ésta, siempre que el Estado lo permita la creación o el mantenimiento de sistemas de enseñanza separados para los alumnos del sexo masculino y para los del sexo femenino no constituye discriminación.

El TC desecha la Convención de Naciones Unidas sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación hacia la Mujer de 1979 (ratificada por España en 1983), que alude al compromiso de los Estados al estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr el objetivo de eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza. El TC entiende que no se trata de una norma prohibitiva y que en nuestro sistema ya se ha logrado el objetivo de estimular la educación mixta, por ser el modelo que predomina en España.

Hay que recordar que los Tratados Internacionales de Derechos Humanos son normas de mínimos, pensadas para que puedan ser cumplidas por todos los Estados de la Comunidad Internacional. Es decir, los Estados tienen que garantizar como mínimo aquello que se establece en los mismos. Es más, los Estados están obligados a ampliar el contenido de los derechos fundamentales y no hacer retrocesos en su interpretación y garantía. El propio Tribunal Constitucional admite que “el Derecho internacional de los derechos humanos únicamente establece un mínimo que las normas constitucionales sobre derechos fundamentales y la entera Constitución pueden completar y ampliar”.

El TC concluye que el sistema de educación diferenciada es una opción pedagógica que no puede entenderse como discriminatoria y, por ello, puede formar parte del derecho del centro privado a establecer su carácter propio.

Pero esto no es todo. Lo importante de esta sentencia no era solamente dilucidar si los colegios privados que segregan por sexo eran o no constitucionales, sino determinar si los poderes públicos debían financiarlos por la vía de los conciertos educativos y/o las subvenciones públicas, que es lo que verdaderamente pretende blindar el artículo 84.3, último párrafo, de la LOE, cuando dice que “en ningún caso la elección de la educación diferenciada por sexos podrá implicar (…) un trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones educativas o en cualquier otro aspecto”. Hasta ahora las Comunidades Autónomas podían decidir no dotar de conciertos económicos a este tipo de escuelas.

Pues bien, el Tribunal Constitucional tenía aquí una oportunidad histórica para obligar a los poderes públicos a no discriminar a las mujeres y al colectivo LGTBI desde la niñez y contribuir a una sociedad más igualitaria en un futuro cercano.

Distintamente, el TC señala que la gratuidad garantizada constitucionalmente no puede referirse exclusivamente a la escuela pública, ya que ello implicaría la obligatoriedad de tal enseñanza pública e impediría la posibilidad real de elegir la enseñanza básica en cualquier centro privado. Y añade que eso vulneraría tanto el derecho de los padres a elegir centro docente como el derecho de creación de centros. Concluye que los centros privados de educación diferenciada deben concurrir en condiciones de igualdad con el resto de los centros educativos, proclamando así la constitucionalidad del último párrafo del artículo 84.3 LOE.

Parece ser que el TC ha hecho una reinterpretación de su propia jurisprudencia. Hasta ahora la elección de centro de los padres no se traducía en un derecho de los mismos sobre un modelo pedagógico; la libertad de creación de centros docentes no conllevaba una obligación económica por parte de la administración; y la ayuda a los centros docentes privados no encerraba un derecho subjetivo a la prestación pública.

Esta sentencia era una oportunidad para adaptar la norma a la realidad social. Pero, una vez más, la educación no es una cuestión de Estado sino de gobiernos al servicio del poder económico y de la iglesia católica. Ningún partido político con opción a ganar unas elecciones negaría la igualdad de género y los derechos del colectivo LGTBI, pues se sabe de la impopularidad de eso. Pero en este caso, la doctrina del Tribunal Constitucional ha venido a amparar la idea de una legislación a conveniencia de poderes no nombrados. El blindaje del artículo 84.3 LOE, y de la segregación en las escuelas que éste permite por razón de sexo, es un claro retroceso del principio de igualdad en relación al derecho a la educación.

Lidón Gasull Figueras es la directora de la Federació d’Associacions de Mares i Pares d’Alumnes de Catalunya (FaPaC) y abogada

Fuente:
http://www.mientrastanto.org/boletin-168/notas/el-blindaje-constitucional-de-la-educacion-concertada

martes, 1 de mayo de 2018

El gobierno nunca pretendió realizar un Pacto educativo. Foro de Sevilla.

La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.

“La educación es el lugar donde decidimos si amamos el mundo lo bastante como para tomar una responsabilidad por él, y así transmitirlo a nuestros descendientes” (Hannah Arendt)


El gobierno nunca ha pretendido realizar un pacto por la educación, fue una maniobra disuasoria para conseguir aplicar la LOMCE. Mientras se debatía, quienes querían mantenerla sugerían que el problema de la educación en nuestro país era la cantidad de leyes aplicadas desde los años setenta (en realidad generales solo fueron tres, LOGSE, LOE y LOMCE) y no la falta de democratización y recursos de nuestro sistema educativo.

Partidos políticos y comunidad escolar se esforzaron en participar en la Subcomisión, a pesar de que la LOMCE fue rechazada en el Parlamento y en la calle, y el Gobierno puso veto a su derogación y siguió haciéndolo con las propuestas que pretendían conseguir una educación democrática.

¿Por qué lo hicimos?, porque la educación es una forma de amar el mundo y nos sentimos responsables y comprometidos con el futuro. Confiados nos sometimos a la necesidad de un “pacto por la educación”, con quienes solo querían maquillar la LOMCE.

El gobierno nunca pretendió modificarla y todas sus propuestas “orillaban” la ley planteando temas o aspectos que no eran centrales en la misma, o que en su propia definición eran ambiguos para la defensa de una educación pública, no discriminatoria y excluyente y que diera cabida a la diversidad y pluralidad de niños y niñas sin estar determinados por el nacimiento o riqueza.

La LOMCE se desarrolló, porque a pesar de que las reválidas estaban en suspenso se aplicaron “descafeinadas” y se sometió la educación a currículos estandarizados y cerrados, que se utilizaron para el acceso a la universidad, improvisando y obteniendo los peores resultados de la historia de la selectividad. Porque a pesar de que las evaluaciones no influyeron en la promoción en secundaria se aplicaron itinerarios, programas de mejora del aprendizaje y rendimiento y una formación profesional básica que dejaron a muchos alumnos y alumnas en la cuneta.

Porque han seguido concertando centros, cerrando escuelas públicas, privatizando la educación y fomentando programas de excelencia y talento, mientras la segregación por nivel socioeconómico entre los centros educativos se disparaba. No solo es necesario pararla sino blindar la nueva ley para que las Comunidades Autónomas no puedan saltarse el derecho a la educación.

Es una ley, conservadora y neoliberal, porque ofrece autonomía, pero la limita controlando a través de evaluaciones externas las prácticas escolares. Convierte al profesorado en un preparador de exámenes y al alumnado en un sujeto domesticado y pasivo, preparado en conocimientos neutrales y especializados solo para el mundo laboral.

El postulado neoliberal plantea que se puede acceder a todo lo que se desea sin existir barreras y sin estar determinado por la clase social, etnia o género. Desaparecen los derechos colectivos de niñas y niños por derechos de mercado o demandas individuales que afectan a todos. La LOMCE es un paso en firme para lograr un sistema educativo mercantilista basado en la competitividad y, con una mayor eficacia en los resultados con una menor inversión, que solo puede suponer precarización del profesorado, desigualdad en la atención a la diversidad y la constitución de centros de primera, segunda y tercera categoría.

A pesar de que el Tribunal Constitucional pueda incluso validar la segregación por sexos, los itinerarios y la elección de centro por parte de las familias, en realidad se están encubriendo todas estas políticas de selección y elitismo. ¿A quién beneficia esto?

La educación ya no es una promesa de futuro laboral o diferenciación social y las clases altas y medias buscan ese objetivo, que sus hijos e hijas sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones) y de su capital económico (residencia, desplazamientos, actividades suplementarias) accedan a grupos de élite y tengan más posibilidades de éxito. A la vez que los colegios se esfuerzan por escoger al alumnado que le va a garantizar un mejor desempeño.

Pero no solo es una acción de las familias, sino que son teledirigidas por las políticas educativas: Recortes y cierre de aulas en el sector público, desgravaciones en los colegios de pago, apertura de privados concertados con suelo público, implantación del distrito único, evaluaciones con fines comparativos… A lo que añadimos una red privada, que cumple a la perfección con la selección y es financiada públicamente: segrega a los inmigrantes, separa por sexos y distribuye por clases sociales.

En lugar de esto, se trata de conseguir que todas las escuelas públicas estén dotadas de los mejores recursos y posibilidades, en vez de incitar a elegir, seleccionar y competir por las que supuestamente den mayores ventajas competitivas futuras a nuestros hijos e hijas, ya que no solo es más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.

Lo que nos une a los colectivos que hemos suscrito el documento de bases para una nueva ley educativa es la defensa de una escuela pública democrática. Las escuelas en una sociedad democrática existen para el apoyo y extensión de la democracia, de lo contrario son socialmente inútiles o socialmente peligrosas porque educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y a una forma de vida democrática en general.

La LOMCE significa un recorrido en sentido contrario al que necesita nuestro sistema educativo porque propugna un Estado empresario que rinde la democracia al sistema económico. Así justificaron la impugnación de la derogación de la LOMCE y siguen sometiendo todas sus actuaciones a la lógica mercantil.

El derecho a la educación no se consigue con modelos de gestión que buscan una mayor eficacia reduciendo los costes (hasta un 3,8% del PIB como está proponiendo para 2018 el Gobierno a Bruselas). Además, responsabilizan de los resultados al profesorado, al alumnado y a sus familias, y no a la falta de recursos y al modelo competitivo y selectivo de escuelas que desmantelan el proyecto solidario de vertebración social.

Estando en uno de los países con más segregación escolar por nivel socioeconómico de Europa, el tercero en pobreza infantil después de Rumanía y Grecia y donde han aumentado los casos judiciales de violencia machista en adolescentes en un 30%, no necesitamos un nuevo proyecto de ley que refuerce el privilegio.

Las organizaciones sindicales (CCOO, Stes, CGT), de padres y madres de alumnos (CEAPA), los colectivos sociales (Mareas por la educación pública, Europa Laica, La educación que nos une, MRP, Colectivos de educación infantil, Foro de Sevilla…) y grupos políticos (PSOE y Unidos Podemos) ante la preocupación por la deriva mercantilista de nuestro sistema educativo, fueron convocados por “Redes por otra política educativa” el pasado 15 de marzo en una mesa redonda celebrada en el Parlamento. Coincidieron en una serie de propuestas:

La imposibilidad de seguir participando en un pacto que desprecia a la comunidad educativa y la negociación democrática. Sin recuperar los recortes y tener una financiación suficiente (base el 5% del PIB) no se pueden plantear soluciones. CCOO junto a otros sindicatos y CEAPA decidieron abandonar la comisión técnica del Consejo Escolar del Estado para no dar coartada al gobierno con su participación y validar su trampa a la sociedad con un supuesto pacto social inexistente.

-Derogación de la LOMCE y los recortes. Levantar el veto de la mesa del Parlamento a la derogación de la LOMCE y empezar inmediatamente considerar las iniciativas parlamentarias que cuentan con el apoyo de la comunidad educativa.

-Plantear una nueva ley educativa a favor de la mayoría social que debe tomar como punto de partida el Documento de bases en el que han participado las entidades de “Redes por otra política educativa”, que cuenta con un gran consenso y defiende el modelo de escuela pública y el derecho a la educación de alumnos y alumnas desde el nacimiento y a lo largo de la vida. Abierta a que puedan unirse más colectivos en su debate y construcción con un consenso social real.

-Conseguir una ley que trabaje por el bienestar común, evitando todas las segregaciones: por sexo, lingüísticas, socioeconómicas, por religión, por talento… Sin concesiones a la enseñanza como negocio.

-La ideología de la LOMCE supone un aumento del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros con la promoción de itinerarios, las evaluaciones y rankings, la segregación por sexos y la competitividad creada en el sistema educativo por el sentido mercantilista de dicha ley.

-Garantizar la democratización de los centros con una autonomía real y la participación de la comunidad escolar.

-Restituir las competencias del Consejo Escolar del Centro y del Claustro, garantizar su carácter laico, eliminar el modelo autoritario y antidemocrático de nombramiento de directores y directoras de la LOMCE. Así como evitar la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.

-Generar nuevos currículos y métodos adaptados a las necesidades del alumnado (laicos, plurales, integrales), con conocimientos adaptados al contexto y relaciones educativas inéditas frente a las impuestas.

-Recursos humanos y materiales para el apoyo a la diversidad en el aula.

Oportunidad de retomar las movilizaciones en torno a propuestas, reforzando alianzas y estableciendo calendarios.

La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.

Carmen Rodríguez, Julio Rogero, Rodrigo J. García, Francisco Imbernón y Montse Milán. Miembros del Foro de Sevilla.

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/23/el-gobierno-nunca-pretendio-realizar-un-pacto-educativo/