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domingo, 4 de octubre de 2026

¿Está bien pegar a un nazi? El ensayo de Jaime Rubio Hancock propone alternativas democráticas frente a la violencia, apostando por el uso de la ley y la educación en lugar de la respuesta física directa

El ensayo de Jaime Rubio Hancock propone alternativas democráticas frente a la violencia, apostando por el uso de la ley y la educación en lugar de la respuesta física directa

Este es el título de un libro que me acaba de regalar una amiga con la que, desde hace muchos años, he tendido un puente de lecturas que sostienen la amistad sobre las aguas de las prisas, los problemas, los malos momentos, las ocupaciones, las preocupaciones, los compromisos... Los ojos del puente se van elevando sobre las páginas de los libros que son más fuertes que el cemento armado. Las aguas pueden bajar revueltas pero, año tras año, libro a libro, ese puente se ha fortalecido y hoy no podría con él ni la más furiosa dana.

El libro está escrito por Jaime Rubio Hancock, nacido en Barcelona, licenciado en Periodismo y Humanidades. Está editado por Libros del K.O. y estoy disfrutando de su segunda edición. Tiene interesantes ilustraciones de Lalalimola, pseudónimo de la ilustradora Sandra Navarro, Licenciada en Publicidad y Bellas Artes. En realidad, el título del libro es el de uno de sus capítulos y en él me voy a quedar para plantear algunas ideas sobre un tema que, desde hace años me preocupa de forma progresiva. Hoy más que nunca. Me refiero a la violencia.

Quiero contar, para comenzar, una anécdota que viví hace muchos, muchos años, cuando era profesor de primaria en Oviedo. A pesar del tiempo transcurrido, la recuerdo con una extraordinaria viveza. Estábamos en el patio. Era la hora del recreo. Un niño se me acercó llorando, crispado, muy enojado y me dijo:

Profesor, fulanito me ha dado una patada y ahora no quiere que le dé yo otra.

El agredido entendía que la reacción del compañero no era justa. Si había golpeado, lo que procedía es que recibiera la debida y merecida respuesta. Tenía que aceptar otra patada de similar contundencia. Los nazis, según se insinúa en la pregunta del título del libro, deberían recibir la respuesta a la violencia que ellos defienden y practican. Pegar a un nazi sería un modo de hacer justicia. Esa era la filosofía de mi alumno. Ojo por ojo y diente por diente. Si nos pegan, si nos insultan, ¿por qué no está bien pegarlos e insultarlos? ¿Por qué no les devolvemos los golpes?

El problema de la violencia es que solo engendra violencia, no justicia. El problema de la violencia es que solo genera odio, no respeto. El problema de la violencia es que solo crea guerra, no paz. El problema de la violencia es que envenena la convivencia, nunca la enriquece.

Me preocupa cómo se instala la violencia en las palabras, cómo se convierte al diferente en objeto que merece el sufrimiento de los insultos, de los golpes, del miedo, de la muerte… Cada día de forma más terrible los grupos ultras se presentan en manifestaciones, en mítines, en reuniones y descargan su odio sobre quienes han sido catalogados por ellos como indeseables.

Me preocupa la violencia en el mundo, con muchos puntos de guerra diseminados por toda la geografía del planeta, por muchas decisiones que responden a la lay del más fuerte, con atropellos y asesinatos, con guerras comerciales, con muchos problemas que convierten a una parte importante de la población en víctima del hambre, de la inmigración, de la opresión, del matrimonio infantil, de la enfermedad, de la falta de vivienda (¡ay, Mari Carmen, con sus 78 años!)…

Me quita el sueño la violencia política que se ha instalado en nuestro país. Una violencia que, de forma agresiva hace que el insulto se haya normalizado y cultivado con tanta persistencia y virulencia que no sorprende escuchar en un graderío de la Fórmula 1 de Madrid cómo se corea a grito pelado el nombre del Presidente del Gobierno calificándolo como hijo de puta. Escena lamentable que se repite en manifestaciones, concentraciones y reuniones de todo tipo, organizadas por la extrema derecha y por la derecha extrema. No es de extrañar después de que la presidenta de la comunidad de Madrid (experta en insultos) frivolice sobre lo dicho por ella en el Congreso y convierta el insulto en una chanza.

Me inquieta la violencia machista que, de forma tan irracional y estúpida niegan los militantes de Vox, incluidas las mujeres del partido (no hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor) haciendo un flaco servicio a la solución del problema. ¿Qué solución habría que buscar a un problema que no existe? ¿Se puede negar la muerte evidente de las mujeres asesinadas por sus parejas?, ¿se puede negar la evidencia de la discriminación, del abuso, de las violaciones, de la desigualdad, del menosprecio…?

Me desvela el bullying en la escuela, una institución en la que las personas deberían aprender a ser felices y se encuentran el mayor y el más injusto dolor, en la que se debería enseñar a convivir y en la que algunos encuentran un infierno, en la que se debería preparar para la vida y en la que algunos y algunas encuentran la muerte. Hace unos años escribí un prólogo titulado “Radiografía del horror” para el libro coordinado por Arnaldo Canales que contiene catorce relatos desgarradores de personas que sufrieron bullying en la escuela. El libro se titula “Historias que sanan”.

Hay quien golpea, con capucha o sin ella. Hay quien sale de caza, con capucha o sin ella. Pero hay quien manda, aconseja, aplaude e invita a salir de caza. Lo hemos visto hace muy poco en nuestro país cuando el diputado de Vox José María Figaredo dijo, a propósito de la llegada a Ceuta de miles de inmigrantes, que había que cazarles a todos, uno por uno. Habló también de pescarlos. Caza y pesca. De animales, claro. Puede tratarse de inmigrantes, homosexuales, negros o “zurdos de mierda”. Los que incitan no van nunca “de caza”, ellos se van “a casa”, a ver los resultados por televisión. Desgraciados.

¿Cuál es la solución? ¿Hay que golpear a los nazis, hay que declarar la guerra a los violentos, hay que acabar por la fuerza con la violencia? No, claro que no. No podemos pegarle un puñetazo a un nazi, salvo en caso de defensa propia.

Dice Jaime Rubio en el capítulo citado: “Algunos incluso sugieren que si los alemanes hubieran pegado a más nazis durante las décadas de los treinta y de los cuarenta, nos habríamos ahorrado mucho de lo que pasó en el siglo XX. Estoy de acuerdo, pero resulta que no estamos en la Alemania de la década de los treinta, durante la que, por cierto, los alemanes tuvieron una opción mejor que ir pegando a gente por la calle: no votar a los nazis. Y otra incluso mejor: no ser nazis”.

Dice más: “Hoy en día tenemos muchas más alternativas: podemos denunciar delitos de odio, podemos recordar a las universidades que no tienen la obligación de ceder sus instalaciones a todo el mundo, podemos boicotear las empresas que se anuncien en las páginas web de los nazis y también podemos denunciar sus cuentas en redes sociales, si incumplen las condiciones de uso…”.

¿Estamos siendo intolerantes con los nazis? ¿Estamos cometiendo el mismo error que ellos? ¿Tienen los demócratas la obligación de ser tolerantes con quienes pretenden destruir la democracia? Dice Popper: “la tolerancia sin límites conduce a la desaparición de la tolerancia. Si extendemos la tolerancia ilimitada incluso para aquellos que son intolerantes, si no nos preparamos para defender una sociedad tolerante contra las tropelías de los intolerantes, el resultado será la destrucción de los tolerantes y, junto a ellos, de la tolerancia”.

Creo que tenemos hoy un problema muy grave en la sociedad española. Me refiero a que hay partidos, grupos y personas que cultivan, promueven y generan actitudes de odio. El odio es una emoción intensa de rechazo, aversión y hostilidad hacia personas y grupos que se convierten en objetivo de destrucción. Odio a los inmigrantes, odio a los homosexuales, odio a las mujeres, odio a los negros, odio a los rojos… Esas actitudes envenenan la convivencia y provocan actos violentos contra aquellos a quienes se considera indeseables.

Ante la violencia hay que actuar con el ejercicio del pensamiento, del análisis, de la reflexión. Hay que saber de dónde procede, cómo surge, cómo actúa, cómo se extiende. Hay que saber dónde echa las raíces y en qué campos de cultivo crece.

Hay que saber cómo se paraliza y cómo se previene.

Ante la violencia hay que actuar sin provocaciones, sin ingenuidad, con coraje, aplicando la ley de forma contundente. Nadie debe hacer justicia por su mano, sustituyendo a la ley. Una vez que se desata la violencia, hay que imponer el peso de la ley que es propia de cualquier democracia.

Ante la violencia hay que actuar con solidaridad, con sensibilidad, con respeto. Es un mal camino utilizar la violencia para eliminar la violencia.

Ante la violencia, de forma preventiva, el camino más eficaz es la educación. Ese proceso que nos ayuda a comprender la realidad, la identidad y la dignidad de las personas. Y que desarrolla los sentimientos de solidaridad, de compasión y de empatía, necesarios para una convivencia armoniosa en una sociedad democrática.

El Adarve. MAS

jueves, 1 de octubre de 2026

«Rescatar la figura de Freire nos da muchas señales para tratar de pensar el presente»

Fuentes: Rebelión


Paulo Freire habría cumplido 105 años el sábado pasado. Nacido el 19 de septiembre de 1921 en Recife (Brasil), el pedagogo y filósofo se convirtió en uno de los nombres más destacados del pensamiento educativo brasileño, con una obra que trascendió fronteras y concibió la educación como un instrumento para leer y transformar la realidad.

Declarado Patrono de la Educación Brasileña en 2012, Freire desarrolló una concepción pedagógica basada en el diálogo, la autonomía y la participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje. Su obra trascendió el debate sobre los métodos de alfabetización y abordó temas como la desigualdad, el colonialismo, la democracia, la cultura y la participación popular.

Más de dos décadas después de la muerte del pedagogo, el pensamiento freiriano sigue presente en escuelas, universidades y experiencias de Educación Popular tanto dentro como fuera de Brasil. Entre ellas se encuentran las iniciativas del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), que cita a Paulo Freire como una de sus referencias pedagógicas en programas de alfabetización para jóvenes y adultos, y en capacitaciones impartidas en asentamientos y campamentos.

Como homenaje reproducimos una entrevista realizada a Silvio Schachter, periodista, ensayista e investigador de temáticas urbanas. Miembro del Consejo de redacción de Revista Herramienta y coautor del libro Tiempos violentos.

M.H.: Vamos a hablar de Paulo Reglus Neves Freire que nació un 19 de septiembre de 1921 en Recife, hace ciento cinco años, en la capital de Pernambuco, provincia brasileña de la región noroeste del país. Me propusiste hablar de esta figura de la Educación popular, ¿por qué?

S.S.: En primer lugar porque el nacimiento de Freire es un hecho para celebrar, es una suerte para la humanidad que hace ciento cinco años haya nacido por todo lo que ha dado. Tanto sus ideas como su praxis, porque lo que se rescata no son solo sus teorías y sus análisis sino la coherencia entre lo que decía y sus actos. Los ejercicios concretos que hizo para llevar adelante sus ideas.

Y además, Freire es un giro copernicano en la pedagogía de América Latina y el mundo. Es reconocido así en el mundo. Y no es sólo una figura que básicamente es un pedagogo y sus aportes principales han sido hacia la ciencia de la educación, es mucho más que eso. Rescatar la figura de Freire nos da muchas señales para tratar de pensar el presente.

Si hay algo que es característico en Freire es que nunca se consideró alguien que generaba una especie de manual de cómo hacer las cosas, sino que fue un disparador de ideas, de métodos de pensamientos, de análisis crítico, y él mismo reivindica su contemporaneidad diciendo “esto que pienso lo pienso en este momento”, a pesar de que hoy uno puede decir que ha trascendido a su tiempo y que se ha proyectado hacia el futuro, fue un hombre de su tiempo. No hay que olvidarse lo que estaba pasando en Brasil y en el mundo cuando desarrolla gran parte de su trabajo y escribe la Pedagogía del oprimido con el Cinema Novo de Nelson Pereira Dos Santos, de Glauber Rocha. Compañero del director brasileño Augusto Boal que creó el Teatro del Oprimido, momentos en que se desarrolla la Teoría de la dependencia de Theotonio Dos Santos o la Teología de la liberación de Helder Cámara, ese es el momento en Brasil pero también es un momento en el mundo.

En Argentina estaban el Teatro independiente, el Cine de liberación, el Grupo Octubre, los debates que se daban acá sobre la situación política, económica y social de América Latina, los Sacerdotes del Tercer mundo. Todo eso era el contexto en el cual Freire desarrolla su praxis, y él mismo se reconoce entre otras cosas como una especie de tributario de Franz Fanon, escritor de Los Condenados de la Tierra prologado por Jean Paul Sastre, libro que descubre en su exilio en Chile.

Freire decía que estaba terminando su libro Pedagogía del Oprimido y cuando leyó el libro de Fanon tuvo que cambiar varias cosas, tenía esa honestidad y esa transparencia de reconocer lo inacabado de todo porque él consideraba también la relación entre el educador y el educando en una dialéctica de aprendizaje mutuo.

Nunca se consideró un académico con conocimientos cerrados que tenía que bajar verticalmente sobre la gente que lo seguía, sino que generaba esa sensación de estoy aprendiendo con ustedes permanentemente, con un espíritu muy abierto y muy autocrítico. En una nota que leí hace un tiempo algunas feministas le reclamaron que cuando escribió Pedagogía del Oprimido lo hizo con una lógica masculina y él reconoce que sí, y después cuando hizo Pedagogía de la Esperanza y estaba trabajando en su último libro que se llama Ecopedagogía incorpora mucho de eso. Es una personalidad para rescatar en su conjunto.

Muchas de las cosas que desarrolla como pensamiento crítico, de cuestionamientos a la institucionalidad de los saberes, a la negación de los saberes originales, que son muy propios de esta época de globalización porque él no vivió toda la tecnología que está puesta al servicio de los poderes de construcción del pensamiento hegemónico. Yo creo que hay mucho del pensamiento de Gramsci que él también reconocía.

M.H: Yo creo que sos una personalidad renacentista. Fíjate vos que citás a Gramsci, hablás de Educación Popular, de arquitectura, de política, estas abierto a una infinidad de saberes que se reflejan en estas entrevistas que hacemos y me hace recordar sinceramente a las personalidades renacentistas abiertas al conocimiento universal.

S.S: Muchas gracias. Vos sabés que Freire decía que “toda educación es de naturaleza política, y toda política es de naturaleza educativa” y él se autodefinía a sí mismo “primero yo soy sustantivamente político y adjetivamente pedagogo”. Él se definía como un hombre político y yo creo que un hombre político tiene que combatir la segmentación del pensamiento, la especialización que termina aislándote del conocimiento porque los que hegemonizan, los que construyen el sentido común conservador, los que construyen las formas de dominación intelectual, cultural, ideológica sí tienen información global. En todo caso los subalternos, los oprimidos, para usar un término de Freire, son los que reciben esos fragmentos y las posibilidades formativas y educativas en el ámbito de la academia, en el ámbito del ejercicio de las profesiones hay diferentes especialidades, y cuando se analizaba el Código urbanístico en la Ciudad de Buenos Aires, pude comprobar que los arquitectos no se interesan por el tema de la ciudad, simplemente por los objetos urbanos o sea el edificio. No importa dónde estén plantados, ni cuáles son las relaciones sociales en la ciudad, ni cómo se construye el espacio, etc.

Ese es un mal de esta época y creo que es necesario combatirlo y para eso hay que ser sensible y abierto a todas las fuentes culturales para poder formarse una opinión crítica emancipadora con más argumentos. Mucho de lo que hoy se ha desarrollado en el mundo como pensamiento crítico, como práctica crítica formativa contrahegemónica abreva en el pensamiento y en la acción de Freire. Empezando por la escuela del MST, la Florestán Fernandes, que fue fundada en 2005, pero ellos reconocen que toman mucho de las enseñanzas y del pensamiento de Freire. Vos hiciste un artículo muy lindo al respecto.

M.H: Sí, tengo varios escritos sobre Freire.

S.S: Sí y sobre todo de los Bachilleratos Populares que son una forma también de construcción alternativa, de alteridad frente a la educación institucional cada vez más formal, más vacía de contenido. Donde esta idea que Freire elaboró ya hace más de cincuenta años sobre lo que él llamaba la educación bancaria, educando al joven como un receptáculo vacío al cual hay que meterle cosas y no como un protagonista del fenómeno pedagógico colectivo. Eso se da mucho y lamentablemente no solo en la enseñanza privada sino también en la estatal.

M.H: Yo he tenido muchos debates con compañeros vinculados a la enseñanza pública porque a veces adoptan algunos aspectos formales de la pedagogía de Freire, se sientan en círculo y ese tipo de cosas. Y no es a eso a lo que hay que prestarle atención precisamente.

S.S: Viste el debate que se generó si en la escuela tiene que hablarse de política o no. Parece una cosa del siglo XIX, de educación religiosa, de principios del siglo XX. Es increíble que todavía se discuta si la política puede estar en las aulas, porque la realidad es que las políticas están en las aulas, como decía también Freire: “el silencio es una manera de hacer política”; la desinformación es una manera de hacer política, los contenidos hegemónicos que se dan en la escuela, está claro el ejemplo que él siempre ponía: a los chicos se les enseñaba quién era Colón, cuándo llegó a América, de dónde vino, cómo consiguió los recursos pero no se les enseñaba quiénes eran los habitantes que estaban en esta tierra. Hay política, hay ideología.

M.H: Yo creo de todas maneras que los docentes públicos han introducido y avanzado sobre muchos temas, respecto de los temas ecológicos, los que hacen a la problemática de Derechos Humanos también, en eso han cumplido un rol.

S.S: Sí claro, hay docentes sensibles que se han formado en ese espíritu. Yo todavía recuerdo el incidente de la maestra que se peleó con un chico, el tema es más allá que ella defendía al gobierno y criticaba a Macri, el tema que había que discutir ahí es la forma del docente que tiene el saber y tiene una cierta cuota de poder y se le impone a los gritos, más allá que las ideas que tenga uno y otro las pueda compartir o no.

M.H: El conocimiento es una construcción colectiva.

S.S: Totalmente. Y sobre todo el tema principal no es una construcción de información enciclopédica sino generar sujetos críticos con voluntad emancipadora, con voluntad de cambiar la sociedad, de mejorar, de incorporarse, de ser protagónicos, eso es muy importante. Y la verdad es que uno ve en el mundo un conjunto de pedagogos importantes como McLaren, Giroux, Macedo, Torres que se declaran abiertamente discípulos del pensamiento de Freire. En todo el mundo no solamente en América Latina. Freire también estuvo en Guinea Bissau; Brasil siempre tuvo una relación muy particular con África.

Su relación con Pichon Riviere, con los discípulos de Riviere en Argentina. La importancia que tuvo su pensamiento en la conciencia negra en Sudáfrica muy a menudo asociado a Steve Biko. Sus ideas han tenido una proyección universal y se mantienen frescas. Lamentablemente gran parte de las cosas contra las cuales él peleaba como la opresión cultural y las formas educativas reaccionarias conservadoras se mantienen.

Sus ideas y su legado se mantienen, en todo caso ha cambiado el contexto, las formas de la globalización, los recursos tecnológicos, pero la esencia de la dominación, la esencia de la opresión y la esencia de ponerse del lado de los oprimidos para mirar a la sociedad esa alteridad que giró en la educación a partir de él me parece de una vigencia enorme.

Han salido algunos libros valiosos acá en la Argentina, un dossier editado por Muchos Mundos una recopilación hecha por Antonella Álvarez y Hernán Ouviña que la recomiendo se llama La Palabra y el Mundo conversaciones freireanas. La gente del colectivo Educadores del Sur sacó Semillas para otra Educación, para aquel que no conoce a fondo el pensamiento de Freire estos materiales son muy interesantes porque además interpelan desde la realidad de lo que nos está pasando hoy y cómo actuar frente a eso.

Hay una especie de reverberancia y de puente de lo que hablábamos al principio y Freire, esta idea de una sociedad que acata, que mira para arriba, una sociedad que es acrítica, mesiánica en muchos aspectos esperando la palabra de una salvadora o un salvador y no siendo protagonista de su destino, tiene mucho que ver con lo que Freire cuestionaba no solamente para la educación.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

sábado, 20 de junio de 2026

_- Formación. Aina Tarabini, socióloga: “El abandono escolar es solo la parte visible de desigualdades mucho más profundas”

_- Aina Tarabini, profesora de Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona.Cortesía de la autora
El fracaso educativo en España está en su mínimo histórico, pero sigue entre los países con peores cifras de la UE. El problema empieza mucho antes de que los alumnos dejen los estudios

En España, uno de cada ocho jóvenes deja el sistema educativo sin completar estudios postobligatorios. Detrás de ese dato —un 12,8% de abandono escolar temprano en 2025— hay una transformación profunda: hace apenas 15 años, la cifra superaba el 30%, y todavía en 2015 se situaba en torno al 20%. La caída ha sido sostenida y significativa, hasta alcanzar el nivel más bajo de la serie histórica; pero ese progreso no cuenta toda la historia.

Porque, pese a la mejora, España sigue entre los países con mayores tasas de abandono de la Unión Europea, y aún se mantiene lejos del objetivo comunitario de situarse por debajo del 9% en 2030. La lectura optimista —la de un sistema que corrige sustancialmente sus cifras— convive con otra más incómoda: la de un fenómeno que persiste, con patrones muy estables en el tiempo.

El abandono, además no se distribuye de forma homogénea, según el último informe de Funcas, sino que es más frecuente en el alumnado de entornos socioeconómicos vulnerables, entre quienes tienen un menor nivel educativo en el entorno familiar o en la población de origen extranjero. Antes de que un joven deje los estudios, además, suele haber un recorrido previo —menos visible— de dificultades acumuladas, desconexión y pérdida de sentido, y es en esa travesía silenciosa donde empieza realmente el problema. Sobre esa tensión entre mejora estadística y desigualdad persistente hablamos con Aina Tarabini, socióloga de la educación y profesora en la Universitat Autònoma de Barcelona.

Pregunta. España ha reducido de forma notable el abandono escolar en los últimos años, pero sigue entre los países con peores cifras de la Unión Europea. ¿Cómo interpreta esa aparente contradicción?
Respuesta. La mejora es real y hay que valorarla, porque pasar de cifras cercanas al 30% a un 12% es un avance importante. En términos estadísticos, hay menos jóvenes que abandonan el sistema y eso es, sin duda, una buena noticia, pero no podemos darnos por satisfechos. A veces tendemos a pensar que un 12% es asumible, como si siempre hubiera un grupo de estudiantes a los que “no les gusta estudiar” o “no tienen capacidad” para ello, y eso es un error.

Un país no puede normalizar que una parte de sus jóvenes no alcance una titulación que hoy se considera mínima para la inclusión social y laboral. Y, además, el propio indicador tiene límites: los datos son solo la punta del iceberg. Reflejan una parte del problema, pero no todo lo que hay detrás, que tiene que ver con desigualdades mucho más profundas.

Si lo miramos en términos comparativos, además, la situación sigue siendo claramente peor que la de otros países europeos, algo que no se corresponde con el nivel de desarrollo del país. Por tanto, sí, es una mejora, pero queda mucho camino por recorrer.

P. El abandono escolar suele resumirse en una cifra, pero detrás hay realidades muy distintas. ¿Qué mide realmente ese indicador?
R. El abandono no es solo el momento en que alguien deja de estudiar. Esa es solo la punta del iceberg; el resultado de un proceso más largo. Antes hay señales como la repetición, el absentismo o las dificultades en la transición a la educación postobligatoria que ya están indicando dificultades que se van acumulando con el tiempo.

El dato, en sí, refleja una parte del problema, pero deja fuera muchos procesos de exclusión educativa que no vemos: hay estudiantes que siguen en el sistema, pero que no están participando realmente del aprendizaje o que transitan por la escuela sin obtener los beneficios que este debería garantizar. Por eso, interpretarlo como una decisión puntual o individual es un error, porque esas decisiones están profundamente condicionadas por las trayectorias previas y por el margen real que tienen para sostener su recorrido educativo.

P. Si el abandono es el resultado final de todo un proceso, ¿qué factores están detrás de esa desvinculación progresiva del sistema educativo?
R. No se puede entender ese proceso sin tener en cuenta la desigualdad social, que no afecta por igual a todos los perfiles: está muy relacionado con las condiciones de vida del alumnado, con los niveles de pobreza o de exclusión y con las oportunidades que tienen fuera de la escuela, y también presenta diferencias claras por género, con tasas más altas entre los chicos.

Pero no es solo una cuestión externa: el propio entorno educativo también influye. En España seguimos teniendo un sistema bastante segregado, con centros que concentran alumnado en situaciones muy difíciles —que ha vivido desahucios, que ha migrado solo o que ni siquiera tiene cubiertas sus necesidades básicas— y otros con condiciones mucho más favorables, y eso tiene un impacto directo en las trayectorias educativas.

También influyen otros elementos del propio sistema: la oferta educativa disponible, el peso de los itinerarios o el menor prestigio que todavía se atribuye a algunas opciones (como la Formación Profesional) frente a otras. También hay factores más internos, como el currículum o la forma de enseñar, que no siempre conectan con la diversidad del alumnado. A eso se suma que la orientación llega tarde y suele ser más informativa que de acompañamiento, de modo que muchos estudiantes acaban eligiendo por descarte.

Y, además, hay una dimensión menos visible, pero fundamental, que tiene que ver con los vínculos. Para mantenerse en la escuela no basta con estar: necesitas sentir que ese es tu lugar, que puedes aprender y que alguien te acompaña. Cuando eso no ocurre, se va produciendo un proceso de desvinculación que, en algunos casos, termina en el abandono.

P. En esos casos en los que el riesgo es mayor, ¿cómo es ese proceso? ¿Qué le pasa a un alumno hasta que se va alejando de la escuela?
R. Ese proceso no empieza de golpe, sino que se va construyendo poco a poco, muchas veces desde etapas bastante tempranas, y a partir de pequeñas señales que se van acumulando: dificultades en el aprendizaje, la sensación de no seguir el ritmo o de no entender lo que se está trabajando en clase, y una progresiva pérdida de sentido.

A partir de ahí, lo que se va generando es una desconexión progresiva, y no solo académica. Hay alumnos que dejan de ver para qué sirve lo que hacen en la escuela o que sienten que no tiene mucho que ver con su vida. Y eso afecta a su implicación, a su relación con el centro y a su participación en el aula.

También influye mucho el contexto en el que están. Hay estudiantes que viven situaciones muy complejas fuera de la escuela, y eso condiciona su trayectoria. Pero no es solo eso: también depende de cómo responde el propio sistema, de los recursos que tienen los centros o de la capacidad de acompañar esos procesos. Muchas veces esas primeras señales no se corrigen, sino que se van acumulando, y eso hace que la distancia con la escuela sea cada vez mayor.

Y llega un momento en que esa desconexión se consolida. El alumno deja de sentirse parte de la escuela y deja de verse capaz. Y entonces el abandono aparece más como el resultado de ese proceso que como una decisión puntual.

P. ¿En qué momento empieza a torcerse ese proceso? ¿Cuándo empiezan a aparecer esas primeras señales de desconexión?
R. Antes de lo que solemos pensar. Muchas veces ya en la educación primaria aparecen las primeras dificultades, aunque no siempre se identifiquen como señales de alerta. Son problemas que se van arrastrando y que condicionan la relación con el aprendizaje desde etapas tempranas.

El paso a la educación secundaria es un momento especialmente delicado. Cambia la organización del aprendizaje, el número de profesores, el nivel de exigencia y también el tipo de relación que se establece con el alumnado, y no todos hacen esa transición en las mismas condiciones. Ahí es donde muchas trayectorias empiezan a torcerse de forma más clara.

A partir de ese momento, si no hay acompañamiento, el riesgo aumenta. Porque esas dificultades previas no desaparecen, sino que se hacen más visibles y más difíciles de revertir dentro del sistema.

P. ¿Hasta qué punto el propio sistema educativo contribuye a que esa desconexión se produzca o se acentúe?
R. El sistema educativo no es neutro en este proceso: puede ayudar a compensar las desigualdades de partida o, por el contrario, reforzarlas. Y en muchos casos no está preparado para dar respuesta a la diversidad del alumnado. La educación secundaria sigue siendo bastante homogénea en su planteamiento, mientras que los estudiantes son cada vez más diversos. Eso hace que algunos no encuentren su lugar ni vean una conexión clara entre lo que ocurre en el aula y su propio futuro.

En ese contexto, el sistema no siempre corrige las dificultades iniciales, sino que tiende a consolidarlas, lo que acaba generando trayectorias educativas muy distintas según el punto de partida.

P. Con este diagnóstico, ¿hasta qué punto se puede prevenir ese abandono? ¿Qué margen real tiene el sistema para intervenir a tiempo?
R. No hay soluciones rápidas ni únicas, porque estamos hablando de procesos complejos que tienen que ver con desigualdades profundas. Pero eso no significa que no haya margen de actuación. Lo hay, y es importante.

Ese margen pasa, sobre todo, por intervenir antes y de forma más sostenida. No tanto con medidas puntuales, sino con la capacidad de detectar dificultades a tiempo, ajustar las respuestas educativas y sostener las trayectorias cuando aparecen los primeros problemas.

También implica repensar algunas inercias del sistema. Muchas veces se actúa cuando el problema ya es muy visible, cuando la desvinculación está avanzada, y ahí las opciones son más limitadas. Porque, en ese sentido, no se trata solo de ampliar la escolarización o de retener más tiempo al alumnado, sino de qué tipo de experiencia educativa se ofrece durante ese tiempo.

P. En ese debate sobre cómo intervenir, a menudo se plantea la posibilidad de ampliar la escolarización obligatoria hasta los 18 años. ¿Podría ser una vía efectiva?
R. Ampliar la escolarización obligatoria puede tener efectos positivos en algunos casos, pero por sí sola no resuelve el problema. Si no cambian las condiciones en las que los estudiantes viven su experiencia educativa, el riesgo es que simplemente prolonguemos situaciones de desvinculación dentro del sistema.

La cuestión no es solo cuánto tiempo están los jóvenes en la escuela, sino qué ocurre durante ese tiempo. Si no se transforman las prácticas educativas, la forma de enseñar o la capacidad de dar respuesta a la diversidad, la medida puede tener un impacto limitado. Por eso, el debate debería centrarse en cómo garantizar trayectorias educativas con sentido, en las que los estudiantes encuentren un lugar y puedan desarrollarse.

P. Durante mucho tiempo se ha hablado de la educación como ascensor social. ¿Sigue cumpliendo hoy esa función?
R. La educación sigue siendo un elemento clave para la movilidad social, pero no opera en las mismas condiciones que hace unas décadas. Hoy sabemos que no basta con acceder al sistema educativo: importa mucho en qué condiciones se transita por él y qué oportunidades reales se abren después.

En ese sentido, el sistema educativo puede contribuir a reducir desigualdades, pero también puede reproducirlas si no corrige las diferencias de partida. No todos los estudiantes recorren el mismo camino ni llegan a los mismos resultados, y eso tiene que ver tanto con su contexto como con las oportunidades que encuentran dentro del propio sistema.

Además, el valor de las credenciales educativas también ha cambiado. Tener un título ya no garantiza por sí mismo una inserción laboral estable, lo que introduce nuevos matices en esa idea de ascensor social. La educación sigue siendo necesaria, pero ya no es suficiente por sí sola.

P. Si esta situación se mantiene, ¿Qué consecuencias tiene para la sociedad?
R. Tiene consecuencias importantes, porque estamos hablando de desigualdades que se consolidan desde edades muy tempranas y que luego son muy difíciles de revertir. Cuando una parte de los jóvenes queda fuera de las oportunidades educativas, eso condiciona su acceso al empleo, pero también su participación social y sus expectativas de futuro.

A medio y largo plazo, esto afecta a la cohesión social. No es solo un problema individual, sino colectivo: implica una pérdida de talento, una mayor fragmentación y una sociedad menos equitativa. Y eso tiene efectos en muchos niveles, también en términos económicos. Por eso, más allá de los datos, el abandono escolar interpela directamente al modelo de sociedad que queremos construir y al tipo de oportunidades que estamos dispuestos a garantizar. 


lunes, 1 de junio de 2026

La trampa de la carga cognitiva: por qué estudiar más horas no siempre te ayuda a aprender más

Mujer joven estudiando con rostro de frustración junto a varios libros abiertos


Intentas estudiar algo. Te cuesta. Lees el texto una y otra vez pero no retienes nada.

La solución no está necesariamente en pasar más y más horas frente a tus apuntes, según la experta en educación Noelia Valle, profesora de fisiología de la Universidad Francisco de Vitoria en España y creadora del sitio de divulgación científica La Pizarra de Noe.

"Imagina intentar llenar una botella de agua con una manguera de bomberos a máxima potencia. La mayor parte del agua se derramaría y la botella seguiría medio vacía", plantea Valle en un artículo en The Conversation.

La educadora explicó a BBC Mundo por qué el enfoque cuantitativo no suele ser eficaz, ya que "el cerebro humano no aprende por acumulación, sino por integración".

Y la causa tiene que ver con dos conceptos clave: la memoria de trabajo y la carga cognitiva.

En el aprendizaje menos es más, agregó la experta, quien compartió consejos prácticos para mejorar nuestro rendimiento.

La memoria de trabajo y la carga cognitiva
La memoria de trabajo es la capacidad o espacio de trabajo cerebral que manipula cierta información de forma temporal para realizar con ella tareas complejas como el razonamiento, explicó Valle a BBC Mundo.

"Es el procesador o la RAM de nuestro cerebro, es decir, la habilidad para retener y manipular información durante un breve periodo de tiempo".

"Es como una tabla de cortar, el espacio físico donde pones todos los ingredientes que tienes que cortar y mezclar. Si pones demasiados ingredientes se caerán de la tabla. Pues la memoria de trabajo no puede "cocinar" (procesar) más de lo que cabe en esa tabla".

La carga cognitiva es entonces la cantidad de esfuerzo mental (la receta) que debe realizar tu memoria de trabajo para procesar (cocinar) la nueva información, agregó.

Y tiene dos partes: la intrínseca, que es la dificultad inherente de un tema; y la extrínseca, que puede aumentar cuando el esfuerzo mental es inútil porque está provocado por explicaciones confusas o exceso de estímulos, explicó la educadora.

"Tiene menos carga cognitiva intrínseca hacer un huevo frito que cocinar una paella valenciana. Si además la receta está mal redactada, se va la luz o alguien te está molestando mientras cocinas, se añade dificultad (carga extrínseca) al proceso".

La profesora Noelia Valle, con una camiseta negra y pelo rubio en melena, frente a una pizarra con dibujos con tizas de colores sobre biologíaFuente de la imagen,Gentileza Noelia Valle Pie de foto,

La profesora Noelia Valle es la creadora del sitio de divulgación científica La Pizarra de Noe.

En nuestra "RAM" solo caben entre 5 y 9 elementos

Nuestra capacidad para aprender depende de usar eficientemente nuestra memoria de trabajo, señaló Valle.

"El problema es que su capacidad es muy limitada, ya que solo puede contener entre 5 y 9 elementos. Tanto es así que, si excedemos esa capacidad, si nos llega de golpe más información de la que nuestro cerebro puede procesar, se perderá".

Cuando se habla de un límite de entre 5 y 9 "elementos", ¿se trata de datos? ¿O de conceptos?

Pueden ser ambas cosas, apuntó la experta.

"En psicología se llama chunks a los fragmentos o unidades de información. La memoria de trabajo tiene espacio para manipular entre 5 y 9 chunks. La diferencia entre que los chunks sean un dato o un concepto depende de que la persona que los maneja sea experto o novato".

"Para un estudiante de primero de medicina 'frecuencia cardíaca alta', 'presión arterial baja' y 'piel fría' son tres datos distintos que ocupan espacio en la memoria de trabajo. Si le doy tres síntomas más, se satura".

"Para un médico experto esos tres datos se agrupan automáticamente en un solo concepto: 'shock hipovolémico'. El médico solo ocupa un chunk de su memoria de trabajo con ese concepto complejo, por lo que le quedan 6 o 7 huecos libres para incluir el tratamiento, la información que le da la enfermera y el historial del paciente".

Valle señaló que la memoria de trabajo no distingue si lo que está usando es un dato simple o un concepto complejo que ya estaba almacenado en la memoria de largo plazo.

"Caben 5-9 elementos, pero el tamaño de esos elementos depende de tu grado de conocimiento. Aprender consiste precisamente en convertir muchos datos sueltos en un solo concepto sólido para que ocupe menos espacio en la memoria de trabajo y puedas pensar en cosas más difíciles".

"Los expertos no tienen más memoria, sino que la tienen mejor organizada".

Valle señaló que los docentes pueden ayudar a disminuir la complejidad intrínseca de un tema, por ejemplo, segmentando la información de lo simple a lo complejo.

Y también pueden reducir la carga extrínseca eliminando distracciones innecesarias, como exceso de animaciones en una presentación, entre otras acciones.

Una joven explicando a otra algo mientras las dos están frente a una computadoraFuente de la imagen,Getty Images Pie de foto,Explicar a otra persona lo que aprendimos ayuda a rendir más. "El cerebro no aprende mientras recibe información sino cuando se esfuerza por recuperarla".

¿Cómo mejorar nuestro rendimiento?
La evidencia apunta a que es más efectivo estudiar un par de horas al día durante varias semanas que estudiar muchas horas seguidas en el mismo día, afirmó la educadora.

Y dentro de esas dos horas es importante tomar descansos.

"Estudiando dos horas seguidas es más probable que satures el espacio de tu memoria de trabajo y que acumules tanta carga cognitiva que te fatigues. Y el cansancio y la frustración son distractores, es decir, carga extrínseca (la mala)".

"Hacer descansos breves cada media hora permite, por un lado, que la información pase de la memoria de trabajo a un estado de consolidación, y por otro, que al volver tras un descanso obligues a tu cerebro a recordar dónde te quedaste. El cerebro no aprende mientras recibe información sino cuando se esfuerza por recuperarla".

Entre las tareas que realizamos para aprender, las de mantenimiento (releer o recordar una lista de elementos) tienen efectos neuronales limitados, afirmó Valle.

"Pero las de actualización (las de pensar), que desafían constantemente al cerebro a manipular la información y no solo a retenerla son las que más consistentemente se asocian con un aumento de la actividad en regiones del cerebro claves para el aprendizaje y la recompensa".

Valle da algunos ejemplos de tareas que nos obligan a pensar:

Cambiar de formatos: convertir un texto en un esquema o dibujo, o pasar un gráfico a una explicación verbal, obliga a reorganizar mentalmente el contenido. Realizar pruebas de autoevaluación y reescribir la respuesta corrigiendo y ajustando el razonamiento. Practicar el "dos-atrás". Es decir, mientras se lee una lista de pasos o términos, detenerse y explicar el vínculo entre el concepto actual y el que apareció dos posiciones antes.

Explicar a otra persona lo que hemos aprendido.
"Y mejor si la persona a la que se lo explicas es ajena a ese conocimiento pues el esfuerzo que realices será mucho mayor. Por ejemplo, cuando acabes de leer este artículo explícale a alguien la diferencia entre un dato y un concepto para la memoria de trabajo".

"Si nadie quiere o puede escucharte, cuéntatelo a ti mismo, por escrito (siempre es bueno practicar la redacción) o hablándote. Y cuando estés estudiando déjate escritas preguntas sobre aquello que te ha resultado más complicado entender, para que al volver al estudio empieces respondiéndote a esas preguntas".

"Hoy en día la IA puede ayudarnos generándonos preguntas o problemas en diferente formatos y niveles de dificultad".

Una mano con un lápiz dibujando un gráfico en un papelFuente de la imagen,Getty Images Pie de foto,

Convertir un texto en un esquema o dibujo, o pasar un gráfico a una explicación verbal, obliga a reorganizar mentalmente el contenido.

El sueño y el entorno
El sueño es clave en los procesos de consolidación de la memoria, explicó Valle.

"Sabemos que mientras dormimos el sistema glinfático limpia el cerebro de los desechos metabólicos, y, también, que mientras soñamos (fase REM) repetimos lo aprendido durante el día lo cual activa las mismas neuronas y refuerza sus conexiones".

"Por lo tanto, el descanso que nos ofrece ".

El espacio y el momento que eliges para estudiar también importan, agregó la experta.

"Si estudias en un espacio desordenado, con ruido o dejas activadas las notificaciones del móvil, tu cerebro está usando parte de su memoria de trabajo para inhibir esos estímulos".

"Y por otro lado el momento del día en el que nos ponemos a estudiar debe ir a favor de nuestro cronotipo, es decir, debemos estudiar cuando nuestras funciones ejecutivas están en su pico. Intentar memorizar algo complejo cuando tu cuerpo está en su valle de energía es aumentar la carga cognitiva necesaria para la misma tarea".

Hombre joven durmiendo en la camaFuente de la imagen,Getty Images Pie de foto,

"Mientras soñamos (fase REM) repetimos lo aprendido durante el día, lo cual activa las mismas neuronas y refuerza sus conexiones".

Relacionar la información con nuestra propia realidad
Aprendemos mejor aquello sobre lo que pensamos, de nuevo, porque el esfuerzo necesario promueve la consolidación de la memoria. En términos celulares, consolidar significa crear nuevas conexiones entre neuronas. Y sabemos que las neuronas que se activan juntas se acaban uniendo.

Por lo tanto, activar el recuerdo de la nueva información con ejemplos cotidianos conocidos, ayuda a crear esa nueva conexión que asegura el paso de memoria de trabajo a memoria a largo plazo, explicó Valle.

"Si estás estudiando la inflación, compara el precio del café de hoy con el de hace un año. Al conectar la definición con algo que te afecta crearás un ancla del que tirar cuando tengas que recuperar ese recuerdo".

"Esto, además de ayudarte a aprender, entrenará tu pensamiento crítico, algo que tampoco viene mal para seguir aprendiendo".

Un joven estudiando sentado. En la mesa tiene un laptop, una tablet, libros y cuadernos de apuntes abiertos y una taza de caféFuente de la imagen,Getty Images Pie de foto,

"Si estás estudiando la inflación, compara el precio del café de hoy con el de hace un año. Al conectar la definición con algo que te afecta crearás un ancla del que tirar cuando tengas que recuperar ese recuerdo".

Qué hacer cuando sentimos que la complejidad de un tema nos supera…
Antes de frustrarnos debemos tener claro que cuando somos principiantes en algo la carga cognitiva es siempre muy alta, afirmó Valle.

"Cuando aprendes a conducir tienes que pensar en pisar el embrague, mirar los espejos, mover la palanca de cambios, soltar suavemente, poner el intermitente, girar el volante, frenar. Como cada acción ocupa su espacio en tu memoria de trabajo te sientes saturado, y si en ese momento alguien te hace una pregunta irrelevante lo más seguro es que no sepas qué responder", señaló la educadora a BBC Mundo.

"Cuando ya sabes conducir y has automatizado (guardado en tu memoria a largo plazo) todos esos movimientos, puedes mantener una conversación y escuchar la radio mientras conduces".

En esos momentos de frustración, Valle recomienda por ejemplo empezar por fragmentar la información.

"Déjala en trozos tan pequeños que parezcan ridículos de aprender. Esos pequeños logros generarán dopamina que te ayudará para ir superando retos".

También aconseja realizar esquemas simples con palabras clave para asegurarnos de que el orden es el correcto.

"Pasa después a realizar mapas conceptuales complejos en los que integres informaciones relacionada".

Joven con los ojos cerrados se agarra la cabeza con las manos en señal de frustración mientras está sentado frente a libros, cuadernos y una computadora Fuente de la imagen,Getty Images Pie de foto,

En momentos de frustración, Valle recomienda fragmentar la información. "Déjala en trozos tan pequeños que parezcan ridículos de aprender. Esos pequeños logros generarán dopamina que te ayudará para ir superando retos".

Entender y respetar a tu cerebro
Un cerebro más fuerte trabaja menos, ya que, según revela la neurociencia, entrenar la memoria de trabajo conduce a una disminución de la activación en regiones cerebrales clave, especialmente en la red frontoparietal, que es fundamental para las funciones ejecutivas, explicó Valle.

"De la misma manera que un atleta experimentado utiliza menos energía para ejecutar una acción en comparación con un principiante, a medida que el cerebro se vuelve más hábil en una tarea, necesita reclutar menos recursos neuronales para lograr el mismo o incluso un mejor rendimiento".

El aprendizaje efectivo no se basa en forzar nuestro cerebro más allá de sus límites, concluyó la experta.

"Se trata de entender y respetar la arquitectura cognitiva con la que todos operamos para minimizar el esfuerzo inútil y maximizar el aprendizaje profundo".

El aprendizaje efectivo se basa, aseguró la educadora, "en ser más inteligentes en cómo presentamos la información a nuestro cerebro".

Puedes ver aquí el artículo de Noelia Valle en The Conversation con más consejos para docentes y estudiantes. Y aquí su sitio de divulgación científica "La Pizarra de Noe".

viernes, 30 de enero de 2026

CENTROS EDUCATIVOS Así son las escuelas que superan las expectativas: “Tratamos de sacar el máximo de unos recursos limitados”

Un estudio resume las características que tienen los centros de primaria y secundaria cuyo alumnado tiene más éxito educativo del que cabría esperar dado su nivel socioeconómico

¿Qué hace bueno a un centro educativo?
Un estudio publicado este martes intenta responder a esa difícil pregunta analizando decenas de miles de datos y profundizando, con entrevistas a directores, profesores y familias de alumnos, en el ejemplo de 18 de los centros educativos que, según la investigación, logran mejorar la trayectoria de los chavales que asisten a ellos.

El trabajo de EsadeEcPol, Save the Children y la Fundación La Caixa observa, con datos anonimizados, la evolución de dos cohortes de alumnos, una de primaria (de colegios canarios), y otra de secundaria (de centros catalanes), comparando los resultados en evaluaciones externas de carácter oficial que los mismos estudiantes realizaron en tercero y sexto de primaria, en un caso, y en sexto de primaria y cuarto de la ESO, en el otro. La muestra total es de cerca de 76.000 alumnos procedentes de 1.569 centros educativos. El análisis, completado con la información socioeconómica del alumnado, permite comprobar en qué centros los estudiantes superan los resultados que cabría esperar de ellos teniendo en cuenta las características de sus hogares y sus puntos de partida. A continuación, se centra en el tercio, aproximadamente, con menor índice socioeconómico y cultural. La conclusión es que el 38% de las escuelas canarias más vulnerables logran mejorar las expectativas en matemáticas, y el 44% en lengua. Mientras en los 318 centros de secundaria catalanes lo consigue el 42% y el 45%, respectivamente.

Con la información aportada por directores, docentes, familias y estudiantes en los cuestionarios que acompañan a las evaluaciones externas, la investigación extrae qué características de funcionamiento destacan en estos colegios e institutos, que el informe describe como “resilientes”. La investigación, firmada por Lucía Cobreros y Lucas Gortazar, se completa con un análisis sobre el terreno de 10 centros canarios y ocho catalanes. Un profesor de uno de estos últimos, afirma: “Tenemos unos recursos limitados y unas necesidades infinitas, y con lo que tenemos intentamos obtener el máximo para afrontar una diversidad que es colosal”. Esto resume qué hacen este tipo de centros.

Cuidar al profesorado y darle estabilidad. 
Los centros que obtienen mejores resultados que lo esperable tienen menores tasas de temporalidad. En primaria, los niveles de rotación elevados se dan un 141% más en los colegios que no son resilientes que en los que sí lo son. En secundaria (donde el alumnado tiene muchos más docentes de referencia), la tasa de temporalidad es un 20% mayor en los institutos que no son resilientes. Además de proporcionar bienestar a los docentes, la estabilidad facilita otros de los rasgos que la investigación revela clave: “la coherencia y coordinación” de la plantilla en torno a un proyecto educativo, bajo el liderazgo claro de la dirección, con un claustro que participa en la toma de decisiones y, especialmente en primaria, el uso de una metodología compartida.

Debido a la alta tasa de interinidad en la educación pública (cercana al 30%), paradójicamente el empleo es mucho más estable en los colegios privados concertados (que tienen la mitad de temporalidad). Para compensarlo, los centros resilientes analizados en el estudio aplican planes de acogida del profesorado recién llegado y desarrollan “espacios de trabajo compartido”. En Cataluña, los centros complejos públicos pueden perfilar las plazas para ajustarlas a su proyecto educativo, lo que es valorado por las direcciones entrevistadas.

Partir del bienestar de los estudiantes.
La mayor parte de los centros analizados comparten la filosofía de darle la vuelta a la tradicional secuencia (en especial de secundaria) de que los buenos resultados conducen al bienestar de los estudiantes. Ello se concreta en “prácticas y protocolos claros de gestión de acompañamiento del alumnado”, en la identificación rápida de aquellos que presentan necesidades de apoyo, y en el hecho de definir internamente el éxito escolar no solo en términos de titulación, sino en lograr dotar a los chavales de las “herramientas personales, sociales y cognitivas” que necesitarán en la vida.

Preservar la convivencia. 
Los centros resilientes presentan niveles de respeto y de clima en el aula (medidos de forma cuantitativa por la valoración de los docentes) más altos. Los conflictos se abordan de forma inmediata, “para evitar que escalen”. Y aunque en general se apuesta por enfoques restaurativos (cuyo objetivo es que quien maltrate a un compañero reconozca el daño y trate de repararlo), en caso de necesidad “las expulsiones también forman parte del abanico de respuestas”.

Una organización flexible. 
Las escuelas e institutos que llegan más lejos de lo previsto utilizan una variedad de fórmulas organizativas para adaptarse a sus circunstancias. En la decena de centros visitados en primaria es habitual tanto el uso de la codocencia (dos maestras juntas en clase) como los refuerzos para grupos pequeños. En secundaria, cinco de los seis institutos visitados en el terreno optan por crear un grupo adicional para reducir las ratios, a cambio de reducir la codocencia (que aún así sigue presente en cuatro de los centros), los desdobles y las horas de coordinación. Incluso dos de los institutos recurren a la distribución del alumnado del mismo curso en clases según su nivel para responder a la gran heterogeneidad de los chavales.

Diversidad metodológica. 
Tampoco tienen una receta única para enseñar. En primaria, la investigación observa “una fuerte presencia de metodologías manipulativas”, especialmente en matemáticas, “y activas” (como los proyectos). En secundaria, se utilizan desde clases magistrales a situaciones de aprendizaje, y en cinco de los ocho institutos que han participado en el trabajo de campo tienen “una fuerte presencia las metodologías activas y globalizadoras”.

Más tiempo en la escuela. 
Como apuntan trabajos previos, el mayor tiempo en los centros educativos se asocia a mejores resultados. En el caso de primaria en Canarias, primera comunidad donde se implantó la jornada escolar continua (solo matinal), “las actividades extraescolares son un pilar central”, siendo especialmente relevantes programas gratuitos de refuerzo como el PROA+ que financia el Ministerio de Educación. En secundaria, “la probabilidad de que los centros con jornada continua sean resilientes es casi 20 puntos porcentuales menor que la de los centros con jornada partida (con clases de mañana y tarde)”.

En esta etapa, los datos cuantitativos (referidos a Cataluña) muestran que en matemáticas el 65,6% de los centros concertados complejos son resilientes en matemáticas, frente al 38,1% de los públicos, mientras en el resto de competencias analizadas (castellano, catalán y ciencia) la ventaja también es significativa. Cuando en el análisis se neutraliza el efecto de la temporalidad del profesorado, el tipo de jornada y la provincia donde se ubica el centro, en cambio, la ventaja de la concertada se desvanece en todas las competencias salvo en matemáticas (en la que mantiene una probabilidad 23 puntos mayor de ser resiliente). El estudio detecta una importante brecha territorial dentro de Cataluña, con proporciones de institutos de nivel socioeconómico resilientes mucho más altos en Lleida y en Girona que en Tarragona y, sobre todo, en Barcelona.

El patio y el comedor.
En todos los colegios analizados sobre el terreno se trata de “espacios centrales de intervención, donde se aprenden normas y habilidades sociales, se fomenta la responsabilidad del alumnado y los docentes no son meros vigilantes, sino que intervienen y orientan activamente”.

Deberes. Las tareas para casa son criticadas por parte de la comunidad educativa. El estudio muestra, sin embargo, que en los centros resilientes tiende a dedicarse más tiempo y más días a ellos (en el 61% se invierten más de 30 minutos diarios y en el 77% se les mandan más de cuatro días a la semana, frente a porcentajes del 55% y el 69,5% respectivamente en los no resilientes).

Aulas de acogida. Resultan “un recurso fundamental para la integración lingüística del alumnado recién llegado, sin dominio” de la lengua del aula, señala el estudio. La mayoría de centros de secundaria analizados también aplican iniciativas de refuerzo y acompañamiento para el alumnado con desfase curricular.

Trabajo con las familias. Los centros resilientes se distinguen también por involucrar a las familias en el éxito escolar de sus hijos, “algo especialmente complejo en contextos de precariedad, con horarios laborales irregulares o en situaciones de marginalidad”, señala el informe. Celebran reuniones periódicas con los padres, mantienen con ellos una “comunicación fluida” a través de las plataformas digitales o por teléfono ante problemas específicos, e incluso se les ofrece formación y se les asesora a la hora de acceder a otros servicios públicos y ayudas sociales.

Sobre la firma
Ignacio Zafra

https://elpais.com/educacion/2026-01-26/10-cosas-que-hacen-las-escuelas-cuyos-resultados-superan-lo-que-se-espera-de-ellas-tratamos-de-sacar-el-maximo-de-unos-recursos-limitados.html

viernes, 21 de noviembre de 2025

_- Educación. Los jóvenes españoles triplican la brecha con la media de la OCDE en matemáticas y comprensión lectora respecto a la generación de la EGB

_- La franja de quienes tienen entre 25 y 34 años ha estudiado más que sus padres, pero su mejora en competencias básicas avanza mucho más despacio.

El nivel educativo en España ha crecido con el paso de las generaciones. Los jóvenes de hoy acumulan más años de formación y muestran mejores resultados que sus padres o abuelos. Sin embargo, esa mejora no ha bastado para acortar la distancia con el resto de los países desarrollados. Al contrario: la brecha con la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se ha ensanchado entre los más jóvenes. Un informe de la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie), presentado este miércoles, revela que los españoles de entre 25 y 34 años están tres veces más rezagados en competencias básicas —comprensión lectora, resolución de problemas y matemáticas— respecto a la media de la OCDE que las personas de entre 55 y 65 años, formadas bajo el modelo de la EGB. El estudio analiza los datos del programa PIAAC, una evaluación internacional similar a PISA, pero aplicada a la población adulta.

Los resultados son claros. En matemáticas, los españoles de entre 55 y 65 años se sitúan 6,3 puntos por debajo de la media de la OCDE, mientras que los de 25 a 34 años están 18,7 puntos por detrás. El mismo patrón se repite en comprensión lectora y resolución de problemas: cuanto más joven es la generación, mayor es el desfase con el resto de los países desarrollados. “Las competencias de la población española han mejorado de generación en generación, pero ese avance ha sido más débil que en otros países”, explica Lorenzo Serrano, investigador del Ivie y responsable del informe. “España es uno de los países donde menos se ha progresado si comparamos a los jóvenes con quienes están próximos a jubilarse”.

No es una sorpresa que el nivel medio de competencias de los adultos españoles se mantenga por debajo del promedio de la OCDE. Ya lo había señalado el informe PIAAC publicado en diciembre de 2024, aunque entonces se observaba una ligera reducción de la distancia respecto a la década anterior. El nuevo análisis de la Fundación BBVA e Ivie utiliza los datos más recientes del examen de 2023 para radiografiar las diferencias entre generaciones dentro de España y compararlas con las de otros países del mismo rango de edad.


Diferencia de puntuación entre jóvenes y mayores

Entre el grupo de edad de 25-34 años y el de 55-65 años

País
Comprensión lectora
Matemáticas
Resolución de problemas
Estonia
59,6
46,3
53,5
Chile
56,6
60,2
47
Corea del Sur
54,9
45,4
43,5
Francia
50,7
46,2
44,7
Letonia
41,7
32,1
37,9
Austria
40,1
30,8
37
Finlandia
40
31,4
36,4
Israel
37,5
27,8
31,1
Suiza
34
27,4
34,2
Japón
33,4
20,4
31,6
Canadá
33,4
34,6
34,4
Portugal
31,6
29,5
30,5
Promedio OCDE
30,4
25,7
29,7
Bélgica
29,8
24,3
34,1
Hungría
29,7
23,3
29,4
Países Bajos
29,5
27,5
30,8
Dinamarca
29,1
25,6
32,6
Lituania
27,7
21,5
23,5
Rep. Checa
27,1
16,6
27,4
Inglaterra
25,8
26,2
27,1
Irlanda
23,8
22,3
26,1
Noruega
23,7
20,7
29,2
Polonia
22
23,7
22
Italia
21,6
15,4
16,9
Alemania
19,9
18,8
23,8
España
18,5
13,2
17,4
EE UU
16,9
14,7
22,6
Suecia
10,8
8,1
14,3
Nueva Zelanda
8,6
7,6
17,1
Eslovaquia
4,3
2,8
4,6


En casi todos los países las competencias básicas son mejores en las generaciones más jóvenes, lo que refleja un avance progresivo en el tiempo. Pero en España la ventaja de los jóvenes sobre los mayores es más pequeña que en la media internacional. En lectura, por ejemplo, la mejora intergeneracional alcanza una media de 30,4 puntos en la OCDE, frente a solo 18,5 en España. En matemáticas, el avance es de 13,2 puntos frente a 25,7; y en resolución de problemas, de 17,4 frente a 29,7.

Este panorama sitúa a España entre los cinco países de la OCDE que menos han avanzado en competencias básicas durante las últimas décadas, solo por delante de Estados Unidos, Suecia, Nueva Zelanda y Eslovaquia. Según los datos del PIAAC, España ocupa una de las últimas posiciones en los tres ámbitos: en lectura obtiene una media de 247 frente a los 260 de la OCDE; en matemáticas, 250 frente a 263; y en resolución de problemas, 241 frente a 251.

La calidad de la formación, en el centro del problema
Según Serrano, “la debilidad de las competencias básicas en comparación con otros países de la OCDE se debe principalmente a la calidad de la formación: en España, para un mismo nivel de estudios, las competencias conseguidas son más bajas que en la mayoría de los países desarrollados”.

De hecho, las personas de entre 55 y 65 años logran competencias iguales o incluso superiores a las de sus coetáneos en otros países cuando se comparan niveles de estudio equivalentes. En cambio, las cohortes más jóvenes quedan por debajo de la media internacional. Toda la ampliación de la brecha puede atribuirse, según el informe, a esa pérdida de calidad formativa.

En matemáticas, por ejemplo, el diferencial positivo de +3,3 puntos que tiene España en la generación de 55 a 65 años se convierte en uno negativo de -12 puntos entre los jóvenes de 25 a 34. Una tendencia similar se repite en comprensión lectora y resolución de problemas.

El investigador añade que esta tendencia se ha agravado con el tiempo y atribuye parte del problema a la sucesión de reformas educativas sin consenso en las últimas décadas. “Las numerosas reformas planteadas en los últimos 40 años no han logrado los avances esperados. No hemos conseguido acercarnos al resto de los países de la OCDE”.