CENTROS EDUCATIVOS Así son las escuelas que superan las expectativas: “Tratamos de sacar el máximo de unos recursos limitados”

Un colegio de Madrid, en septiembre.Claudio Alvarez

Un estudio resume las características que tienen los centros de primaria y secundaria cuyo alumnado tiene más éxito educativo del que cabría esperar dado su nivel socioeconómico

¿Qué hace bueno a un centro educativo?

Un estudio publicado este martes intenta responder a esa difícil pregunta analizando decenas de miles de datos y profundizando, con entrevistas a directores, profesores y familias de alumnos, en el ejemplo de 18 de los centros educativos que, según la investigación, logran mejorar la trayectoria de los chavales que asisten a ellos.

El trabajo de EsadeEcPol, Save the Children y la Fundación La Caixa observa, con datos anonimizados, la evolución de dos cohortes de alumnos, una de primaria (de colegios canarios), y otra de secundaria (de centros catalanes), comparando los resultados en evaluaciones externas de carácter oficial que los mismos estudiantes realizaron en tercero y sexto de primaria, en un caso, y en sexto de primaria y cuarto de la ESO, en el otro. La muestra total es de cerca de 76.000 alumnos procedentes de 1.569 centros educativos. El análisis, completado con la información socioeconómica del alumnado, permite comprobar en qué centros los estudiantes superan los resultados que cabría esperar de ellos teniendo en cuenta las características de sus hogares y sus puntos de partida. A continuación, se centra en el tercio, aproximadamente, con menor índice socioeconómico y cultural. La conclusión es que el 38% de las escuelas canarias más vulnerables logran mejorar las expectativas en matemáticas, y el 44% en lengua. Mientras en los 318 centros de secundaria catalanes lo consigue el 42% y el 45%, respectivamente.

Con la información aportada por directores, docentes, familias y estudiantes en los cuestionarios que acompañan a las evaluaciones externas, la investigación extrae qué características de funcionamiento destacan en estos colegios e institutos, que el informe describe como “resilientes”. La investigación, firmada por Lucía Cobreros y Lucas Gortazar, se completa con un análisis sobre el terreno de 10 centros canarios y ocho catalanes. Un profesor de uno de estos últimos, afirma: “Tenemos unos recursos limitados y unas necesidades infinitas, y con lo que tenemos intentamos obtener el máximo para afrontar una diversidad que es colosal”. Esto resume qué hacen este tipo de centros.

Cuidar al profesorado y darle estabilidad. 

Los centros que obtienen mejores resultados que lo esperable tienen menores tasas de temporalidad. En primaria, los niveles de rotación elevados se dan un 141% más en los colegios que no son resilientes que en los que sí lo son. En secundaria (donde el alumnado tiene muchos más docentes de referencia), la tasa de temporalidad es un 20% mayor en los institutos que no son resilientes. Además de proporcionar bienestar a los docentes, la estabilidad facilita otros de los rasgos que la investigación revela clave: “la coherencia y coordinación” de la plantilla en torno a un proyecto educativo, bajo el liderazgo claro de la dirección, con un claustro que participa en la toma de decisiones y, especialmente en primaria, el uso de una metodología compartida.

Debido a la alta tasa de interinidad en la educación pública (cercana al 30%), paradójicamente el empleo es mucho más estable en los colegios privados concertados (que tienen la mitad de temporalidad). Para compensarlo, los centros resilientes analizados en el estudio aplican planes de acogida del profesorado recién llegado y desarrollan “espacios de trabajo compartido”. En Cataluña, los centros complejos públicos pueden perfilar las plazas para ajustarlas a su proyecto educativo, lo que es valorado por las direcciones entrevistadas.

Partir del bienestar de los estudiantes.

La mayor parte de los centros analizados comparten la filosofía de darle la vuelta a la tradicional secuencia (en especial de secundaria) de que los buenos resultados conducen al bienestar de los estudiantes. Ello se concreta en “prácticas y protocolos claros de gestión de acompañamiento del alumnado”, en la identificación rápida de aquellos que presentan necesidades de apoyo, y en el hecho de definir internamente el éxito escolar no solo en términos de titulación, sino en lograr dotar a los chavales de las “herramientas personales, sociales y cognitivas” que necesitarán en la vida.

Preservar la convivencia. 

Los centros resilientes presentan niveles de respeto y de clima en el aula (medidos de forma cuantitativa por la valoración de los docentes) más altos. Los conflictos se abordan de forma inmediata, “para evitar que escalen”. Y aunque en general se apuesta por enfoques restaurativos (cuyo objetivo es que quien maltrate a un compañero reconozca el daño y trate de repararlo), en caso de necesidad “las expulsiones también forman parte del abanico de respuestas”.

Una organización flexible. 

Las escuelas e institutos que llegan más lejos de lo previsto utilizan una variedad de fórmulas organizativas para adaptarse a sus circunstancias. En la decena de centros visitados en primaria es habitual tanto el uso de la codocencia (dos maestras juntas en clase) como los refuerzos para grupos pequeños. En secundaria, cinco de los seis institutos visitados en el terreno optan por crear un grupo adicional para reducir las ratios, a cambio de reducir la codocencia (que aún así sigue presente en cuatro de los centros), los desdobles y las horas de coordinación. Incluso dos de los institutos recurren a la distribución del alumnado del mismo curso en clases según su nivel para responder a la gran heterogeneidad de los chavales.

Diversidad metodológica. 

Tampoco tienen una receta única para enseñar. En primaria, la investigación observa “una fuerte presencia de metodologías manipulativas”, especialmente en matemáticas, “y activas” (como los proyectos). En secundaria, se utilizan desde clases magistrales a situaciones de aprendizaje, y en cinco de los ocho institutos que han participado en el trabajo de campo tienen “una fuerte presencia las metodologías activas y globalizadoras”.

Más tiempo en la escuela. 

Como apuntan trabajos previos, el mayor tiempo en los centros educativos se asocia a mejores resultados. En el caso de primaria en Canarias, primera comunidad donde se implantó la jornada escolar continua (solo matinal), “las actividades extraescolares son un pilar central”, siendo especialmente relevantes programas gratuitos de refuerzo como el PROA+ que financia el Ministerio de Educación. En secundaria, “la probabilidad de que los centros con jornada continua sean resilientes es casi 20 puntos porcentuales menor que la de los centros con jornada partida (con clases de mañana y tarde)”.

En esta etapa, los datos cuantitativos (referidos a Cataluña) muestran que en matemáticas el 65,6% de los centros concertados complejos son resilientes en matemáticas, frente al 38,1% de los públicos, mientras en el resto de competencias analizadas (castellano, catalán y ciencia) la ventaja también es significativa. Cuando en el análisis se neutraliza el efecto de la temporalidad del profesorado, el tipo de jornada y la provincia donde se ubica el centro, en cambio, la ventaja de la concertada se desvanece en todas las competencias salvo en matemáticas (en la que mantiene una probabilidad 23 puntos mayor de ser resiliente). El estudio detecta una importante brecha territorial dentro de Cataluña, con proporciones de institutos de nivel socioeconómico resilientes mucho más altos en Lleida y en Girona que en Tarragona y, sobre todo, en Barcelona.

El patio y el comedor.

En todos los colegios analizados sobre el terreno se trata de “espacios centrales de intervención, donde se aprenden normas y habilidades sociales, se fomenta la responsabilidad del alumnado y los docentes no son meros vigilantes, sino que intervienen y orientan activamente”.

Deberes. Las tareas para casa son criticadas por parte de la comunidad educativa. El estudio muestra, sin embargo, que en los centros resilientes tiende a dedicarse más tiempo y más días a ellos (en el 61% se invierten más de 30 minutos diarios y en el 77% se les mandan más de cuatro días a la semana, frente a porcentajes del 55% y el 69,5% respectivamente en los no resilientes).

Aulas de acogida. Resultan “un recurso fundamental para la integración lingüística del alumnado recién llegado, sin dominio” de la lengua del aula, señala el estudio. La mayoría de centros de secundaria analizados también aplican iniciativas de refuerzo y acompañamiento para el alumnado con desfase curricular.

Trabajo con las familias. Los centros resilientes se distinguen también por involucrar a las familias en el éxito escolar de sus hijos, “algo especialmente complejo en contextos de precariedad, con horarios laborales irregulares o en situaciones de marginalidad”, señala el informe. Celebran reuniones periódicas con los padres, mantienen con ellos una “comunicación fluida” a través de las plataformas digitales o por teléfono ante problemas específicos, e incluso se les ofrece formación y se les asesora a la hora de acceder a otros servicios públicos y ayudas sociales.

Sobre la firma
Ignacio Zafra

https://elpais.com/educacion/2026-01-26/10-cosas-que-hacen-las-escuelas-cuyos-resultados-superan-lo-que-se-espera-de-ellas-tratamos-de-sacar-el-maximo-de-unos-recursos-limitados.html

_- Educación. Los jóvenes españoles triplican la brecha con la media de la OCDE en matemáticas y comprensión lectora respecto a la generación de la EGB

_- La franja de quienes tienen entre 25 y 34 años ha estudiado más que sus padres, pero su mejora en competencias básicas avanza mucho más despacio.

El nivel educativo en España ha crecido con el paso de las generaciones. Los jóvenes de hoy acumulan más años de formación y muestran mejores resultados que sus padres o abuelos. Sin embargo, esa mejora no ha bastado para acortar la distancia con el resto de los países desarrollados. Al contrario: la brecha con la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se ha ensanchado entre los más jóvenes. Un informe de la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie), presentado este miércoles, revela que los españoles de entre 25 y 34 años están tres veces más rezagados en competencias básicas —comprensión lectora, resolución de problemas y matemáticas— respecto a la media de la OCDE que las personas de entre 55 y 65 años, formadas bajo el modelo de la EGB. El estudio analiza los datos del programa PIAAC, una evaluación internacional similar a PISA, pero aplicada a la población adulta.

Los resultados son claros. En matemáticas, los españoles de entre 55 y 65 años se sitúan 6,3 puntos por debajo de la media de la OCDE, mientras que los de 25 a 34 años están 18,7 puntos por detrás. El mismo patrón se repite en comprensión lectora y resolución de problemas: cuanto más joven es la generación, mayor es el desfase con el resto de los países desarrollados. “Las competencias de la población española han mejorado de generación en generación, pero ese avance ha sido más débil que en otros países”, explica Lorenzo Serrano, investigador del Ivie y responsable del informe. “España es uno de los países donde menos se ha progresado si comparamos a los jóvenes con quienes están próximos a jubilarse”.

No es una sorpresa que el nivel medio de competencias de los adultos españoles se mantenga por debajo del promedio de la OCDE. Ya lo había señalado el informe PIAAC publicado en diciembre de 2024, aunque entonces se observaba una ligera reducción de la distancia respecto a la década anterior. El nuevo análisis de la Fundación BBVA e Ivie utiliza los datos más recientes del examen de 2023 para radiografiar las diferencias entre generaciones dentro de España y compararlas con las de otros países del mismo rango de edad.

Diferencia de puntuación entre jóvenes y mayores

Entre el grupo de edad de 25-34 años y el de 55-65 años

País

Comprensión lectora

Matemáticas

Resolución de problemas

Estonia

59,6

46,3

53,5

Chile

56,6

60,2

47

Corea del Sur

54,9

45,4

43,5

Francia

50,7

46,2

44,7

Letonia

41,7

32,1

37,9

Austria

40,1

30,8

37

Finlandia

40

31,4

36,4

Israel

37,5

27,8

31,1

Suiza

34

27,4

34,2

Japón

33,4

20,4

31,6

Canadá

33,4

34,6

34,4

Portugal

31,6

29,5

30,5

Promedio OCDE

30,4

25,7

29,7

Bélgica

29,8

24,3

34,1

Hungría

29,7

23,3

29,4

Países Bajos

29,5

27,5

30,8

Dinamarca

29,1

25,6

32,6

Lituania

27,7

21,5

23,5

Rep. Checa

27,1

16,6

27,4

Inglaterra

25,8

26,2

27,1

Irlanda

23,8

22,3

26,1

Noruega

23,7

20,7

29,2

Polonia

22

23,7

22

Italia

21,6

15,4

16,9

Alemania

19,9

18,8

23,8

España

18,5

13,2

17,4

EE UU

16,9

14,7

22,6

Suecia

10,8

8,1

14,3

Nueva Zelanda

8,6

7,6

17,1

Eslovaquia

4,3

2,8

4,6

Fuente: OCDE / EL PAÍS

En casi todos los países las competencias básicas son mejores en las generaciones más jóvenes, lo que refleja un avance progresivo en el tiempo. Pero en España la ventaja de los jóvenes sobre los mayores es más pequeña que en la media internacional. En lectura, por ejemplo, la mejora intergeneracional alcanza una media de 30,4 puntos en la OCDE, frente a solo 18,5 en España. En matemáticas, el avance es de 13,2 puntos frente a 25,7; y en resolución de problemas, de 17,4 frente a 29,7.

Este panorama sitúa a España entre los cinco países de la OCDE que menos han avanzado en competencias básicas durante las últimas décadas, solo por delante de Estados Unidos, Suecia, Nueva Zelanda y Eslovaquia. Según los datos del PIAAC, España ocupa una de las últimas posiciones en los tres ámbitos: en lectura obtiene una media de 247 frente a los 260 de la OCDE; en matemáticas, 250 frente a 263; y en resolución de problemas, 241 frente a 251.

La calidad de la formación, en el centro del problema
Según Serrano, “la debilidad de las competencias básicas en comparación con otros países de la OCDE se debe principalmente a la calidad de la formación: en España, para un mismo nivel de estudios, las competencias conseguidas son más bajas que en la mayoría de los países desarrollados”.

De hecho, las personas de entre 55 y 65 años logran competencias iguales o incluso superiores a las de sus coetáneos en otros países cuando se comparan niveles de estudio equivalentes. En cambio, las cohortes más jóvenes quedan por debajo de la media internacional. Toda la ampliación de la brecha puede atribuirse, según el informe, a esa pérdida de calidad formativa.

En matemáticas, por ejemplo, el diferencial positivo de +3,3 puntos que tiene España en la generación de 55 a 65 años se convierte en uno negativo de -12 puntos entre los jóvenes de 25 a 34. Una tendencia similar se repite en comprensión lectora y resolución de problemas.

El investigador añade que esta tendencia se ha agravado con el tiempo y atribuye parte del problema a la sucesión de reformas educativas sin consenso en las últimas décadas. “Las numerosas reformas planteadas en los últimos 40 años no han logrado los avances esperados. No hemos conseguido acercarnos al resto de los países de la OCDE”.

_- Matemáticas. La polémica sobre Innovamat, el método de matemáticas que usa el 25% de los colegios catalanes : ¿innovación o un juego superfluo?

_- Dos alumnos de la escuela Bisbat d'Ègara, de Terrassa, manipulan material de Innovamat.

Un centro satisfecho con la metodología creada por una empresa vallesana y otro que lo ha dejado de usar explican sus razones.

“Innovamat es la solución a los malos resultados”, dicen unos. “Innovamat es el culpable de los malos resultados”, responden otros. Decir Innovamat no deja indiferente. Tiene sus defensores, que aplauden la forma didáctica y práctica de enseñar las matemáticas, pero también sus detractores, que lo ven como un método superficial y caro. Pero, ¿el método funciona? A unos colegios sí, a otros no. Y el Departamento de Educación admite que no puede evaluarlo porque es una empresa privada. A falta de evidencias, este diario ha recabado la experiencia de una escuela contenta con el programa y otra que lo abandonó hace un año porque no le funcionaba.

Innovamat es una creación de dos emprendedores -Jordi Balbín y Andreu Dotti- que iniciaron su andadura montando una academia de refuerzo escolar. Después organizaron extraescolares sobre matemáticas, hasta que decidieron crear su propia metodología, ayudados por licenciados en Didáctica de las Matemáticas. Empezaron en 2017 con 13 escuelas de primaria del Vallès -donde nació el proyecto-, pero al año siguiente ya eran 108 colegios y en 2021 inician un proceso de internacionalización, especialmente en Estados Unidos. “Era un buen momento porque con la nueva ley educativa, la Lomloe, se pide una enseñanza más competencial, pero nadie sabía hacerlo. No hemos creado una fórmula mágica, es solo que había una necesidad”, admite Balbín. Actualmente, Innovamat está implantado en unos 900 colegios (el 25%) e institutos, tanto públicos como privados, en Cataluña (y la empresa considera que aquí ha tocado techo) y 1.700 en toda España. Ubicada en Sant Cugat del Vallès, facturó 16 millones en 2023.

Cuando un centro contrata Innovamat, esta aporta los cuadernos de profesores y alumnos, una aplicación y material manipulativo, además de un asesor que forma a los docentes, al inicio de cada les indica qué enseñar y cómo, y ocasionalmente entra en el aula para observar si el método se está aplicando bien. El método propugna una enseñanza más práctica de la materia, basada en la experimentación, el razonamiento y la reflexión; en resumen, entender lo que se aprende. “Somos como una editorial matemática. No hemos inventado una metodología rara, sino basada en investigación y experiencias internacionales. Y para generar un conocimiento profundo de las matemáticas, el alumno tiene que comprender qué hace”, defiende Balbín.

La escuela Bisbat Ègara de Terrassa hace seis años que incorporó progresivamente el método. “Siempre hemos apostado por las matemáticas manipulativas y hasta teníamos nuestro propio material”, explica la directora Pepi Alcalde, quien admite que, al principio, tuvieron que lidiar con ciertas reticencias. “No todos los profesores se alinean, pero esto pasa con todos los proyectos y en todas las escuelas. Pero a medida que te pones te da tranquilidad, cuentas con el apoyo de la guía y te acompañan en la gestión del aula”.

Otros aspectos positivos, añaden, es que da seguridad a los maestros no muy doctos en la materia. “Antes pasabas más de puntillas por cosas que no dominas, como la geometría, que es muy abstracta, pero ahora te aseguras de que haces toda la materia y te indica las preguntas que debes hacer para que te entiendan” apunta Vanessa Lucas, jefa de estudios. Y también cuentan con un informe completo de la evolución de cada alumno. Este colegio de Terrassa se muestra contento con el programa, pero admite que no puede comparar los resultados de sus alumnos porque hasta de aquí dos años no pasará las pruebas diagnósticas de la Generalitat la primera promoción que ha trabajado toda la primaria exclusivamente con Innovamat.

Pero el sistema también tiene sus peros. “Aunque pasa con el resto de editoriales, y en los últimos años han ido mejorando, el problema es que no tienen adaptaciones por niveles y no está contemplado para niños con problemas de aprendizaje”, apunta Mar Valverde, referente de Innovamat en la escuela Bisbat d’Ègara. Y lista otros inconvenientes, empezando por el uso de las pantallas: 45 minutos en clase y 30 en casa a la semana. “También muchos padres se quejan, por un lado, por el precio -unos 45 euros por alumno al año- y porque ellos aprendieron las mates de una forma y sus hijos, de otra y a veces no lo entienden”.

La experiencia con Innovamat no es positiva para todos los centros, y algunos deciden dejarlo. Es lo que hizo una escuela del Vallès Oriental, cuya directora solicita no identificar para evitar polémicas. Después de probar el método durante unos siete años y ver que “los aprendizajes no se acababan de consolidar”, hace un año lo cancelaron. “Un día hacías la división y no volvías a hacerla hasta tres semanas después, de modo que los alumnos no lo habían interiorizado”, explica la directora, quien también detalla que los alumnos se sabían los trucos para pasar de nivel en la aplicación.

“Cuando ves toda una generación de 1º a 6º y resulta que la resta no la saben hacer, quiere decir que algo está fallando, además los resultados de las competencias básicas empezaron a bajar”, relata la directora, quien también admite que, probablemente, no supieron aplicar el método. “Desde Innovamat ya te decían que no era necesario hacer todo el libro y que podías seleccionar, pero los profesores se tomaban el libro a rajatabla y como no les daba la vida no hacían todo el contenido, además no tomaban decisiones si algo no funcionaba”. Esta docente, que es especialista en matemáticas, asegura que modulaba el programa a sus conocimientos y su propia metodología. “Hasta que llegó un día que los alumnos me dijeron que me olvidara de Innovamat y explicara las cosas a mi manera porque me entendían mejor. El claustro también pidió eliminarlo porque veían que los niños no aprendían y a las familias tampoco les convencía, así que al final lo dejamos”.

Desde Innovamat son conscientes de las críticas y del ruido generado alrededor de ellos, pero consideran que son una minoría. “Estamos pidiendo a los docentes y escuelas que cambien la forma de enseñar y a veces eso genera fricción. También las familias tienen dificultad para ayudar a sus hijos porque ellos aprendieron de otra forma”, apunta Balbín.

“Te dicen qué debes enseñar, no cómo”
“Tiene que haber un debate responsable sobre cómo tiene que ser el aprendizaje de las matemáticas”, defiende Jordi Balbín, director de Innovamat en Cataluña. El problema es que esto no se ha producido ni parece que vaya a pasar a corto plazo. La directora del Bisbat d’Ègara, Pepi Alcalde, considera que el Departamento de Educación debería asumir los materiales y “unificar criterios”. “El Departamento te dice lo que tienes que enseñar, pero no cómo. Cada escuela tiene métodos diferentes, entonces es normal que los resultados también sean diferentes”.

Albert Granados, miembro de la Sociedad Catalana de Matemáticas, considera que, a nivel de metodologías, “los extremos son malos”. “No hay que hacer batería de ejercicios, hay que entender lo que se está estudiando, como dice Innovamat. Pero hay cosas que tardas a entenderlas y es la práctica lo que te ayuda, igual que cuando aprendes a tocar un instrumento”. Raül Fernández, presidente de la Asociación de profesores de matemáticas de Girona (Ademgi) apunta que Educación, de hecho, sigue una línea parecida a Innovamat, “por las actividades o programas que propone, como el Florence, que son más de pensar y razonar”. Fernández ve con simpatía la propuesta de Innovamat, aunque apunta que es “un poco encorsetada” y que una de las claves para que funcione es formar al profesorado. “Cada hora de clase requiere una hora de preparación, si no la clase puede ser un desastre. El problema es que a muchos docentes no les gustan las matemáticas y las últimas mates que hicieron fue en 4º de ESO”.

https://elpais.com/espana/catalunya/2025-09-01/la-polemica-sobre-innovamat-un-metodo-innovador-o-un-juego-superfluo.html