martes, 31 de octubre de 2017

¿Por qué los leones tienen melena? Las curiosas preguntas con las que la Universidad de Oxford elige a sus estudiantes de ciencias

Si pudieses salvar solo a un ecosistema, ¿a cuál salvarías? ¿A las selvas o los arrecifes de coral?
Éste es un dilema de difícil solución para el que no hay una respuesta correcta e incorrecta.
Todo depende de los argumentos que utilicemos para justificar una u otra.

¿Cómo responderías a estas 5 preguntas de la entrevista para entrar en la Universidad de Oxford?
Es también una de las preguntas que quienes aspiran a convertirse en estudiantes de ciencia de la Universidad de Oxford, en Inglaterra, deben responder —después de pasar con éxito un proceso de selección previo— para garantizarse una plaza.

No hay respuestas equivocadas ni acertadas
La Universidad de Oxford es una de las instituciones académicas más prestigiosas de Reino Unido y, por ello, obtener un sitio allí no es fácil

En 2016, de 45.000 aspirantes sólo 8.600 obtuvieron una plaza.

Pero para calmar los nervios y alentar a los futuros candidatos, la universidad publica cada año una lista con preguntas que han hecho en el pasado, que incluye qué esperan los profesores en la respuestas. En el caso de la pregunta que mencionamos inicialmente, lo que se espera es que "los estudiantes puedan usar su conocimiento general y su sentido común para llegar a una respuesta", explica en la página de la institución Martin Speight, profesor del St. Anne's College y uno de los profesores a cargo de las entrevistas.

El inesperado ascenso de Oxford al primer puesto del ranking mundial de universidades.
Dependiendo de lo que digan se les pregunta luego sobre la importancia de cosas como "la biodiversidad y las especies exóticas, y temas de interés humano como el combustible y la comida, el ecoturismo y las medicinas que nos pueden proporcionar los bosques o los arrecifes".

La Universidad de Oxford publica todos los años un muestrario de preguntas para desmitificar el proceso de selección. También hay que considerar el impacto en tanto al cambio climático, la erosión del suelo o la contaminación, añade. "La respuesta final no importa, tanto los arrecifes como las selvas deben ser manejados de forma sostenible para encontrar un equilibrio entre la conservación y las necesidades humanas", señala Speight. La idea detrás de las preguntas no es evaluar cuánto saben los estudiantes sino cómo razonan sobre la materia de su elección y cómo responden ante información nueva o ideas que les son poco familiares.

Empecemos con las rayas
¿Por qué los leones tienen melena? ¿Por qué muchos animales tienen rayas? Y, si fuera a visitar la zona donde tu vives, ¿qué cosas me podrían interesar?

En la primera pregunta, según lo que responda el candidato, la respuesta "tiene el potencial de llevarnos todo tipo de diferentes direcciones", dice Owen Lewis, profesor del Brasenose College.

¿Por qué hay animales que tienen rayas?
"Cuando utilicé esta pregunta, recibí toda clase de sugerencias innovadoras", agrega. Sobre los animales con rayas, el objetivo es que los estudiantes reflexionen sobre las adaptaciones biológicas exitosas.

"Esperaría que empiecen a pensar en algunos animales con rayas, luego que piensen en categorías de animales con rayas, por ejemplo los que son peligrosos (avispas, tigres, serpientes), los que tienen rayas para camuflarse (cebras y también tigres), y los que son inofensivos pero imitan a otros peligrosos", dice Lewis.
"Pueden pensar en ejemplos específicos para hacer comparaciones".

Curiosidad
La pregunta sobre el lugar en que vives, que mencionamos antes, parece a simple vista, extremadamente sencilla.
Sin embargo, según explica la entrevistadora, le da al candidato la oportunidad de aplicar sus conocimientos de geografía a su propia región de origen.

"Pueden hablar sobre planificación urbana, regeneración, segregación étnica y migración o temas como manejo ambiental", dice Lorraine Wild, profesora del St. Hilda's College. "La pregunta los pone a prueba para ver si son capaces de aplicar su 'pensamiento geográfico' a los paisajes a su alrededor".

"Muestra hasta qué punto tienen curiosidad por el mundo que los rodea".

Otras preguntas (aunque aquí no vamos a elaborar las posibles respuestas) son:
¿Por qué los ojos de los gatos parecen brillar en la oscuridad?
¿Por qué algunos hábitats albergan más biodiversidad que otros?
¿Es más fácil para los organismos vivir en la tierra o en el mar?

Y por último, una tan extraña como curiosa:
Éste es un cactus. Háblame de él.

http://www.bbc.com/mundo/noticias-41653131#

lunes, 30 de octubre de 2017

_- Una perspectiva desde la crítica al "Apagón Pedagógico Global". La salida de EE.UU. de la UNESCO.



La UNESCO (1945) es un órgano del sistema de Naciones Unidas, que surge en el marco del Tratado de Bretton Woods (1944/1945). En consecuencia, es una instancia del sistema de gobernanza global, que emana de la culminación de la segunda guerra mundial. La UNESCO tiene unas características singulares, pues en buena medida es el resultado indirecto del triunfo de la ampliación de la cobertura educativa en la URSS, entre 1917-1945, que demostró al mundo cómo un Estado comprometido con la agenda social podría alcanzar logros extraordinarios en la ruta de la universalización educativa, que le permitiera mejorar el desarrollo nacional. En este sentido, la UNESCO representó la esperanza de los pueblos del mundo de alcanzar una paz duradera mediante la justicia social y la democratización del conocimiento.

La universalización educativa mundial, mediante el fortalecimiento y expansión de los sistemas escolares nacionales, bajo la orientación estratégica de la UNESCO, es dialécticamente hablando, una conquista de los sectores humildes y progresistas del mundo, por lo tanto su creación y funcionamiento se convierte en un hecho progresivo. Esta conquista (empalmó) coincidió con los nuevos requerimientos del capital trasnacional, que necesitaba reactivar el aparato productivo mundial en el periodo de postguerra, en cuya perspectiva los sistemas escolares, las escuelas, los liceos, las universidades, fueron vistos como espacios formadores de ciudadanía para el consumo (y la mejora de la producción). La creación de una masa de consumidores a escala mundial, formados a través de los sistemas escolares de todo el orbe, hizo que el capitalismo mundial viera con buenos ojos el surgimiento de la UNESCO y sus políticas fundacionales de universalización educativa.

Como he insistido en reiterados artículos, publicaciones, videos y conferencias, dos aspectos de la propuesta inherente a la UNESCO molestan a los intereses del capital. La primera, las pedagogías que constituyen un intento desde el campo científico, por comprender el hecho y las dinámicas formativas, mucho más allá de las aulas, lo cual constituía de por sí un riesgo para el capital, ya que promueven un pensamiento relacional que vincula temas y agendas aparentemente inconexas, como presupuesto público-PIB y educación, escuela y relación capital-trabajo, ciencia y soberanía nacional, entre otros. Por ello, desde los cincuenta del siglo XX, el complejo industrial cultural inicia una operación de propaganda que impulsa modas que fragmentan las pedagogías. Las políticas educativas dejan de ser pedagógicas para presentarse con énfasis en algunos de sus componentes (didácticas, planificación, gestión escolar, evaluación, currículo, calidad educativa), en distintos momentos históricos, que van desde ese momento hasta el presente. El objetivo de esta iniciativa del capital es despedagogizar e instrumentalizar la enseñanza como simple tecnología de aprendizaje. La segunda, el magisterio que enseña a aprender de manera crítica molesta a los señores del dinero mundial, pues este enfoque educativo convierte la construcción de ciudadanía en un acto de generación de conciencia política y no en un simple acto de formación para el consumo (mercancías, democracia, obediencia).

Se inician operaciones propagandísticas a escala planetaria para señalar que no se necesita estudiar y formarse profesionalmente para enseñar, que cualquiera puede enseñar, como un acto político orientado a la progresiva destrucción de la carrera y la profesión docente. Este proceso, desigual y combinado de despedagogización y quiebre de la profesión docente, tiene un capítulo estelar en las narrativas que promueven la disolución de la escuela que conocimos (la desescolarización como culmen de "la libertad y progreso" en el momento que se estaba generalizando la educación pública de cierta calidad) . Sin ese contexto, es imposible comprender en profundidad las implicaciones del anuncio de EE.UU. de retirarse de la UNESCO, seguido por una decisión similar del gobierno Israelí.

Eso si, esta no es la primera tensión, con amenazas de ruptura, entre EE.UU. y la UNESCO. En realidad es un nuevo capítulo en la disputa histórica entre las propuestas de educación para todos y todas y, la visión mercantilista respecto al propósito de los sistemas escolares nacionales. Pero esta puede ser la crisis que marque el punto de partida para arrebatarle institucionalmente a la UNESCO la agenda educativa. Por ello debemos estudiar, discutir y analizar tanto los orígenes de las crisis de EE.UU. con la UNESCO, como expresiones de este proceso y su eventual impacto en el devenir del organismo mundial. Veamos algunas pinceladas al respecto.

Primera crisis EE.UU. - UNESCO
Desde la década de los ´50, el gobierno de los Estados Unidos ha polemizado con decisiones y resoluciones de la Conferencia General, el Comité Ejecutivo y las Conferencias Sectoriales, alegando que el interés nacional de ese país, es superior a decisiones de las mayorías de los países miembros del órgano de cooperación multilateral. Esto se debe en buena medida, en lo interno, a que la nación más poderosa del mundo, define prioridades para la orientación de su sistema educativo que no son necesariamente complementarias con la visión de la mayoría de países miembros; en lo externo, a la valoración económico-productiva-industrial-militar y geopolítica que hacen en cada momento, sobre el impacto de una política educativa sobre la lógica de dependencia neocolonial o el peligro de una eventual ruptura de la misma.

A pesar de estas diferencias, EE.UU. se mantuvo por décadas en la UNESCO, votando en contra o vetando algunas de sus decisiones. La política de preeminencia de la perspectiva del mercado sobre el de la educación como derecho humano, de los sistemas escolares como un servicio versus la mirada de la misma como bien público, marcó buena parte de los debates en ese periodo. Esto se rompe con la llegada de la perspectiva neoliberal a la economía mundial.

Segunda Crisis EE.UU. – La UNESCO
Precisamente en 1985, en medio del impulso de la primera generación de políticas públicas asociadas a la globalización económica y la mundialización cultural, tanto Estados Unidos como el Reino Unido (en 1986) deciden abandonar la UNESCO, alegando serias diferencias con el órgano de Naciones Unidas, por –señalan ellos- la politización del organismo educativo internacional y su supuesta hostilidad contra “las instituciones básicas de una sociedad libre, especialmente contra el libre mercado y la libertad de prensa”. De lo que se trataba en realidad era de atacar el consenso alcanzado por los países miembros, respecto a la educación como derecho ciudadano, presionando para convertir la agenda educativa en un servicio transable en el mercado. El capital comienza a intentar construir una nueva correlación de fuerzas al interior de la UNESCO, que se corresponda a las exigencias del modo de producción de ese momento.

De hecho, en los ochenta del siglo XX, el neoliberalismo impulsa el discurso de la crisis de eficacia y legitimidad de los Estados nacionales, que -según esa perspectiva- se expresaban en lo educativo en déficit de calidad y pertinencia. En consecuencia, promueven distintas modalidades de privatización de la escuela pública, que pasan por la desinversión en lo sustantivo de los sistemas escolares: docentes, planta física, programas alimentarios y bibliotecas, argumentando una supuesta búsqueda de calidad educativa y pertinencia de la acción escolar mediante el traspaso de los sistemas escolares a la gestión privada . Esta dinámica se encuentra y complementa con el desembarco de la primera ola de la revolución científico–tecnológica. El negocio de la industria informática y la comunicación analógica se constituye en un componente fundamental en la dinamización de la economía global. Las economías latinoamericanas que venían saliendo de las crisis de las deudas externas de los ochenta, reciben una renovada presión, no sólo para disminuir el gasto público educativo, sino que comienzan a verse asediados por las narrativas que proponen que lo sustantivo del presupuesto en educación vaya migrando a la adquisición de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia. Así, desde lo educativo, se contribuye a dinamizar la economía mundial en detrimento de la estabilidad y sostenibilidad de los propios sistemas escolares.

La UNESCO seguía siendo una referencia importante en la defensa de la educación pública. La UNESCO sin EE.UU. logra impulsar la declaración de Jomtien (1990) de educación para todos, la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) y el Foro de Dakar (2000). Paradójicamente, solo meses después de realizada la Conferencia Mundial de Educación Superior, la UNESCO elimina su dirección de educación superior y la convierte en una pequeña división, en lo que sería la primera gran capitulación institucional del organismo en la conducción protagónica de un sector de la educación, ante el emerger de renovadas presiones de los organismos económicos globales.

La tercera revolución industrial (1985/1995) genera nuevas tensiones en el campo educativo. No se trata solo de una transición de la Enseñanza Asistida por Radio (EAR), a la Enseñanza Asistida por la Televisión (EAT) hasta llegar a la Enseñanza Asistida por Computadora (EAC), sino que la virtualidad, la conexión bidireccional en tiempo real, así como las nuevas formas de comunicación relacionadas a la sociabilidad de los “nativos digitales”, comienzan a colocar en debate la propia existencia de la escuela, el liceo y la universidad como les conocimos. El neoliberalismo educativo ve en la tercera revolución industrial una posibilidad de disminuir los costos educativos y optimizar la construcción de ciudadanía para el consumo, mediante las innovaciones que acompañan al desembarco del Internet.

En un primer momento, los organismos económicos globales impulsan y presionan -desde lo externo e interno- para que se produzca un giro en el discurso y las actividades de la UNESCO. Ello hace que el organismo internacional pase de la generación de contenidos que modelen y orienten el debate mundial en educación –como lo venía haciendo- a una especie de institución centrada en “mirarse el ombligo” mediante el énfasis en la administración de su propia burocracia y la interpretación de los designios educativos del G8, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional (FMI) y OCDE.

El propósito no era otro que sacar a la UNESCO de la articulación del debate educativo mundial, subordinar su trabajo a los organismos económicos globales y, avanzar desde el modelo de privatización educativa de finales del siglo XX, a la neo privatización del siglo XXI. Esta operación se percibe con especial nitidez al revisar el perfil de los últimos directores generales del organismo, quienes ya no expresan un pensamiento educativo propio o de un sector de la sociedad mundial, sino que son la más clara expresión de equipos burocráticos, quienes firman documentos hechos por terceros, por encargo.

A pesar de ello, la UNESCO seguía viviendo de su “prestigio” fundacional y del trabajo realizado en el siglo XX. Muchos educadores, público en general e incluso “decisores” tenían y tienen una percepción ingenua del organismo mundial, que lo coloca como una instancia neutral. En ese sentido, EE.UU. revisa su decisión de retirase de la misma, pues su opinión resulta importante, en la configuración de los nuevos imaginarios de sociedad y gobernabilidad, así como un lugar de enunciación privilegiado para construir narrativas que hagan “culturalmente digeribles” las soluciones que se plantea la gobernanza mundial, ante los conflictos culturales y de cambio político, que a escala planetaria genera el neoliberalismo.

La salida de EE.UU., Reino Unido y Singapur había creado una crisis presupuestaria de la organización, sin precedentes en su historia. Ello contribuyó a que la UNESCO, en muchos casos, “mirara para otro lado” y obviara el abordaje tanto de los problemas civilizatorios del milenio como el estudio en profundidad del impacto de la tercera revolución industrial en los sistemas educativos y el futuro de la escuela.

Tercera crisis EE.UU. - La UNESCO
En el año 2003 Estados Unidos vuelve a la UNESCO, en lo que algunos catalogan como una operación tipo Caballo de Troya, orientada a producir el quiebre de la agenda educativa del organismo. Ya el Reino Unido lo había hecho en 1997 y Singapur volvería cuatro años después de los norteamericanos, en el 2007. La justificación del reingreso de EE.UU. se hizo bajo el manto del apoyo a la multiculturalidad, la ciudadanía planetaria y la paz, fundamentalmente después de los acontecimientos del 11-S.

En esta nueva etapa (2004/2005) EE.UU. coincide con las críticas que formulan algunos países del Grupo Latinoamericano respecto al ostentoso uso que hacen directivos del organismo de los fondos aportados por los países miembros. Se cuestiona por ejemplo, que quienes viajan en primera clase aérea y pernotan en hoteles de lujo, es la alta burocracia uneskiana, mientras se disminuyen sensiblemente los fondos para investigación educativa e intervención sobre el terreno por parte de la UNESCO.

Una vez que el neoliberalismo ha roto mucho de los tejidos sociales que caracterizaban a las sociedades capitalistas del siglo XX, requiere la construcción de una nueva hegemonía cultural para el modelo de producción en construcción y puesto en marcha. EE.UU. entiende el papel que la UNESCO puede jugar en la coyuntura, básicamente en la recolección de los “vidrios rotos” por sus acciones económicas, políticas, militares y culturales en todo el mundo. EE.UU. pasa a tener un peso del 22% del financiamiento del organismo; es decir casi una cuarta parte del presupuesto operativo de la UNESCO es aportado por la administración norteamericana. Esta operación cierra el anillo financiero sobre el organismo de Naciones Unidas, haciendo que casi el 50% de su presupuesto dependa de los grandes países capitalistas, incluidos Japón y China. Con el reingreso de EE.UU., Reino Unido y los aportes de las potencias capitalistas, el neoliberalismo logra construir la dependencia financiera de la institución con estos socios, aunque sus órganos de decisión muestren aún algunos “grados de libertad”.

A partir de 2008 comienzan a evidenciarse presiones crecientes desde el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE), por asumir para sí, la agenda educativa global. Incluso, los impulsores de esta perspectiva comienzan a señalar abiertamente que la UNESCO debe abandonar su papel de articulador educativo, y que –según dicen- debería concentrarse en los temas de Cultura y Comunicación. Desde esa mirada le correspondería a los organismos económicos globales (BM/OCDE), tomar la direccionalidad estratégica de la educación. Pero esto no se queda en un deseo, progresivamente la OCDE –especialmente desde 2008- a través de las pruebas PISA comienza a marcar el territorio de la educación primaria y secundaria con sus paradigmas de estandarización, mientras que el Banco Mundial hace lo propio con la educación superior. El BM acaba de publicar su informe mundial de la educación superior (2016/2017), en el que ya se asume como interprete y orientador del sector. Instancias como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y más recientemente la Corporación Andina de Fomento (CAF) pugnan por disputar alguna influencia regional y/o subregional en la agenda educativa de los primeros niveles del sistema educativo regional, montando “tienda aparte“ de la UNESCO.

En ese marco, en el año 2009, es electa Irina Bokova como Directora General de la UNESCO. Bokova, de origen búlgaro, altamente relacionada con la diplomacia de la nueva Rusia capitalista, es acompañada en la Dirección Adjunta de Educación por el señor Qian Tang, de origen chino. Así, los países que coordinan la agenda neoliberal logran asegurar la influencia del G8+China en las decisiones del organismo educativo mundial. Tres temas coloca en agenda la nueva dirección de la UNESCO: el ingreso de Palestina como Estado miembro pleno del organismo, alcanzar un acuerdo mundial sobre Educación Para Todos (EPT) que contenga acuerdos mínimos en materia presupuestaria y, la inclusión de la agenda educativa en los nuevos objetivos del milenio u ODS, como terminaron denominándose.

En la trigésima sexta Conferencia General realizada en 2011 se abre el debate sobre el ingreso de Palestina como Estado miembro pleno de la UNESCO. Me correspondió estar y votar a favor de tal decisión. La respuesta inmediata de EE.UU. e Israel fue la de “congelar” sus aportes a la UNESCO por tal decisión. Extrañamente la Dirección General de la UNESCO, la señora Bokova, no desarrolló un plan “B”, para ubicar en otros Estados miembros –por ejemplo el mundo árabe- los recursos faltantes por la decisión de EE.UU. e Israel. Esta incomprensible indecisión de la dirección de la UNESCO generó una nueva crisis financiera del organismo, que llevó a la institución a colocarse de hecho, a la cola de la agenda del Banco Mundial y la OCDE, por su limitada capacidad de iniciativa e incidencia en los debates y acciones de esta etapa. En la práctica, la falta de iniciativa de la dirección general de la UNESCO llevaron a que el eje de los debates educativos sustantivos lo asumieran los organismos económicos globales.

Esta errática actuación continuó con el Foro Mundial de Educación (Incheón, 2015) en el cual se debatía el futuro de la educación para todos y todas y, donde los docentes, las maestras y los profesores de aula, fueron los grandes ausentes en la construcción del debate y la toma de decisiones. La limitada presencia docente se expresó a través de la Internacional de la Educación (IE) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE), contrastando con el protagonismo del Banco Mundial, la OCDE y la perspectiva empresarial en la cita de Corea del Sur. La buena nueva que significaba el alcanzar un consenso mundial respecto a la base mínima de un 6% del PIB y un 20% del presupuesto público destinado a la educación, se vio empañada por el temor que estos recursos no fueran a mejorar las condiciones de trabajo y salario de los docentes ni las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, sino terminaran en las manos de las grandes trasnacionales de la informática, como sector dinámico de la economía global y como requerimiento para transformar drásticamente la educación conforme a las exigencias de la cuarta revolución industrial (2014/2020). Al concluir esa cita 236 educadores, pedagogos y autores educativos de los cinco continentes lanzamos una carta que cuestionaba lo ocurrido en Incheón y alertaba sobre el riesgo de un Apagón Pedagógico Global; carta en tres idiomas que ya lleva más de treinta mil firmas de respaldo.

La orientación del objetivo educativo de los ODS (2015-2030), el objetivo cuatro, hacia la calidad educativa con pertinencia, nos hizo recordar el eje de las políticas neoliberales que fueron dadas a conocer desde la década de los ochenta del siglo XX. La estandarización educativa, la evaluación a estudiantes y docentes con patrones homologados dan cuenta del lugar de aprobación de este objetivo: la OCDE y el BM.

Cuarta crisis EE.UU. - UNESCO
En esa nueva realidad, la UNESCO convoca a su Conferencia General, a la cual le corresponderá elegir a las autoridades que le conducirán durante los próximos ocho años. Es sintomática del tiempo actual de la UNESCO la candidatura del DGA actual Qian Tang, de origen chino y quien ha ido ascendiendo en la escala burocrática de la UNESCO desde la propia dirección de recursos humanos, instancia que le correspondió dirigir. Los otros candidatos son el Sr. Polad Bülbüloglu de Azerbaiyán, el Sr. Pham Sanh Chau de Viet Nam, la Sra. Moushira Khattab de Egipto, el Sr. Hamad bin Abdulaziz Al-Kawari de Qatar, el Sr. Juan Alfonso Fuentes Soria de Guatemala, el Sr. Saleh Al-Hasnawi de Iraq, el Sr. El-Khoury Lacoeuilhe del Líbano y la Sra. Audrey Azoulay Francesa. Los candidatos con más opción pertenecen al mundo árabe y quien les disputa el espacio es la candidata francesa Audrey Azoulay, de origen judío, quien fuera asesora cultural del Presidente francés François Hollande en los años 2014-2016 y Ministra de Cultura y Comunicación de Francia 2016-2017.

La crisis de orientación estratégica del organismo se presenta ahora con claras incidencias en su vida interna. En materia de gestión, los empleados de la UNESCO presentaron de manera pública para la valoración en la próxima Conferencia General que inicia en Noviembre de 2017, sus cuestionamientos respecto al manejo del organismo. En el documento titulado
“DOCUMENT 202 EX/5. FOLLOW-UP TO DECISIONS AND RESOLUTIONS ADOPTED BY THE EXECUTIVE BOARD AND THE GENERAL CONFERENCE AT THEIR PREVIOUS SESSIONS. Part IV. HUMAN RESOURCES ISSUES” los trabajadores de la UNESCO exponen serias observaciones sobre la evolución de la UNESCO hacia un organismo que ha normalizado los contratos temporales de muchos de los directivos y personal clave de los institutos miembros, así como respecto a una desmejora sensible de las condiciones laborales del personal que contrasta con lo que ocurre con la burocracia. Esta pareciera ser la “punta del iceberg” de una dinámica de flexibilización institucional que amenaza a la existencia del propio organismo. El documento en cuestión expone la necesidad de iniciar un serio proceso de transformación institucional para evitar su decadencia y pérdida de influencia mundial.

La decisión respecto a Hebrón (2017) que se convierte en el detonante público de la nueva decisión de EE.UU. e Israel, de abandonar la UNESCO y sus aportes financieros al organismo, pareciera en realidad ser solo un pretexto que -a mi juicio- cuenta con dos claras intenciones. La primera de carácter “electoral” respecto al proceso que se dará en la Conferencia General de 2017 de sustitución, por parte de los países miembros, del rostro que ocupa el cargo de Director General de la UNESCO. En este sentido, ante la posibilidad que el cargo sea ocupado por un árabe, la salida de estos dos países, sirve de excusa para lanzar un mensaje a los países miembros, aún indecisos, respecto a que lo “políticamente correcto” para los intereses norteamericanos es el apoyo a la candidatura de la Sra. Azoulay. El triunfo de un candidato árabe sería intolerable para Tel Aviv, socio ideológico de la administración norteamericana. Al final, hoy 14 de Octubre de 2017, el primer resultado señala que el Comité Ejecutivo en pleno respaldó la candidatura francesa y la presentará ante la Conferencia General el 10 de Noviembre de 2017. Pareciera allanarse el camino para una solución negociada que permita el retorno de EE.UU. e Israel a la UNESCO.

Llama la atención que sea una Ex Ministra de Cultura quien dirigirá los destinos de la UNESCO, quien tendrá de partida el desafío de enfrentar las voces que plantean que la UNESCO debe dejar la agenda educativa y concentrarse en la cultura y la comunicación. Apuesto a que el voto mayoritario del Comité Ejecutivo a su favor, apunte a fortalecer la agenda educativa de la UNESCO, pero la última palabra al respecto la tendrá la nueva DG de la UNESCO.

Segundo, en cualquier caso, gane quien gane la elección para la Dirección General de la UNESCO -en una victoria cantada ante la Conferencia General de Noviembre de 2017- la real agenda del capitalismo mundial en materia educativa la expresa la actual Secretaria de Educación de la Administración de Trump, la Sra. Betsy DeVos, quien impulsa el modelo de educación en casa, de virtualización de los procesos educativos, de mercantilización de la actividad escolar, de la educación como un servicio, elementos asociados a un desarrollo de lo educativo en la vorágine que anuncia la cuarta revolución industrial. La nueva Directora General de la UNESCO, estará altamente tensionada por las mutaciones neoliberales del siglo XXI, el impacto de la cuarta revolución industrial y su incidencia en los sistemas escolares; esperemos que le permitan navegar de manera autónoma en este mar sacudido por la tormenta de las incertidumbres civilizatorias y la transformación del modo de producción capitalista.

El escenario ideal para los EE.UU. es que la agenda educativa la determinen los órganos económicos globales a partir de las orientaciones del G8; es decir, la disolución de las responsabilidades educativas de la UNESCO; veremos hacia donde apuntará la gestión de la inminente nueva figura central del organismo multilateral educativo. Para los pueblos del mundo, para las maestras y los profesores, para la juventud, los niños y niñas que sueñan con un mañana más justo, libre y solidario, la UNESCO representa la organización con mayor capacidad para garantizar educación para la inclusión y la democratización del conocimiento, indispensables para un mejor futuro, por ello no dudamos en defender las enormes potencialidades de un espacio como ese para un mañana de paz e igualdad en el mundo. Por los momentos, le deseamos éxito a la Sra. Azoulay, esperando que su gestión se oriente a la satisfacción de las aspiraciones y necesidades educativas de los mas humildes de la tierra. Si esa es su orientación, seguro estoy que coincidiremos en el trabajo de defensa de la educación pública, gratuita, popular y de calidad.

El autor es actualmente el Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Director Nacional de Venezuela ante el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE-UNESCO).
Caracas, Octubre de 2017

domingo, 29 de octubre de 2017

“¡Ah, la Catalogne!”. (Vista desde París)

En una pequeña librería del barrio latino de París tiene su sede el IREMMO, un centro de estudios independiente “sobre el Mediterráneo y Oriente Medio”, una pequeña pero importante institución parisina. Sus coloquios suelen ser interesantes porque la gente que participa en ellos, con alguna salvedad periodística, suele ser competente. Intento asistir a ellos cuando el tema me interesa, pese al gran inconveniente de que muchas sesiones son a media tarde, justo en la franja horaria en la que los plumíferos elaboramos nuestras incomprendidas joyas de la historia literaria mundial que ya no sirven ni para envolver bocadillos.

El caso es que el IREMMO, que suele enfocar su actividad hacia Oriente Medio se acordó de que lugares como Catalunya también forman parte de ese Mediterráneo que está en sus siglas y dedicó el miércoles un coloquio al procés. El intento de los franceses por entender lo que está ocurriendo en España ha dado lugar a muchos bandazos. En pocas semanas la editorial de Le Monde pasaba de recomendar a Rajoy que siguiera el ejemplo de Cameron con Escocia, a condenar como “vendedor de ilusiones” y “estratega de la tensión” a Puigdemont, que no consiguió ser recibido por nadie en París. La segunda editorial de Le Monde causó crujir de dientes en Barcelona. En las redes sociales se intentó explicar en, “el 15% que el grupo Prisa tiene en el diario francés”, obviando que las editoriales que Le Figaro dedicó al independentismo (“Un desastre indecente”) no fueron a la zaga.

Un debate sin histerias
El diario conservador del grupo Dassault acusó a los independentistas, en una tribuna del consejero de Estado Jean-Éric Schoettl, de, “intolerantes y autoritarios” por, “querer extirpar la parte hispánica” que los catalanes llevan dentro. En el referido coloquio del barrio latino, los tonos fueron mucho más sosegados. No había ibéricos en el público, compuesto por gente predominantemente madura y más bien inclinada a la izquierda, con lo que el ambiente se benefició de la ausencia de pasión de quienes no están emocionalmente implicados. Los ponentes eran los profesores Cyril Trépier y Christian Hoarau, que ofrecieron muchos elementos de historia, de sociología electoral y demás, para intentar dilucidar el enigma que el asunto plantea a los franceses: ¿por qué en uno de los países más descentralizados de Europa, una de las regiones con mayor soberanía y competencias autónomas quiere independizarse? Tanto Trépier como Hoarau tienen libros publicados sobre Catalunya, uno de ellos con prólogo de Artur Mas. El segundo resumió la situación a la que se ha llegado en dos elementos explicativos: 1- El Estado privilegió la inercia y cuando se dio cuenta de que el asunto estallaba fue a la confrontación y 2-Los independentistas apostaron por la ruptura con mediación de la UE, algo poco realista, en defecto de un pacto.

Falta de visión a ambos lados
Las preguntas del público en este amable coloquio fueron las siguientes, por orden de aparición; ¿Cual es el papel de Podemos en esta crisis? ¿Qué diferencias hay entre la autonomía vasca y la catalana? ¿Cómo explicar la reacción fuerte del Estado al referéndum ilegal? ¿De dónde sale esa ilusión hacia la mediación de la UE? ¿Recibe o escucha alguien en Bruselas a los independentistas? ¿Hay peligro de guerra civil? ¿Qué pinta el franquismo en todo esto? y, finalmente, ¿Qué habría que hacer? Los ponentes apenas mencionaron dos aspectos fundamentales del gran contexto de la situación española: el enorme sufrimiento que la crisis económica tiene sobre la población ibérica más humilde, y la delicada situación que la crisis plantea para la legitimidad de los dos gobiernos implicados, conectados por ese fenomenal río de corrupción que une Madrid con Barcelona y que convierte a los nacionalismos en enormes recursos políticos. A partir de ahí, inocentes sorpresas ante la falta de respuestas solidarias y comprensivas en Europa y ante la reacción de fuerza del Estado y su amenaza de liquidar, simplemente, la autonomía.

“El gobierno catalán asumió el riesgo de una situación que no era impensable y de la que el 1-0 la primera víctima no fueron las instituciones sino la población”, dijeron. Esperanzas en que Rajoy no lleve demasiado lejos la “humillación” que la situación le brinda en bandeja y cuya salida menos mala sería la electoral. En resumen la conclusión: “una crisis que no ha sido gestionada con visión, ni por una parte ni por la otra”. Eso y la certeza de que un coloquio así, tranquilo y desapasionado, sería muy difícil en la España de hoy.

https://rafaelpoch.com/2017/10/28/ah-la-catalogne-vista-desde-paris/#more-63

35 años y siete leyes escolares. La convivencia entre la pública y la privada, la Religión y los itinerarios para los alumnos han estado en el centro del trajín normativo de la educación en democracia

La legislación educativa ha sido un baile continuo en España, lleno de polémicas, agrios debates, protestas en las calles e intervención de los tribunales. Un vaivén que muchos especialistas han señalado como uno de los principales problemas del sistema, por lo que reclaman de una vez por todas un gran pacto de Estado que le dé una estabilidad imprescindible para la mejora. En la anterior legislatura se estuvo cerca de ese pacto, pero no se consiguió, y el actual proyecto que hoy se aprueba en el Congreso, la LOMCE, está muy lejos de él, con un amplísimo consenso en contra: ha provocado ya dos huelgas generales y los principales partidos de la oposición se han comprometido a derogar la norma en cuanto puedan. Durante el agitado debate de la que será la séptima ley orgánica de la educación no universitaria vigente durante la democracia, han vuelto a resurgir todos los problemas no resueltos desde hace muchas décadas y sobre los que ha girado la legislación: la convivencia entre la escuela pública y la privada, la presencia de la Religión en las aulas y el mantenimiento de un tronco común para todos los alumnos hasta los 16 años frente a la apertura de vías alternativas. El siguiente es un repaso a los cambios normativos de las últimas décadas.

Ley General de Educación, LGE, 1970. Aprobada en 1970, aún durante el régimen franquista, dio la estructura básica del sistema educativo hasta los años noventa. La educación obligatoria iba de los 6 a los 14 años (EGB). Antes de esa edad estaba preescolar (con centros de párvulos a los 4 y 5 años) y después el bachillerato (BUP), coronado con el Curso de Orientación Universitaria (COU), de los 14 a los 18 años. En cuanto a la FP, la ley “definía una formación profesional nueva, bien estructurada, con visión de futuro, y con aspectos muy innovadores, ya que situaba tres niveles, la FP1 y FP2 como un itinerario posterior a la EGB y al BUP, y la FP3 como salida corta tras el primer ciclo de la universidad”, aunque ese último tramo no llegó a entrar en vigor y los cambios modernizadores se acabaron diluyendo, según escribía en un artículo en El PAÍS en 2002 la entonces consejera de Educación del País Vasco, Anjeles Iztueta.

Por lo demás, la Ley General de Educación "responde a un deseo de evolución”, y “su promulgación representa la intención de crear un modelo que responda o se adapte a los cambios demográficos, económicos, o culturales" que había ido consiguiendo la sociedad española, asegura el profesor de la Universidad de Valencia Alejandro Mayordomo en un trabajo de 2002. Y añade: "No solo se declaraba obligatoria y gratuita la EGB, sino que se especificaba que para hacer posible el ejercicio del derecho a la educación en los niveles no obligatorios el Estado daría plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades; en el artículo 3 se expresaba respecto a la educación que 'a todos los efectos tendrá la consideración de servicio público fundamental”.

Más de 12.000 personas reclamaron en un encuentro en diciembre de 1979 en Madrid financiación para la escuela privada.

Ley Orgánica Reguladora del Estatuto de Centros Escolares, LOECE, 1980. Esta norma abre un periodo de confrontación para desarrollar legalmente el acuerdo educativo alcanzado con la Constitución. Este, en realidad, es tan ambiguo que permite, según gobierne una postura ideológica u otra, que se proteja más a la escuela pública (“Todos tienen el derecho a la educación”, dice el texto constitucional) o a la privada (“Se reconoce la libertad de enseñanza”, señala también). Así, esa pelea abierta durante casi todo el siglo XX entre quienes defienden la escuela como servicio público y común a cargo del Estado y quienes la entienden como un bien privado sujeto por encima de todo a la elección y las decisiones de los padres (en este caso, postura muy vinculada a la Iglesia católica) aflora con fuerza en esta ley, que, obra de un partido conservador (UCD), tiende a la segunda opción.

"¿Cuáles eran los aspectos discrepantes? Fundamentalmente tres: el artículo 5º, que afirmaba la libertad de elección de centro de acuerdo con las convicciones religiosas y filosóficas de los padres; el artículo 15, que subordinaba la libertad de expresión docente de los profesores al ideario educativo del centro; el artículo 34, que reconocía al titular del centro el derecho a establecer el ideario educativo y amplias facultades de dirección, al tiempo que remitía al reglamento interno del centro la regulación de la intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos", escribe el profesor emérito de la UNED Manuel de Puelles. La libertad de elección efectiva, según el texto, requería financiar con dinero público la enseñanza privada, incluidos los llamados centros de élite, pero sin contrapartidas para los titulares de los colegios.

La norma se aprobó en 1980, pero fue recurrida ante el Tribunal Constitucional por la oposición. La justicia finalmente estimó parcialmente el recurso y eliminó varios puntos: "Se reconoce el derecho a establecer un ideario educativo propio como formando parte de la libertad de creación de centros; se señala un contenido de la libertad de cátedra en los centros de cualquier grado o nivel, ‘que habilita al docente para resistir cualquier mandato a dar a su enseñanza una orientación ideológica determinada'; se afirma que la existencia de un ideario no obliga al profesor a convertirse en un apologista del mismo, pero tampoco a dirigir ataques abiertos o solapados contra ese ideario, las libertades del profesor y del centro han de hacerse compatibles”, entre otros, según escribe el profesor Mayordomo.

Ley Orgánica del Derecho a la Educación, LODE, 1985. Ya con un Gobierno del PSOE, llegó el turno desde el otro lado de la barrera ideológica para abordar el problema. La tramitación de la LODE también contó con su agrio debate parlamentario y la llamada a los tribunales, que retrasó su puesta en marcha durante más de un año hasta que finalmente entró en vigor en julio de 1985. Esta norma estableció el régimen de conciertos actual (la subvención a los colegios privados para que ofrezcan enseñanzas obligatorias gratuitas) a cambio, ahora sí, de contrapartidas. La LODE estableció "la actuación de los centros docentes con sujeción a los principios constitucionales, garantía de neutralidad ideológica y respeto de las opciones religiosas y morales; garantía de la efectividad del derecho a la educación y de la posibilidad de escoger centro docente, mediante una programación general de la enseñanza —con la participación efectiva de todos los afectados […]; establecimiento de criterios prioritarios —como renta o proximidad al domicilio— para la admisión de alumnos en los centros públicos cuando no existan plazas suficientes; el derecho de los titulares de centros privados a establecer el carácter propio de los mismos, que deberá ser puesto en conocimiento de los distintos miembros de la comunidad educativa”, según vuelve a reflejar Mayordomo en su trabajo La transición a la democracia: educación y desarrollo político.

Tras el pronunciamiento del Constitucional —desestimó el recurso presentado por Alianza Popular y solo se retiró un punto que decía que el carácter propio de los privados tenía que someterse a una autorización previa—, la LODE fue aprobada por 196 votos a favor, correspondientes al Grupo Socialista y a la Minoría Catalana; 96 en contra, del Grupo Popular y la Minoría Vasca, y seis abstenciones del Grupo Mixto.

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE, 1990. Resuelta, al menos en apariencia, la convivencia de la escuela pública y la privada, le llegaba ahora el turno a la estructura del sistema. Así, después de varios años de negociación y de propuestas, en 1990 se aprobó la LOGSE, el cambio más profundo de la escuela durante la democracia, y cuya estructura de cursos y etapas continúa vigente hoy. Esta norma aumentó la escolarización obligatoria hasta los 16 años, y la dividió en dos etapas: Educación Primaria (de 6 a 12 años) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO, de 12 a 16). Antes, se establecen dos ciclos de Educación Infantil: hasta 3 años y de 3 a 6. Después de la ESO llegan dos cursos de Bachillerato previos a la Universidad. La FP se dividió, como antes, en dos, pero requiere un título para acceder: el de la ESO para la FP de grado medio y el de bachillerato, para la de grado superior. El objetivo era dignificar las enseñanzas técnicas, tenidas tradicionalmente como la vía para el que no conseguía encajar académicamente. Sin embargo, la exigencia previa en el caso del grado medio ha sido señalada después como un error por algunos expertos, pues dejaba a los alumnos que no lograban la ESO sin alternativas para seguir estudiando.

La LOGSE fue aprobada en el Congreso con los únicos votos en contra del PP (dos diputados de Unión Valenciana se abstuvieron). La norma, que se puso en marcha gradualmente a lo largo de casi una década, ha sido señalada insistentemente por los populares como uno de los grandes enemigos de la calidad de la enseñanza: han atacado una y otra vez la comprensividad --es decir, que los alumnos tuvieran que estar juntos y estudiando básicamente los mismo hasta el final de la ESO, a los 16 años-- y una supuesta pérdida de exigencia académica

Manifestación contra la LOCE en octubre de 2002 en Madrid.

Ley Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE, 2002. La Ley de Calidad del Gobierno de Aznar no tocó la estructura anterior; la escolarización obligatoria hasta los 16 años estaba ya completamente asentada. Sin embargo, ponía en marcha caminos alternativos dentro de la ESO para contrarrestar esa comprensividad que tanto habían criticado. Así, se abrían itinerarios distintos, según el rendimiento de los alumnos, al final de la ESO. A partir de los 14 años (tercero de ESO) se les dividía entre los que quisieran ir al bachillerato o a la formación profesional (en este curso, la separación sería con la asignatura de matemáticas, en un caso más difíciles que en el otro). En cuarto, el itinerario para los futuros bachilleres se desdoblaría (en uno científico y otro humanístico) y se añadía otra opción más: los Programas de Iniciación Profesional (PIP), de dos años de duración, para los estudiantes con más dificultades. Todos daban acceso al título de la ESO. La gran crítica desde la izquierda a este modelo fue a una posible segregación temprana que perpetuase las desigualdades sociales, es decir, que a los alumnos pobres se les acabase enviando por norma a los caminos alternativos.

Asimismo, la LOCE otorgaba "carácter asistencial" a la educación preescolar (de 0 a 3 años), y que todos los alumnos estudiarían Religión o su alternativa, Hecho Religioso, desde la primaria al bachillerato; ambas materias serían evaluables y computarían para la nota media. Además, se endurecía el paso de curso en la ESO (repetirían con dos suspensos) y recuperaba la reválida al final del bachillerato como requisito ineludible para obtener el título y acceder a la Universidad. Sin la reválida, pero con los dos cursos de bachillerato aprobados, se podría pasar a la FP de grado superior.

La LOCE fue aprobada en diciembre de 2002 con los únicos votos favorables del PP y de Coalición Canaria. Sin embargo, la norma fue derogada cuando llegó el PSOE al Gobierno en 2004, por lo que apenas llegó a entrar en vigor en unos pocos puntos.

Ley Orgánica de Educación, LOE, 2006. Con el PSOE de nuevo en el poder, la LOE derogó todas las anteriores leyes vigentes salvo la LODE, de la que quedó algo, aunque poco. Es la que actualmente está en vigor. También llegó, como las demás, acompañada de polémica y de manifestaciones en las calles. Mantiene la estructura básica del sistema, de cursos y etapas, que estableció la LOGSE.

Sobre Religión, dice que todos los centros tendrán que ofrecer esta asignatura pero solo la cursarán los alumnos que lo deseen, sin alternativa. La nota nunca contará para cualquier proceso competitivo, por ejemplo, para conseguir becas o para entrar en un colegio u otro. En la ESO, los alumnos con tres suspensos deben repetir, a no ser que sus profesores digan lo contrario. Se crean dos asignaturas nuevas: Ciencias para el Mundo Contemporáneo en bachillerato, y Educación para la Ciudadanía en todas las etapas. Esta última materia causó un gran rechazo en la Iglesia católica y sectores conservadores que llegaron a boicotearla.

Por otro lado, se establecen comisiones de admisión con representantes de las administraciones educativa y local, los padres, los docentes y los centros públicos y privados para velar por que nadie haga trampas. Además, se retoma la idea de la iniciación profesional de la LOCE para los alumnos más complicados, aunque con un ligero cambio de nombre (Programas de Cualificación Profesional Inicial, PCPI), con una curso obligatorio y otro optativo y estableciendo que la entrada debía ser a los 16 años salvo en contadas excepciones.

La ley fue aprobada en el Congreso en abril de 2006 con el apoyo de todos los grupos parlamentarios menos del PP, que votó en contra, y de CiU, que se abstuvo.

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, 2013. En la última etapa del Gobierno socialista, con Ángel Gabilondo como ministro de Educación, hubo un intento de pacto de Estado que estuvo muy cerca de materializarse. Aunque no fue así, el Gobierno aprobó, dentro de la Ley de Economía Sostenible de 2011, algunos cambios y algunas concesiones a los populares. Por ejemplo, que en el último curso de ESO se abrieran dos vías, con materias comunes, pero también distintas dependiendo de si el alumno quería estudiar después bachillerato o FP; o el adelantamiento a los 15 años de la entrada a los PCPI. Pero con la llegada del PP al Gobierno se paralizaron estos cambios y el ministerio dirigido por José Ignacio Wert empezó a trabajar en lo que en principio se anunció como una reforma parcial de la LOE, pero que finalmente se ha convertido en un cambio de gran calado (según, al menos, el Consejo de Estado): la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.

Esta recupera numerosos puntos de la frustrada LOCE de 2002: las reválidas al final del bachillerato (también pone otra al final de la ESO), la Religión evaluable con una alternativa y los itinerarios. Asimismo, establece un nuevo sistema para fijar los contenidos de las asignaturas con el que el Gobierno central se asegura más control de las materias troncales (matemáticas, lengua, ciencias, inglés, historia...). También promueve la especialización de los centros en determinadas áreas (por ejemplo, la vía hacia la FP o al bachillerato en la ESO) o en planes de mejora de la calidad (los centros que lo impartan podrán tener fondos extra), a la vez que da más poder a los directores (a los que elegirá la Administración) mientras se lo resta a los consejos escolares (formados por docentes, padres y, en los institutos, alumnos). Elimina Educación para la Ciudadanía y Ciencias para el Mundo Contemporáneo. También apoya a la escuela concertada, por ejemplo, respaldando en una ley orgánica que se pueda dar terreno público para construir centros privados subvencionados.

ESPECIAL: La reforma educativa

https://elpais.com/sociedad/2013/11/26/actualidad/1385489735_160991.html?rel=lom

sábado, 28 de octubre de 2017

_- Alumnado con altas capacidades. Los falsos diagnósticos, uno de los problemas a los que se enfrentan los superdotados. En España existen 23.741 alumnos con un cociente intelectual superior a 130.

_- "Siempre vi que era superdotado; Iba quemando etapas del desarrollo por adelantado". La certeza de María Dolores Palacio cuando habla de su hijo Enol contrasta con el diagnóstico médico que recibió el joven en su adolescencia: trastorno por déficit de atención (TDAH). No existen cifras oficiales, pero este error es uno de los principales problemas a los que se enfrentan los niños y jóvenes —y sus padres— con superdotación.

"Durante su infancia hicimos que se desarrollara todo lo que él quería, en el colegio se aburría, pero encajó. La adolescencia fue más problemática y no se sentía a gusto, no encajaba con nadie", relata Palacios. Su calvario y el de su hijo comenzaron en cuarto de ESO. Ante las críticas y las calumnias que Enol sufría en colegio, la madre decidió recurrir a un psiquiatra que demostrara la ausencia de enfermedades mentales. "Cada paso desde entonces fue un error", recuerda. El resultado fue un diagnóstico erróneo y un tratamiento al que Enol se fue enganchando. El diagnóstico como superdotado solo llegó después de un largo periplo, dos meses antes de que Enol, con un cociente intelectual superior a 150, muriera en accidente de tráfico cuando conducía medicado.

El error en el diagnóstico es consecuencia, en ocasiones, de la falta de observación y una tipificación en base a signos como la falta de interés, que no tiene en cuenta el contexto en el que se producen. Así lo cree Mari Ángeles Fernández, psicóloga educativa en la Comunidad de Madrid. "Es importante diferenciar. Un niño con TDAH es desatento y movido en todas las actividades que realiza. Un superdotado o niño con altas capacidades solo lo es en aquello que no le interesa o cuando se aburre en una clase", aclara.

En España existen 23.741 alumnos identificados como superdotados—es decir, con un cociente intelectual superior a 130—, pero se calcula que hay casi 140.000 sin diagnosticar, (entre el 2 y 5% de la población) según el último informe de la Fundación El Mundo del Superdotado.

Muchas veces, según los especialistas, el problema reside en el desconocimiento. "Los profesores asocian altas capacidades a buenas notas, pero no siempre es así. A veces, simplemente usan estrategias más complejas de aprendizaje o tienen logros excepcionales en creatividad", explica Fernández.

La OMS calcula que el 2,3% de la población mundial tiene altas capacidades intelectuales. En España hay muy pocos están diagnosticados, es decir, hay más sin diagnosticar que diagnosticados.

Tratamiento inadecuado
Como en el caso de Enol, una de las consecuencias más graves de una evaluación médica equivocada es un tratamiento inadecuado. "Muchos niños que vienen a evaluarse están medicados y no tienen TDAH", explica Carmen Sanz, superdotada y presidenta de la Fundación El Mundo del Superdotado.

El medicamento que se administra en el caso de los pacientes con déficit de atención es el metilfenidato, un derivado de la metanfetamina que puede generar adicción además de otros efectos secundarios como alteraciones en el sueño, peso y crecimiento y adicción. "En personas vulnerables, la medicación puede provocar trastornos psicológicos graves. Yo he visto en mi consulta comportamientos con rasgos psicóticos", cuenta José Luis Pereira, exjefe de psiquiatría del Hospital Niño Jesús, en Madrid. Unos riesgos que se acentúan cuando los niños diagnosticados tienen entre 6 y 12 años.

Pedro —prefiere no dar su nombre completo— es padre de otro adolescente superdotado de 15 años diagnosticado erróneamente con TDAH a los 13. "Mi hijo decía que se aburría en clase y desconectaba. Me hacía preguntas que no eran propias de su edad. Le llevamos al médico de cabecera y le derivaron al psiquiatra. Tras un test de media hora dijeron que tenía déficit por atención. "La cura era darle medicinas y nos negamos", asegura. En su caso, la consecuencia más directa fue la segregación. "Lo pasaron a una clase donde estaban chavales con autismo. Se sentía discriminado y humillado. Solo le obligamos a ir un mes", relata Pedro.

Uno de los falsos mitos en torno a la superdotación es el del éxito a nivel académico. El fracaso escolar, junto con el acoso, es otro de los problemas que más se repite entre los jóvenes con superdotación. "El propio medio escolar y la familia pueden provocar desequilibrios emocionales. El 70% fracasa en los estudios. A veces tienen ansiedad y depresión por las presiones externas. Que un niño tenga altas capacidades no significa que tengas que ser bueno en todo", subraya la psicóloga Mari Ángeles Fernández.

Y es que, cuando llega el diagnóstico correcto, a la angustia de unos niños que no ven cubiertas sus necesidades educativas y son señalados como diferentes por sus compañeros, se une la de unos padres desbordados por la situación. "Los padres se ven desesperados. Los colegios, en vez de pasarle a un curso superior, se limitan a darles más ejercicios. El niño, además de aburrido, está castigado", alerta Carmen Sanz, presidenta de El Mundo del Superdotado.

Estos días Pedro ayuda a su hijo —con un cociente intelectual superior a 130— a preparar un examen. Su único objetivo es que apruebe la ESO. "Luego ya veremos. Siempre le gustó la astronomía, pero en el colegio de pequeño le decían que nunca sería nada porque no sabía nada de matemáticas", concluye.

https://politica.elpais.com/politica/2017/10/15/actualidad/1508077788_334458.html

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Este es el artículo, publicado en The Times, que ha causado el despido de John Carlin de El País.

Independencia de Cataluña: la arrogancia de Madrid explica este caos

JOHN CARLIN

Los catalanes ya han llegado a su límite de aguante tras tres siglos de agravios, pero la intransigencia del gobierno español es, en última instancia, la culpable de la crisis actual.

Poco antes de que el rey de España se dirigiera a la nación esta semana, algunos de sus súbditos más racionales esperaban que, tal vez, pudiera elevarse por encima de la mezquindad de la clase política de Madrid. Pensaban que podía ofrecer una visión generosa de cómo resolver la crisis causada ante el creciente clamor por la independencia catalana. No hubo suerte. Al final de su discurso de seis minutos, Felipe VI sólo había empeorado las cosas.

Rígido en su porte, con frialdad en su tono, no construyó puentes, cavó trincheras. No lamentó la violencia policial durante la celebración del pasado domingo de un referéndum en Cataluña, tan perjudicial también para la imagen exterior de su país; denunció la “irresponsabilidad” y el “desprecio” del gobierno catalán elegido por los catalanes y amenazó con más violencia. La “responsabilidad de los poderes legítimos del Estado”, advirtió el rey, es la de “garantizar el orden constitucional”, forma codificada de decir que si el gobierno catalán cumple su promesa de declarar la independencia unilateral, se enviarán los tanques.

Hablando en nombre no de la nación, sino del gobierno central, se limitó a imitar cómo el ministro Mariano Rajoy ha actuado durante estos últimos cinco años: abdicó de su responsabilidad y, ajeno a lo que estaba haciendo, abdicó también como soberano en los corazones de los cada vez más amargados 7.5 millones de catalanes, el 80% de las cuales están a favor del derecho al voto sobre la independencia. Antes del domingo, varias encuestas indicaban que el voto secesionista en Cataluña se situaba entre el 40 y el 50 por ciento. No cabe duda de que esos números han aumentado desde entonces. Como dijo un amigo británico que conoce bien la política española, minutos después del discurso del rey, “aumentó en otros diez puntos el número de los independentistas “. Así es, agregándose. a los diez o más que se habían sumado después de los apaleamientos de la policía del domingo pasado.

DESPLIEGUE LENTO HACIA EL DESASTRE
Tengo un interés más que académico en este despliegue lento hacia el desastre. Mi madre es española, de Madrid. Viví 15 años en Cataluña hasta que me mudé a Londres, hace cuatro años, pero siempre he querido regresar y solicitar un pasaporte español después del referéndum sobre el Brexit. Me encanta España, así que estoy contra la independencia catalana, pero nunca he amado la política española, especialmente la peligrosa cepa autoritaria representada por la gente en el poder hoy y compartida por gran parte de la clase política madrileña. Nunca he olvidado una conversación que tuve hace 15 años con un hombre que sigue siendo un pilar de ese régimen. “No soporto a los catalanes”, exclamó. “Siempre quieren hacer un trato. ¡No tienen principios, por Dios! ¡No hay principios!”

Es el aferramiento de Madrid a sus sagrados principios lo que nos ha llevado al peligroso desorden de hoy. También explica lo que, para la mente anglosajona, parece ser la inexplicable negativa del gobierno de Rajoy a tratar de resolver el problema a través de la mediación internacional o el diálogo de cualquier tipo. “Principios” en el contexto catalán significa la Constitución española, que no permite un referéndum sobre la soberanía de Cataluña. Uno podría pensar que una Constitución, siendo un documento humano, necesariamente falible, estaría abierta al cambio a medida que las circunstancias cambiasen. No en la cuestión catalana; no para Rajoy.

Miguel de Unamuno, célebre escritor español del siglo pasado, lamentó lo que veía como un espíritu político nacional contaminado “por los cuarteles y la sacristía”. Mi opinión ha sido desde hace mucho tiempo que el hábito de pensamiento intransigente exhibido por la clase política de España es la herencia de 500 años de absolutismo católico. El catolicismo español era, para la cristiandad en general, lo que el Islam saudí es para el mundo musulmán de hoy: el más resistente a la influencia filosófica, política, cultural o científica exteriores. No creo que sea un accidente que no haya traducción en español, o en árabe, de la palabra inglesa “compromise”. El concepto de “cedo un poco y tú cedes un poco para que ambos acabemos ganando” es ajeno a la mente política española.

Es por eso que el imperio español perdió Cuba en 1898, y antes California y el resto de lo que ahora es el oeste de los Estados Unidos. Es la razón principal por la que, sobre la cuestión catalana, el gobierno de centro-derecha del Partido Popular de Rajoy y la clase política madrileña han logrado lo contrario de lo que pretenden: en lugar de trabajar para preservar la unidad de España, alientan al pueblo catalán y echan combustible al camino hacia la independencia.

POLÍTICOS DE TERCERA CATEGORÍA
En pocas palabras, son políticos de tercera categoría. La primera regla para la resolución inteligente de una disputa como la del problema catalán es conocer a tu enemigo: ponerse en sus zapatos, tratar de entender por qué piensan de la manera que lo hacen y, luego, tratar de persuadirlos de que se acerquen a tu punto de vista, o al menos para encontrarte en medio del camino. En La lucha por Cataluña, un nuevo libro del corresponsal del New York Times en España, Raphael Minder, acaba con la siguiente nota: los pueblos de España no se unirán, escribe Minder, mientras la clase política de Madrid no haga ningún esfuerzo por “comprender los sentimientos expresados ​​por cientos de miles de personas en las calles de Barcelona”.

Los sentimientos nacionalistas catalanes se remontan al menos a 300 años atrás. El 11 de septiembre de 1714, al final de la guerra de sucesión española, Barcelona cayó tras un largo asedio ante el ejército de Felipe V, el primer rey Borbón de España. Su homónimo actual podría haber tenido un poco más de tacto en su discurso esta semana, y hubiera podido recordar que esta gloriosa derrota, el Dunkerque catalán, marca hoy la fecha de la fiesta nacional anual de Cataluña. Se trata de una conmemoración del heroísmo suicida de los defensores de la ciudad, pero también un recordatorio de la opresión que sufrieron bajo Felipe V, un gobernante absoluto que demolió una quinta parte de la ciudad, cerró el parlamento catalán y las universidades y prohibió al catalán en la administración.

Otro gobernante absoluto de memoria más reciente, Francisco Franco, avivó las llamas del agravio nacionalista llevando a cabo medidas asombrosamente similares después de que asumiera el poder por la fuerza en 1939, después de la victoria de sus fuerzas fascistas en la guerra civil española. Además de las ejecuciones por fusilamiento de los principales políticos catalanes y de otros tantos miles de personas, también suprimió el lenguaje local, principal emblema de la identidad catalana. Bajo el gobierno de Franco, los padres no podían dar a sus hijos nombres catalanes como Jordi o Josep. El generalísimo optó por considerar al catalán como un dialecto, algo tan insultante como erróneo: el catalán es un idioma, tanto como el español, el francés y el italiano.

Una herencia de la era franquista que sigue agitando la olla nacionalista es el desdén por el catalán entre otros españoles. Se acompaña de una aversión por los catalanes en general, que muchos optan por considerar como estirados y creídos, cuando la verdad es, creo, que son simplemente tímidos. Pero el nacionalismo es un sentimiento, un resentimiento a fuego lento hacia un vecino percibido como abusador. El nacionalismo no es un plan. La independencia sí lo es. Lo que vemos hoy es cómo uno ha evolucionado hacia el otro y en una escala nunca antes vista. Muchos de los que en otro tiempo eran simplemente nacionalistas de corazón, plenos de sentimientos, son ahora militantes activos por la independencia.

UNA REACCIÓN NACIONALISTA ESPAÑOLA
Los años 2006, 2010 y 2012 marcan la progresión. En 2006, el voto pro-independencia representaba apenas el 15% de la población. Una decisión tomada ese año dio esperanzas de que la cifra se redujera: no sólo el Parlamento catalán de Barcelona, ​​sino el parlamento nacional de Madrid, votaron a favor de un nuevo estatuto que definía a Cataluña como nación y le otorgaba mayor autonomía de la que había disfrutado desde la muerte de Franco en 1975. Esto incluía el dotar a Cataluña de un mayor grado de independencia judicial.

Los retrasos en la aplicación del estatuto dieron tiempo para una reacción nacionalista española. En 2010, el Partido Popular de Rajoy, entonces en oposición, sucumbió a la tentación que provocó la explosión del independentismo catalán y que ha llevado a la crisis actual: buscar votos en el resto de España, haciendo campaña contra el estatuto catalán, llevándolo al notoriamente politizado Tribunal Constitucional, donde fue anulado. La ley derrotó a la política, lo que fue el precedente que sigue obstaculizando una solución del problema hoy.

En 2012, lo que entonces era el gobierno de centro-derecha catalán, sin embargo trató de encontrar un acercamiento a Rajoy, que se había convertido en primer ministro el año anterior. Buscó la negociación para tratar de obtener concesiones fiscales en la línea de las concedidas al País Vasco, cuyo gobierno tiene una autoridad mucho mayor sobre la recaudación y distribución del dinero de los impuestos. Pero Rajoy los rechazó. Si se suma la crisis económica y el alto desempleo a la indignación de los catalanes comunes por el trato despectivos que sentían que habían recibido, el resultado fue la mayor protesta que nadie en Cataluña podría recordar. En la fiesta nacional del 11 de septiembre, un millón de personas salieron a las calles de Barcelona.

Lo que pidieron fue entonces un referéndum de independencia legalmente vinculante, y la esperanza creció después de que el gobierno británico accediera precisamente a tal cosa en Escocia, en 2014. Pero el gobierno de Rajoy no se movió. La ley era la ley. El pragmatismo era para él una palabra griega ininteligible. Era como si se apropiara del consejo que Franco le había dado una vez al editor de un periódico afín: “Haz como yo, no te involucres en política”.

Pero los catalanes estaban, al contrario, haciendo mucha política, y en 2015 una coalición pro-independencia, encabezada por Carles Puigdemont, llegó al poder por un delgado margen en el parlamento catalán. Con lo cual la retórica de ambos lados se puso más enconada, y el clima político más hostil.

El gobierno de Rajoy y sus partidarios en los medios de comunicación han retratado al “pelo de fregona” Puigdemont y a sus camaradas radicales como irresponsables e infantiles, pero ha sido difícil evitar la conclusión de que, de ser así, los políticos supuestamente adultos en Madrid han descendido al mismo nivel. El ministro de Educación echó más leña al fuego indicando su intención del gobierno de “españolizar” a los niños catalanes; el ministro de Relaciones Exteriores hizo lo mismo cuando acusó al gobierno catalán de “levantamiento” y “golpe de Estado”. Felipe González, ex primer ministro socialista, los superó a ambos en un artículo en El País en el que comparó el movimiento de independencia con “la aventura alemana o italiana” de los años treinta.

Las cosas podrían haber sido muy diferentes, tan fáciles, empezando por que el Partido Popular hubiera reprimido el impulso vengativo que lo llevó a anular el estatuto de autonomía a través de los tribunales. Incluso si no hubiera sido así, las protestas callejeras masivas dos años más tarde dieron otra oportunidad. Si Rajoy tuviera un algo de estadista, podría haber ido a Barcelona, ​​discutido conciliadoramente y ofrecido diálogo al gobierno catalán, menos militante y más flexible, que entonces estaba en el poder. Los aplausos habrían resonado alrededor del pasillo y los radicales de Puigdemont probablemente habrían también aplaudido.

FANÁTICOS ESPAÑOLES Y ROMÁNTICOS CATALANES
El peligroso enfrentamiento actual entre los fanáticos españoles y los románticos catalanes nunca habría ocurrido si, junto con el cambio en el fondo de la actitud, el resultado de las conversaciones hubiera sido la concesión de un referéndum vinculante como el que Escocia realizara hace tres años. Los catalanes dicen de sí mismos que dos emociones compiten en sus corazones, seny y rauxa: el sentido común y la pasión furiosa. Son, por tradición. mediterránea una antigua nación que negocia. Cuando no están enojados, como ahora, son las personas más prácticas de la tierra. Un referéndum celebrado hace un par de años habría producido con toda probabilidad un “no” sustancial a la independencia de España y, como sucedió en Quebec, el tema habría sido puesto a enfriar por lo menos durante una generación.

En cambio, lo que tenemos ahora es el absurdo cruel del gobierno de Madrid actuando hacia los catalanes como un marido que odia a su esposa y la maltrata, negándose a contemplar como ella le abandona, gritando “¡Ella es mía!”.

¿Que pasa ahora? Puigdemont ha dicho que hará una declaración unilateral de independencia, pero su demora en hacerlo indica un miedo completamente realista a las represalias más violentas de Madrid, de ahí su deseo declarado de mediación a la UE, hasta ahora rechazado. Tal declaración no significaría más que el resultado del “referéndum” unilateral: sería más bien teatro político. Cataluña no es una pequeña isla del Pacífico, suficiente por sí misma. Forma parte de España y forma parte de la Unión Europea. Un Catexit duro, en una noche, simplemente no es posible. Puigdemont está jugando un juego de alto riesgo.

El gobierno español podría ver, sin embargo, que está jugando un juego, si lo deseara, y reaccionar proporcionalmente: vigilar y esperar un poco, reconocer que el clamor por la independencia catalana tiene un apoyo significativo detrás de él, y acceder a las conversaciones. La “esposa”, en este escenario, podría aceptar aún a algunas proposiciones. Rajoy podría hacer lo que debería haber hecho hace cinco años y aceptar un referéndum vinculante. En el caso de una victoria para el voto “sí”, el orden – al menos el orden del tipo que ahora se encuentra en el Brexit de Gran Bretaña – sería restaurado. Madrid, habiendo dado su bendición legal al referéndum, tendría que soportar con los dientes apretados el resultado. En el caso de una victoria del “no”, el problema estaría resuelto.

Sin embargo, ni hablar de eso. Tal y como están las cosas, lo más probable es que triunfe la inquietante defensa del “orden constitucional” por “las fuerzas estatales legítimas”. Luis de Guindos, ministro de Economía, mostró lo inflexible que es el gobierno español cuando dijo en una entrevista televisiva, el jueves pasado, que la independencia catalana estaba “fuera de consideración” porque era, en primer lugar, “ilegal” y, segundo, “irracional “:” Cataluña siempre ha sido parte de España “.

Una parte de mí todavía se aferra a la mota de esperanza que sentí antes del discurso del rey, que tal vez la UE vaya a intervenir y hacer entrar en razón a los líderes españoles. Pero es más probable que lo hagan sólo después de que muelan a palos a más catalanes, momento en el que puede ser demasiado tarde. Una muerte a manos de la policía del rey, un mártir por la causa catalana, y cualquier cosa podría suceder. Rajoy llama a Puigdemont traidor, pero si el conflicto se inclina hacia la violencia generalizada, y si Catalunya finalmente consigue la independencia, la historia puede registrar que el traidor más grande fue Rajoy.

Publicación original en inglés: The Times.

viernes, 27 de octubre de 2017

En el centenario de la revolución rusa. 1. El proyecto educativo bolchevique: la escuela única del trabajo..

Jaume Carbonell

¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al "hombre nuevo" en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.

Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.

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jueves, 26 de octubre de 2017

_- Atomic bomb survivor to jointly accept Nobel Peace Prize on ICAN’s behalf.

_- INTERNATIONAL CAMPAIGN TO ABOLISH NUCLEAR WEAPONS (ICAN) ·
JUEVES, 26 DE OCTUBRE DE 2017

An 85-year-old survivor of the 1945 atomic bombing of Hiroshima will jointly accept this year’s Nobel Peace Prize on behalf of the International Campaign to Abolish Nuclear Weapons (ICAN).

Setsuko Thurlow, who was 13 years old when the United States attacked her city, will receive the award together with ICAN’s executive director, Beatrice Fihn, at the Nobel Peace Prize ceremony in Oslo on 10 December.

Thurlow has been a leading figure in ICAN since its launch in 2007. She played a pivotal role in the United Nations negotiations that led to the adoption of the landmark treaty outlawing nuclear weapons in July.

For more than seven decades, she has campaigned against the bomb. Her powerful speeches at diplomatic conferences and in classrooms have inspired countless individuals around the world to take action for disarmament.

Two other survivors of the atomic bombings, to be selected by the Japan Confederation of A- and H-Bomb Sufferers Organizations, will also attend the prize ceremony, as will survivors of nuclear testing.

Fihn, who is based in Geneva, has worked in the area of disarmament for the past decade, including with the Women’s International League for Peace and Freedom. She has a law degree from the University of London.

“In our advocacy, we have always emphasized the inhumanity of nuclear weapons. Devices that are incapable of distinguishing between a combatant and a child are simply unacceptable,” said Fihn.

“Survivors of the atomic bombings of Hiroshima and Nagasaki are living witnesses to the horror of nuclear war. They have played a central role in ICAN. World leaders must heed their call for a nuclear-weapon-free future.”

Thurlow and Fihn will jointly deliver the Nobel lecture and receive the medallion and diploma from the Norwegian Nobel committee. They will do so as representatives of ICAN, this year’s Nobel peace laureate.

ICAN was awarded the prize “for its work to draw attention to the catastrophic humanitarian consequences of any use of nuclear weapons and for its ground-breaking efforts to achieve a treaty-based prohibition of such weapons”.

ICAN is a diverse coalition of 468 non-governmental organizations in 101 countries promoting adherence to and implementation of the United Nations nuclear weapon ban treaty.

ICAN campaigners around the world will take part in celebrations on 10 December and renew their appeal for governments to sign and ratify this crucial new international accord without delay.

Thurlow said that she was overjoyed by the news that ICAN had won the Nobel Peace Prize, describing it as a wonderful and well-deserved honour. “I am so deeply humbled to have been invited to jointly accept the prize on behalf of the campaign,” she said.

“It has been such a privilege to work with so many passionate and inspirational ICAN campaigners around the world over the past decade. The Nobel Peace Prize is a powerful tool that we can now use to advance our cause.”

Organizaciones por la paz y contra las armas nucleares.
http://www.icanw.org/campaign/partner-organizations/

Cuba el país con más acceso de las niñas a la educación BBC Mundo

Las discusiones en las escuelas de los países más desarrollados son a menudo sobre sus prioridades, como a qué materias se les debería dar más importancia, qué alumnos necesitan un apoyo extra o en qué se necesita invertir más presupuesto.

Pero para las familias que viven en la mayoría de países en vías de desarrollo, las preocupaciones sobre la educación de niñas y niños suelen ser tan básicas como ¿será posible mandar a nuestros hijos a la escuela?

Los datos de Naciones Unidas sugieren que en la última década hubo “casi cero progreso” para solucionar el acceso a educación en algunos de los países más pobres del mundo.

Por otro lado, en un informe publicado por la misma organización a finales de septiembre y que examinó la calidad de la educación, las conclusiones fueron sorprendentes: más de 600 millones de niños que están en las aulas no están aprendiendo casi nada.

Y en las dificultades para acceder a la educación, por supuesto, también influye el género.

En muchos países del mundo, se espera que las niñas trabajen -generalmente, en el hogar o cuidando de sus otros hermanos- en lugar de ir a la escuela. Y muchas se casan siendo adolescentes, acabando con cualquier posibilidad de recibir una formación.

Por ello, no deja de ser paradójico que mientras las niñas de los países occidentales ricos suelen estar por delante que los niños en lo que a logros académicos y calificaciones se refiere, las que viven en los países más pobres tienen más posibilidades de acabar fuera de la escuela.

Por eso, con motivo del Día Internacional de la Niña fijado por la ONU el 11 de octubre, la campaña para el desarrollo One publicó una clasificación con los lugares donde resulta más difícil para las niñas obtener una educación.

Zonas de conflicto
En los diez países que encabezan el ranking -9 de los cuales se encuentran en África-, es mayor el número de niñas que no acuden a la escuela que el de niños.

Se trata de países con condiciones frágiles, donde muchas familias viven bajo el umbral de la pobreza, sin acceso a salud o una nutrición adecuada, y en ocasiones duramente afectadas por desplazamientos motivados por guerras o conflictos.

Según la ONU, las niñas que viven en zonas de conflicto tienen el doble de posibilidades que los niños de perderse su educación.

Esta clasificación está basada principalmente en datos del Instituto de Estadística de la UNESCO sobre criterios como la proporción de niñas sin plaza en la escuela primaria y en la secundaria, la proporción de aquellas que completan ambos niveles, el número medio de niñas que acuden a la escuela, las tasas de analfabetismo entre mujeres, el nivel de formación de los profesores de cada país, el número de alumnos a cargo de cada profesor o el gasto público destinado a educación.

En el caso de algunos países como Siria no existen suficientes datos fiables para ser incluidos en el listado.

¿Y en América Latina?
La situación de los territorios latinoamericanos es, según esta clasificación, notablemente mejor. Haití, en el 30º puesto, es el país de la región peor clasificado, donde menos de la mitad de las niñas terminan la escuela primaria.

En el otro extremo de la lista se encuentra, precisamente, otro país caribeño. Cuba, reconocido mundialmente por su modelo educativo y calificado por la UNESCO como “un ejemplo para el mundo”, es considerado también el que tiene los mejores indicadores del planeta sobre el acceso de las niñas a la escuela.

Según los datos de One, el 99,7% de las niñas cubanas finalizan la educación primaria y el 86,4% la secundaria.

Falta de profesores cualificados
La escasez de profesores suele ser un problema común para mejorar la educación de los países más pobres.

El año pasado, la ONU dijo que se deberán contratar otros 69 millones de docentes antes de 2030 si se quieren cumplir los objetivos mundiales fijados en el ámbito educativo.

“Más de 130 millones de niñas aún están fuera de la escuela, es decir, más de 130 millones de potenciales ingenieras, empresarias, profesoras y políticas cuyo liderazgo se está perdiendo el mundo”, dijo la presidenta de la campaña One, Gayle Smith.

Para Smith, el fracaso en la educación de las niñas es una “crisis global que perpetúa la pobreza”.

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-41588118

miércoles, 25 de octubre de 2017

“Querido diario: hoy mataron a tres mujeres en el mercado”. Un libro rescata el dietario oculto durante décadas de Pilar Duaygües, que tenía 15 años cuando bombardearon Barcelona durante la Guerra Civil..

"¡La guerra ha terminado! dice todo el mundo y los periódicos. Ayer se rindió Madrid y aquí en Barcelona no dejaron de tocar las sirenas en señal de alegría...”. Pero el regocijo no era tal en casa de Pilar Duaygües, hija de una familia acomodada y hermana de tres mujeres mayores que ella que salieron al exilio: una había sido enfermera en el frente, otra, miliciana y una tercera, periodista. Todas con estudios e inquietudes artísticas. A Pilar, nacida en la Seu d’Urgell en 1921, le encantaba escribir y lo hizo sin desmayo, día a día desde 1936 a 1940. Al acabar la guerra escondió los diarios en el colchón por temor a los registros —Franco no salía bien parado en sus notas— pero quiso el destino que se conservaran durante décadas. Murió en 1998 y sus hijos leyeron entonces aquellos legajos que describían una vida bajo las bombas, de felicidad con sus compañeros de clase, entre las miserias del racionamiento, los amores tempranos y la inquietud en casa por la suerte de los suyos.

Querido Diario: hoy ha empezado la guerra es el título del libro que se pone a la venta el próximo martes donde Tània Balló y Gonzalo Berger han seleccionado algunos de aquellos cuadernos que la editorial Espasa promociona equiparando el relato al de la niña judía Ana Frank. No son comparables, pero comparten un valor: la mirada prístina de una joven sobre una tragedia inhumana. “El documento aporta la fotografía pura, el relato de cada instante sin voluntad de transformación, porque no está dirigido a nadie, salvo a ella misma. Es un relato inalterado. Están las bombas, pero también la vida que se abre paso, los bailes, las sesiones triples de cine”.

Los diarios describen también la infamia que el régimen franquista tenía reservada a las mujeres. Si las tres hermanas se fueron al exilio, a Pilar no le quedó otra que cumplir con el ideario femenino del nacionalcatolicismo: “Ella completó sus estudios de Magisterio y tenía inquietudes artísticas. En sus notas se detallan las exposiciones que visitaba, el teatro, sus clases primero en una academia y después en el internado del instituto obrero. Sin embargo, su causa cayó del lado de los vencidos y acabó siendo esposa y madre, nunca ejerció de maestra”, cuenta Tània Balló, escritora, directora y productora de cine, que ve en esta historia recién desenterrada del pasado “un peliculón”. “Es un material óptimo para llevar al cine porque la muchacha que lo escribía era una apasionada del cine, hasta 150 películas menciona en el libro y eso confiere a su relato, finalmente, una enorme capacidad visual, describe los acontecimientos con una gran fuerza visual”.

A través de sus notas el lector puede asomarse a las azoteas de Barcelona mientras silbaban las balas de unas ventanas a otra, temblar con las siluetas negras de los aviones y sentir la histeria colectiva de las mujeres que se amontonaban ante el mercado con sus cartillas de racionamiento para que les dieran una botella de lejía, naranjas, harina, con fortuna un poco de pan. La joven Pilar se levantaba a las cinco de la mañana —después de una madrugada en vela corriendo de la casa al refugio cuando sonaban las sirenas— para guardar la cola del abastecimiento doméstico. Pasar frío durante tres horas no garantizaba el producto que se había ido a buscar. “Cada día hay más escasez de carne y demás y hoy contó [mi madre] que en el mercado mataron a tres mujeres. Ya hace día que mueren muchas mujeres por la aglomeración de gente”, escribió el 16 de octubre de 1936.

Sobre estas fotografías descarnadas de lo ya conocido, Berger destaca algunas otras que sirven para romper mitos, como el empleo de las armas por parte de los religiosos: “...Resulta que vivimos al lado de los frailes, de la iglesia y de su imprenta. Los curas con ametralladoras, escopetas y revólveres hacían fuego contra el cuartel que está al lado...”, escribía el 19 de julio de 1936. O el uso del catalán. “Pilar estuvo carteándose con su marido en catalán después de la guerra”. Con él se casó y tuvo dos hijos, los mismos que descubrieron a la muerte de la madre que en la casa se guardaban 10 diarios escritos con una mirada adolescente que llamaba revolución a la guerra que asoló España.

LA HISTORIA DE UN HALLAZGO

¿Cuántas milicianas hubo en la Guerra Civil? No se sabe, pero Tània Balló y Gonzalo Berger tienen en marcha una investigación para censarlas a todas. No es un trabajo fácil, pero es apasionante, porque la miliciana era una figura femenina que la dictadura desterró con esmero. “Representaban lo contrario exactamente de los ideales femeninos franquistas: una mujer que cogía las armas, libremente, para defender una causa política y porque, además ya sabían que lo que se jugaba en aquella contienda iba a influir de forma determinante sobre la igualdad y la libertad que ya muchas ejercían”, explica con pasión Balló.

A la búsqueda de esas milicianas, Tània y Gonzalo encontraron el nombre de Teresa Duaygües y llamaron a los familiares. Respondieron unos sobrinos. En efecto, dijeron, la tía Teresa fue miliciana y luego se exilió. Otra de sus tías, enfermera en el frente y otra, periodista. ¿Y la pequeña? “Mi madre escribió unos diarios”, respondieron. Y los mostraron por primera vez.

https://elpais.com/cultura/2017/10/14/actualidad/1507986210_052822.html

martes, 24 de octubre de 2017

-Luchadores sociales mantienen el ideal de que "otro Estados Unidos es posible"

El centro Highlander, la escuela para rebeldes, cumple 85 años

El Centro de Investigaciones y Educación Highlander, ubicado en las montañas del sureste de Estados Unidos, celebró 85 años con tres días de talleres, foros y seminarios que buscaron entretejer el pasado de esta escuela de rebeldes con los desafíos a futuro en la lucha social -Foto: David Brooks. New Market, Tennessee.

La escuela de rebeldes en las montañas del sureste de Estados Unidos, que es un extraordinario eje de movimientos sociales de trabajadores, derechos civiles, ambientalistas, de defensa de migrantes y de cultura, festejó 85 años de vida con veteranos de mil luchas y nuevas generaciones que continúan con el mismo compromiso de que otro Estados Unidos es posible.

El Centro de Investigaciones y Educación Highlander festejó su aniversario recordando los sueños y luchas que se generaron o compartieron aquí, además, hubo diálogos sobre cómo rescatar el futuro, todo en medio de cantos, baile, poesía y solidaridad.

Con las montañas Great Smoky, parte de la cordillera de los Apalaches, como escenografía, se reveló en talleres y foros, seminarios e intercambios un mosaico de la rebeldía dentro de este país, y con ello la continuación de este centro como un punto de encuentro de luchadores sociales de todo tipo: de integrantes de Black Lives Matter a defensores de derechos de los migrantes, desde veteranos de las guerras de Irak y Afganistán contra las políticas bélicas de este país, hasta granjeros que buscan frenar la invasión de las trasnacionales y sus transgénicos en los cultivos de maíz, junto con participantes en innumerables esfuerzos de proyectos alternativos para crear una economía de solidaridad y soluciones bellas para graves problemas sociales.

Este centro fue uno de los muy pocos espacios en el sur donde se podían reunir blancos y negros, donde trabajadores de diversos sectores y activistas de todo tipo se podían encontrar con colegas, un lugar donde cualquiera que se conscientizaba en una lucha podía de repente darse cuenta que existían otros, y que sus experiencias eran parte de algo mucho más grande. Eso continúa hoy día.

Highlander se volvió bilingüe hace unos años, cuando de pronto migrantes latinoamericanos –sobre todo mexicanos y centroamericanos– empezaban a volverse protagonistas de las luchas por los derechos laborales, de vivienda, educación y salud en el sur de Estados Unidos. Aquí los recién llegados se encuentran con veteranos de luchas anteriores, y con otros sectores de trabajadores blancos y afroestadunidenses, de indígenas, de defensores de derechos civiles. No sólo ahí se comparten ideas y experiencias, sino surgen alianzas.

Por ejemplo, en un taller sobre migrantes se empezó a explorar el trabajo conjunto entre quienes se dedican a la reforma del sistema penal y la protección de comunidades afroestadunidenses, abusos policiacos y crímenes de odio racial con las redes de migrantes que ahora enfrentan persecución de las autoridades y por agresiones racistas. Mónica Hernández, coordinadora de la Red de Derechos Migrantes del Sureste, comentó que la raíz del sentimiento antimigrante aquí es la supremacia blanca, y por tanto está ligado a la la larga historia de racismo en este país. Ante ello, se deben superar las divisiones entre quienes padecen ese racismo para responder de manera conjunta a todo esto.

Aquí también se construye conciencia desde abajo sobre la agenda neoliberal, desde sus expresiones locales a las trasnacionales. Susan Williams, una de las coordinadoras del programa de educación, quien se dedica a la exploración de la relación entre la economía local y la global, impulsó un proyecto hace unos años, cuando una empresa trasladó sus operaciones de esta región a la frontera del lado mexicano, llevando a una caravana de trabajadoras estadunidenses desplazadas a visitar a las que nos robaron nuestras chambas, tal como políticos demagogos solían expresarlo. Cuando conocieron a sus colegas, se dieron cuenta de que eran igual que ellas, que éramos las mismas, y que la empresa y las políticas de libre comercio eran los verdaderos responsables de su situación, y de confrontarlas entre sí. De ahí, se empezaron a explorar formas de solidaridad mutua y a romper con las divisiones entre trabajadores de ambos lados de la frontera. Ese tipo de trabajo continúa hoy con nueva urgencia.

Pero aquí el punto no es nada más hacer un diagnóstico, sino definir cómo llegar de donde estamos a donde soñamos estar, como dijo una participante. El lema en el mural que decora parte del centro de reuniones aquí es: Sin acción no hay conocimiento.

Como granjeros, uno de nuestros principales desafíos es la erosión de las tierras. Pero creo que tal vez el problema mayor es la erosión social y económica. Y eso, creo, se tiene que enfrentar de la misma manera que se hace con la tierra: sembrar una pequeña plantita, al crecer y ampliar sus raíces puede revertir la erosión, tenemos que buscar a más gente que está sembrando esas plantas en esta sociedad.

Ante todo, tenemos que insistir en que la gente hable por sí misma, crear una cultura de que cada uno debe contar su cuento, y luego sumarlos, afirma un veterano de luchas sociales, en uno de los foros que se realizaron durante los tres días de festejo.

Participan jóvenes que trabajan en varias organizaciones sociales del sur, todos armados con las nuevas herramientas tecnológicas y su vocabulario, junto con veteranos de luchas sindicales, como Jim Sessions, reverendo y ex director de Highlander, quien en 1989 junto con 99 mineros del carbón realizaron la última ocupación de una planta industrial en Estados Unidos en la famosa huelga de Pittston, en Virginia, o con dos Freedom Singers, militantes del movimiento de derechos civiles de los años 50 y 60 que, entre otras armas de lucha, usaban el canto.

La seguridad para el festejo –este lugar ha sufrido constantes amenazas y ataques durante su historia– fue proporcionada por veteranos de guerra antes conocidos como Veteranos de Irak Contra la Guerra, y que cambiaron de nombre a About Face (media vuelta, en vocabulario militar), quienes se sumaron a los diálogos y los cantos.

Los nuevos codirectores de Highlander buscaron entretejer la historia del pasado de este centro con los desafíos a futuro, de cómo continuar construyendo una narrativa rebelde colectiva con todo eso.

Ash-Lee Woodard Henderson dijo en entrevista con La Jornada, al concluir el festejo de tres días, que la coyuntura en este país no es definida sólo por el fenómeno de Donald Trump. Aunque su llegada a la Casa Blanca es percibida como una derrota por muchos, dentro y fuera de este país, se debe recordar que la mayoría de los estadunidenses no votaron por él, y de hecho no querían a ninguno de los dos candidatos. Por tanto, cometeríamos un error considerar eso como una derrota para nosotros.

Explicó otra versión del momento: “Yo creo que lo que ocurrió es que estábamos empezando hacer algo que los asustó –a los capitalistas, a los supremacistas blancos, a los del 1 por ciento– creo que se asustaron de que negros y latinos pronto serán mayoría. Creo que los aterroriza que exista algo como Black Lives Matter, porque –cuando ellos decían que no teníamos un programa– logramos presentar 40 puntos con una visón muy clara; creo que se asustaron de que los dreamers no se quedaron conformes diciendo que el DACA es maravilloso, sino que lo calificaron de migajas y ahora exigen el respeto de los derechos de todo migrante (...) los asustó que los indígenas no se limitaron a pedir dinero y distancia gubernamental, sino que estaban exigiendo soberanía y que se cumplieron los tratados –con Standing Rock estaban aterrados cuando se sumó Black Lives y los veteranos, entre otros”.

Señaló que “el liderazgo de estos movimientos está en contacto –por medio de lugares como Highlander– y no sólo de manera circunstancial, sino para construir solidaridad a largo plazo, y eso los aterroriza. Entonces, creo que la respuesta de parte de la cúpula, sea por conducto de Trump o de Bannon, o cualquiera de esos ímbeciles, es en parte una respuesta a nuestro éxito”.

El reverendo Allyn Maxfield-Steele, el otro codirector ejecutivo de Highlander, subrayó en entrevista con La Jornada que sobre todo en tiempos postelectorales en este país, hay “la necesidad de construir bases, de hacerlo de una manera más profunda… la capacitación, desarrollo político y trabajo intergeneracional aquí –algo que se había perdido un poco– es más urgente que nunca. Lo que estamos observando desde que llegamos como directores hace nueve meses es que este lugar está repleto, porque la gente entiende que se debe reunir, y que no hacerlo marcaría el fin de nuestro futuro”.

Para Woodard Henderson es clave continuar alimentando las relaciones con colegas en el sur global, donde han tenido que enfrentar cosas muy parecidas. Lo que ellos cuentan, dice, “nos está dando la esperanza y la inspiración (…) tomar las lecciones de transformación que ellos tienen para logarlo aquí, dentro del ombligo de la bestia. Si lo podemos lograr en esta región sureña, eso salvaría a este país, y si podemos empezar a salvar este país de esa manera, finalmente podremos proceder a tener esa relación, construida sobre procesos centrados en la justicia que queremos y necesitamos con nuestros camaradas en el sur global”.
(Para más información: http://highlandercenter.org)

Fuente:
http://www.jornada.unam.mx/2017/10/13/mundo/026n1mun