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lunes, 26 de diciembre de 2016

El duro discurso de Martha Nussbaum sobre el futuro de la educación mundial

La filósofa norteamericana recibió el 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia y pronunció un duro discurso sobre las sociedades que están formando los estados con políticas educativas enfocadas en rentabilidad.

Al recibir el pasado jueves 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum pronunció un fuerte discurso contra los gobiernos del mundo y sus políticas de educación enfocadas solamente hacia la rentabilidad.

En el discurso, que ya se perfila como tendencia en Colombia en redes sociales, la filósofa plantea que el mundo se está encaminando hacia “naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad”.

A continuación lea el discurso completo de Nussbaum, el cual colgado en la red por el parque de ciencia y tecnología Explora, de Medellín.

"Estamos en medio de una crisis de proporciones masivas y grave importancia mundial. No me refiero a la crisis económica mundial que comenzó en 2008. Al menos entonces todo el mundo sabía que la crisis estaba ahí y muchos líderes mundiales trabajaron rápida y desesperadamente para encontrar soluciones. Tampoco me refiero a la crisis creada por el terrorismo internacional, eso también es reconocido por todos. No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. Dado que las democracias del mundo también están siendo desafiadas ahora por cuestiones de migración, terrorismo y comprensión mundial, esta crisis de la educación es potencialmente devastadora para el futuro de la democracia en el mundo.

Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales - el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso - también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos.

Analicen estos dos ejemplos, ambos tomados de los EE.UU., pero ejemplos similares surgen en Europa, en la India (donde se ha centrado la mayor parte de mi propio trabajo de desarrollo), en el resto de Asia, en Australia y por supuesto en América Latina - en todas partes donde los políticos ven la educación sobre todo, como un medio para promover el crecimiento económico.

En el otoño de 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior del Departamento Educación de los Estados Unidos, encabezada por Margaret Spellings, Secretaria de Educación del gobierno Bush, dio a conocer su informe sobre el estado de la educación superior en la nación: El liderazgo a prueba: Un Mapa del Futuro de la Educación Superior en los Estados Unidos. Este informe contenía una valiosa crítica a la desigualdad en el acceso a la educación superior; no obstante, su contenido se centraba completamente en la educación para beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencia y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje de conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillan por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad. (El gobierno de Obama, por desgracia, no ha cambiado este énfasis.)

En 2013, Pat McCrory, gobernador recientemente electo del estado de Carolina del Norte, hablando en un programa conservador de la televisión nacional, dijo que su plan era "ajustar mi currículo de educación a lo que las empresas y el comercio requieren para darle empleo a nuestros hijos", y luego dijo que los cursos tradicionales de humanidades, por esa razón, ya no recibirían fondos. Señaló la filosofía y los estudios de la mujer como dos áreas inútiles y que no serían financiadas. McCrory realmente no tiene poder para decidir lo que se financia, no sin respaldo legislativo; y claramente ignoraba nuestras estadísticas de empleo recientes, que muestran que el desempleo entre los estudiantes de ciencias informáticas es mayor que entre los estudiantes de humanidades; aún así, sus palabras reflejan una opinión generalizada.

Hay cientos de historias como ésta y oigo nuevas cada día. Dado que el crecimiento económico es buscado tan ansiosamente por todas las naciones, se han planteado muy pocas preguntas, tanto en los países desarrollados como en desarrollo, acerca del rumbo de la educación y, con ella, de la sociedad democrática. Con el afán de la rentabilidad en el mercado global, están en peligro de perderse valores preciosos para el futuro de la democracia.

El afán de lucro sugiere a los políticos más preocupados que la ciencia y la tecnología son de crucial importancia para la salud futura de sus naciones. No debe haber ninguna objeción a una buena educación científica y técnica, y no sugiero que las naciones dejen de tratar de mejorar en este sentido. Mi preocupación es que otras habilidades, igualmente cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica; la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un "ciudadano del mundo"; y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro.

Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática, tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan. ¿Qué significa entonces para una nación avanzar, mejorar su calidad de vida? Por una parte, significa simplemente aumentar su Producto Interno Bruto per cápita. Esta medida del logro nacional ha sido durante décadas el estándar utilizado por los economistas del desarrollo en todo el mundo, como si se tratara de un buen indicador de la calidad de vida general de una nación.

La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el crecimiento económico: sin preocuparse por la distribución y la igualdad social, ni por las precondiciones de la democracia estable, ni por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la vida de un ser humano, como la salud y la educación. Una señal de lo que este modelo obvia es el hecho de que Sudáfrica bajo el apartheid solía disparar los índices de desarrollo a lo más alto. Había una gran cantidad de riqueza en la antigua Sudáfrica, y el viejo modelo de desarrollo recompensaba ese logro (o buena fortuna), haciendo caso omiso de las impactantes desigualdades distributivas, el brutal régimen del apartheid y las deficiencias educativas y de salud que iban con él.

Este modelo de desarrollo ya ha sido rechazado por importantes pensadores del desarrollo, pero sigue dominando una gran cantidad de formulación de políticas. A los defensores del viejo modelo les gusta afirmar algunas veces que la búsqueda del crecimiento económico por sí sola genera las otras cosas buenas que he mencionado: salud, educación, política y libertad religiosa. Por ahora, sin embargo, al examinar los resultados de estos experimentos divergentes, hemos descubierto que el viejo modelo realmente no genera las cosas buenas que proclama. La libertad política y religiosa no realizan un seguimiento del crecimiento, como lo ha demostrado al mundo el impresionante éxito de China, tampoco los logros en salud y educación están, por ejemplo, claramente correlacionados con el crecimiento económico, como podemos ver en los estudios de campo comparativos de los diferentes estados de la India producidos por los economistas Amartya Sen y Jean Drèze.

¿Qué tipo de educación sugiere el viejo modelo de desarrollo? La educación para el crecimiento económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita que algunas personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología, a pesar de que la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy bien, mientras que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de informática, mediante la formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los inversionistas extranjeros. Los resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el bienestar de la población rural pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera educarlos adecuadamente. Ése fue siempre el primer y más básico problema con el paradigma PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la distribución, y puede dar una alta calificación a naciones o estados que contienen desigualdades alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la naturaleza de la economía de la información, las naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse demasiado acerca de la distribución de la educación, siempre y cuando creen una élite competente en tecnología y negocios.

Después de eso, la educación para el crecimiento económico necesita, tal vez, una familiaridad muy rudimentaria con la historia y con los hechos económicos - por parte de las personas que van a pasar la educación primaria en primer lugar, quienes probablemente sean una élite relativamente pequeña. Pero se debe tener cuidado no sea que la narrativa histórica y económica lleve a cualquier pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera es realmente buena para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede sobrevivir cuando se obtienen estas desigualdades tan enormes en oportunidades vitales básicas. Así que el pensamiento crítico no sería parte importante de la educación para el crecimiento económico.

He hablado sobre el pensamiento crítico y sobre el papel de la historia. Pero ¿qué pasa con las artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto en naciones occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer lugar, despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en todos los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes educan para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y desarrollada es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria para llevar a cabo programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. Hablando de la educación en la India y Europa, Tagore dijo que el nacionalismo agresivo necesita nublar la conciencia moral, por lo que necesita gente que no reconozca al individuo, que hable jergas de grupo, que se comporte y vea el mundo como los burócratas dóciles. El arte es el gran enemigo de esa torpeza, y los artistas no son los servidores confiables de ninguna ideología, incluso uno simplemente bueno - ellos siempre piden que la imaginación vaya más allá de sus límites habituales, para ver el mundo de nuevas maneras. La famosa universidad de Rabindranath Tagore en la India (fundada en 1928), Visva-Bharati, "Todo el Mundo", se basó en las artes y las humanidades, porque él quería crear la base para una nueva nación en la que la comprensión amable de las diferencias conformaría la política y en la que las naciones formarían parte de una comunidad global cultivada. Su idea era un experimento radical; es muy poco usual hoy en día con los políticos apuntando al éxito nacional. Por lo tanto, quienes educan para el crecimiento harán campaña en contra de las artes como ingredientes de la educación básica. Este asalto se está llevando a cabo en todo el mundo.

¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos tratando de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos internacionales de desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de Desarrollo Humano. De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o "capacidades" que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Una nación decente, como mínimo, reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos en estas y otras áreas, y elabora estrategias para poner a la gente por encima del nivel umbral de oportunidades en cada una. Este modelo encaja bien con las aspiraciones que se persiguen en las constituciones de muchos países modernos. A pesar de que los Estados Unidos se diferencia de muchos en no brindar protección constitucional de los derechos económicos y sociales, el modelo de desarrollo humano todavía corresponde con la antigua idea americana de que un gobierno sólo es legítimo si da a sus ciudadanos oportunidades para disfrutar de "La vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad."

Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada a la promoción de oportunidades para "la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad" para todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales:

· la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad · la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución · la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.

Antes de que podamos decir algo más acerca de la educación, sin embargo, necesitamos entender los problemas que enfrentamos en el proceso de hacer de los estudiantes ciudadanos democráticos responsables que posiblemente implementen un plan de desarrollo humano. ¿Qué hay en la vida humana que hace que sea tan difícil sostener las instituciones democráticas igualitarias, y tan fácil caer en jerarquías de varios tipos - o, peor aún, en la hostilidad de proyectos de grupos violentos? Sean cuales sean estas fuerzas, en última instancia es contra ellos que la verdadera educación para el desarrollo humano debe luchar: por lo que deben, como lo he planteado, siguiendo las ideas de Mohandas Gandhi, comprometerse con el choque de civilizaciones dentro de cada persona, como el respeto por los demás se enfrenta a la agresión narcisista.

El choque interno se puede encontrar en todas las sociedades modernas, en diferentes formas, ya que todas contienen luchas por la inclusión y la igualdad, ya esté el centro neurálgico de estas luchas en los debates sobre la inmigración, o en la reconciliación de las minorías religiosas, raciales y étnicas, o en la igualdad de género o en la discriminación positiva. En todas las sociedades, también, hay fuerzas en la personalidad humana que militan contra el reconocimiento mutuo y la reciprocidad, así como fuerzas de compasión que dan a la democracia un fuerte apoyo.

Entonces, ¿Qué sabemos hasta ahora sobre las fuerzas de la personalidad que se oponen a la reciprocidad democrática y al respeto? En primer lugar, sabemos que la gente tiene un alto nivel de respeto a la autoridad: el psicólogo Stanley Milgram demostró que los sujetos experimentales estaban dispuestos a administrar un nivel muy doloroso y peligroso de descarga eléctrica a otra persona, siempre y cuando el científico de guardia les dijera que lo que estaban haciendo estaba bien - incluso cuando la otra persona estaba gritando de dolor (que, por supuesto, fue falsificado por el bien del experimento). [1] Solomon Asch, anteriormente, mostró que los sujetos experimentales están dispuestos a ir en contra de la clara evidencia de sus sentidos cuando todas las otras personas a su alrededor están haciendo juicios sensoriales que se encuentran fuera del objetivo: su investigación muy rigurosa y confirmada tantas veces muestra el servilismo inusual de los seres humanos normales frente a la presión de grupo. Tanto el trabajo de Milgram como el de Asch han sido usados de manera efectiva por Christopher Browning para iluminar el comportamiento de jóvenes alemanes en un batallón de policía que asesinó Judios durante la era nazi. [2] Tan grande fue la influencia tanto de la presión de grupo como de la autoridad en estos jóvenes, que muestra, que los que no lograban convencerse a sí mismos de disparar a los Judios se sentían avergonzados de su debilidad.

Pero otra investigación demuestra que la gente de apariencia normal está dispuesta a involucrarse en comportamientos que humillen y estigmaticen si su situación está configurada de una manera determinada, poniéndolos en un papel dominante y mostrándoles que los otros son sus inferiores. Un ejemplo particularmente escalofriante implica niños en edad escolar cuyos profesores les dan a entender que los niños con ojos azules son superiores a los niños con ojos oscuros. Sobreviene un comportamiento jerárquico y cruel. El profesor entonces da a entender que ha habido un error y que de hecho los niños de ojos oscuros son superiores y los de ojos azules inferiores. El comportamiento jerárquico y cruel simplemente se invierte: los niños de ojos marrones parecen no haber aprendido nada del dolor de la discriminación. [3] Quizás el experimento más famoso de este tipo es el de Philip Zimbardo en la prisión de Stanford, en el que se encontró que los sujetos a los que se les asignaron al azar los roles de guardia de la prisión y preso comenzaron a comportarse de manera diferente casi de inmediato. Los prisioneros se hicieron pasivos y depresivos, los guardias usaron su poder para humillar y estigmatizar. Creo que este experimento fue mal diseñado de numerosas maneras, y es por lo tanto menos concluyente: por ejemplo, Zimbardo dio instrucciones elaboradas a los guardias, diciéndoles que su objetivo debía ser inducir sentimientos de alienación y desesperación en los prisioneros. [4]

Otra investigación sobre la repulsión, acerca de la que he pensado escribir un libro sobre el papel de la repulsión en la desigualdad social, muestra que la gente está bastante incómoda con los signos de su propia animalidad y mortalidad: la repulsión es la emoción que vigila la frontera entre nosotros y otros animales. En casi todas las sociedades, no es suficiente mantenernos libres de contaminación por productos de desecho corporal que son en el lenguaje de los psicólogos, "recordatorios animales." En cambio, las personas crean grupos subordinados de seres humanos que son identificados como repugnantes y contaminantes, diciendo que son sucios, malolientes, portadores de enfermedades y así sucesivamente. Se ha trabajado mucho en cómo figura esa actitud en el antisemitismo, el racismo, el sexismo y la homofobia.

¿Qué más sabemos? Sabemos que estas fuerzas cobran mucho más poder cuando la gente es anónima o no se reconoce un responsable. Las personas actúan mucho peor bajo el abrigo del anonimato, como partes de una masa sin rostro, que cuando están vigilados y deben rendir cuentas como individuos. (Cualquiera que haya violado el límite de velocidad, y luego ralentizado al ver un coche de policía en el espejo retrovisor, sabrá cuán generalizado es este fenómeno.) En segundo lugar, las personas se comportan mal cuando nadie levanta una voz crítica: los sujetos de Asch aceptaron el juicio erróneo cuando todas las otras personas a las que consideraban compañeros en el experimento (y que estaban realmente trabajando para el experimentador) coincidían en el error; pero si una sola persona decía algo diferente, se sentían libres para seguir su propia percepción y juicio. En tercer lugar, la gente se comporta mal cuando los seres humanos sobre los que tienen poder están deshumanizados y des-individualizados. En una amplia gama de situaciones, la gente se comporta mucho peor cuando el "otro" se representa como un animal, o sólo como portador de un número en lugar de un nombre. Al pensar en cómo podríamos ayudar a los individuos y a las sociedades a ganar el choque interno de civilizaciones en cada persona, haríamos bien en pensar cómo utilizar estas tendencias para nuestro beneficio.

La otra cara del choque interno es la capacidad creciente de los niños de ser compasivos, de ver a otra persona como un fin y no como un simple medio. Como lo ha demostrado el psicólogo Paul Bloom, niños de tan sólo un año de edad tienen la capacidad de tomar la perspectiva de otra persona - pero en un primer momento esta capacidad se utiliza para controlar los movimientos de los demás, especialmente de los padres. Sin embargo a medida que pasa el tiempo, si todo va bien, los niños sienten gratitud y amor hacia seres distintos que apoyan sus necesidades, y por lo tanto llegan a sentir culpa por su propia agresión y verdadera preocupación por el bienestar de la otra persona. A medida que la preocupación se desarrolla, conduce a un deseo cada vez mayor de controlar la propia agresión: el niño reconoce que sus padres no son sus esclavos, sino seres independientes con derecho a sus propias vidas. Estos reconocimientos son típicamente inestables, ya que la vida humana es un asunto incierto y todos sentimos ansiedades que nos llevan a querer más control, incluyendo el control sobre otras personas. Aquí es donde la educación es crucial: una buena educación puede llevar a los jóvenes a sentir genuina compasión por las necesidades de los demás, y puede conducir a verlos como personas con derechos iguales a los suyos.

Ahora que tenemos una idea del terreno en el que opera la educación, podemos volver a las ideas que he mencionado antes, diciendo algunas cosas provisionales e incompletas, pero aún radicales en la actual cultura mundial, acerca de las habilidades que una buena educación cultivará. Me centraré en la educación universitaria, pero por supuesto estas habilidades necesitan ser cultivadas a partir de una edad mucho más temprana.

Antes de comenzar, quiero abordar una objeción que sin duda ya está en sus mentes: "¿Pero qué hay de conseguir un trabajo?" Las familias hacen sacrificios para la educación superior, y quieren garantías de que sus gastos darán lugar a oportunidades de empleo. Ya he dicho que, de hecho, al menos en los EE.UU., a los estudiantes de humanidades les va muy bien en el mercado laboral y mejor que a los estudiantes de ciencias de la computación. Pero yo no quiero basar mi argumento en las vicisitudes del mercado. Aquí puedo decir que tenemos motivos para estar muy orgullosos de la sabiduría inherente al modelo estadounidense de educación superior. En la mayoría de países del mundo, el estudiante debe elegir un solo tema en el ámbito universitario y pasar todo el tiempo en él: así, ya sea toda la literatura o ninguna literatura, ya sea toda la filosofía o ninguna filosofía. Teniendo en cuenta esa elección extrema, no es de extrañar, en el entorno económico actual, que muchos padres y jóvenes se aparten de las humanidades - a pesar de la evidencia de que los empleadores valoran realmente las habilidades que producen - e incluso de la parte teórica de la ciencia - y se aferran más estrechamente a estudios preprofesionales. Pero los EE.UU., junto con Corea del Sur, Escocia, y, en parte, los Países Bajos, y junto con un número creciente de nuevas universidades en muchos otros países, toma un camino diferente. Ofrecemos una educación que involucra un tema importante, que a menudo, aunque no siempre, será entendido como preparación para una carrera. Pero combinamos esto con un componente de artes liberales, que está pensado como preparación para la ciudadanía y la vida. El modelo de artes liberales ha sido bien desarrollado en América Latina principalmente por distinguidas universidades jesuitas, que han reconocido desde hace tiempo el valor del estudio de la filosofía y otras humanidades a nivel universitario. Pero las universidades públicas no siempre han seguido este ejemplo. Esperemos que aquí en Colombia, donde hay un interés entusiasta por la filosofía, esta distinguida universidad asuma el liderazgo en la defensa de una preparación rica para la ciudadanía.

Tres valores son particularmente cruciales para una ciudadanía democrática decente. El primero es la capacidad Socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las tradiciones propias de cada uno. Como sostiene Sócrates, la democracia necesita ciudadanos que puedan pensar por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que puedan razonar juntos sobre sus opciones en lugar de simplemente negociar sus argumentos y contra-argumentos. Él se comparó a sí mismo con un tábano en la parte posterior de la democracia, que comparó con "un noble, pero lento caballo": estaba picándolo para que se despertara y llevara a cabo su negocio de manera más responsable.

El pensamiento crítico es particularmente crucial para la buena ciudadanía en una sociedad que tiene que luchar a brazo partido con la presencia de personas que difieren según la etnia, la casta, la religión y profundas divisiones políticas. Sólo tendremos la oportunidad de un diálogo adecuado que atraviese fronteras si los ciudadanos jóvenes saben cómo participar en el diálogo y la deliberación en primer lugar. Y sólo sabrán cómo hacerlo si aprenden a examinarse a sí mismos y a pensar en las razones por las que son proclives a apoyar una cosa en lugar de otra - en lugar de, como sucede a menudo, ver el debate político simplemente como una forma de jactarse, o conseguir una ventaja para su propio lado. Cuando los políticos traen propaganda simplista a su manera, ya que los políticos de todos los países tienen una manera de hacerlo, los jóvenes sólo tendrían esperanza de preservar su independencia si saben cómo pensar críticamente sobre lo que escuchan, poniendo a prueba su lógica e imaginando alternativas para la misma.

Los estudiantes expuestos a la instrucción en pensamiento crítico aprenden, al mismo tiempo, una nueva actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden a ver a quienes no están de acuerdo no como enemigos a ser derrotados, sino en cambio, como personas que tienen razones para lo que piensan. Cuando se reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas premisas importantes con su propio "lado", y ambos entenderán mejor de donde vienen las diferencias. Podemos ver cómo esto humaniza al "otro" político, haciendo que la mente vea al oponente como un ser racional que puede compartir por lo menos algunos pensamientos con el propio grupo.

La idea de que cada uno asuma la responsabilidad de su propio razonamiento e intercambie ideas con otros en un ambiente de respeto mutuo a la razón, es esencial para la resolución pacífica de diferencias, tanto dentro de un país como de un mundo cada vez más polarizado por el conflicto étnico y religioso. Es posible, y esencial, fomentar el pensamiento crítico desde que se inicia la educación. Sin embargo, durante la formación universitaria se puede enseñar con nueva sofisticación y rigor, a través de cursos de ética filosófica y el estudio minucioso de grandes textos tales como los diálogos de Platón que muestran el valor de esta capacidad y desafían a los estudiantes a participar en el mismo.

Consideremos ahora la importancia de esta habilidad para el estado actual de las democracias pluralistas modernas rodeadas de un potente mercado global. En primer lugar, podemos reportar que, incluso si sólo estuviéramos apuntando al éxito económico, no sólo a corto sino a largo plazo, los principales pensadores de negocios han hecho énfasis en que los ejecutivos entiendan bien la importancia de crear una cultura corporativa en la que voces críticas no sean silenciadas, una cultura tanto de la individualidad como de la rendición de cuentas. Por estas razones, China y Singapur, que por cierto no están buscando producir ciudadanos democráticos, han tenido recientemente reformas educativas masivas para introducir un pensamiento mucho más crítico en todos los niveles del currículo - a pesar de que no se muestran contentos cuando el pensamiento crítico se filtra en el ámbito político.

Pero nuestro objetivo, lo he dicho, no es simplemente el crecimiento económico, así que dirijámonos ahora a la cultura política. Como he dicho, los seres humanos son propensos a estar al servicio de la autoridad y la presión de grupo; para prevenir atrocidades necesitamos contrarrestar estas tendencias, produciendo una cultura de disidencia individual. Asch encontró que cuando una sola persona en su grupo de estudio defendió la verdad, otros le siguieron, por lo que una voz crítica puede tener grandes consecuencias. Al hacer hincapié en la voz activa de cada persona, también promovemos una cultura de rendición de cuentas. Cuando la gente ve sus ideas como su propia responsabilidad, es más probable, también, que vean sus obras como su propia responsabilidad. La "Vida examinada" de Sócrates despierta la conciencia moral.

La segunda característica clave del ciudadano democrático moderno, diría yo, es la capacidad de verse a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos, entender algo de la historia y el carácter de los diversos grupos que lo habitan. El conocimiento no es garantía de buen comportamiento, pero la ignorancia es una garantía virtual de mal comportamiento. Estereotipos culturales y religiosos simples abundan en nuestro mundo, por ejemplo, la ecuación simplista del Islam con el terrorismo, y la primera manera de comenzar la lucha contra estos es asegurarse de que desde una edad muy temprana los estudiantes aprendan una relación diferente con el mundo. Ellos deben entender poco a poco las diferencias que entorpecen la comprensión entre grupos y naciones y los intereses y necesidades humanas compartidas que hacen esencial la comprensión, si se busca resolver problemas comunes.

Esta comprensión del mundo promoverá el desarrollo humano sólo si él mismo se inculca buscar el pensamiento crítico, el pensamiento que se centra en cómo las narrativas históricas se construyen, la forma en que pueden estar sesgadas y lo difícil que es ordenar pruebas dispersas. La historia se impartirá con un ojo puesto en pensar críticamente sobre estas cuestiones. Al mismo tiempo, las tradiciones y las religiones de los grupos principales en la propia cultura y en el mundo, se enseñarán con el fin de promover la comprensión de la complejidad y variedad de creencias y prácticas. Esta es una buena manera de llegar a ver a las personas que sostienen una posición religiosa o política menor no como formas inminentes de amenaza, sino como seres humanos plenos que tienen razones complejas para lo que hacen, y que merecen respeto aún si estamos de acuerdo con ellos o no.

En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes universitarios deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural. Estoy muy impresionada con el énfasis en el aprendizaje de idiomas en el plan de estudios de la universidad, y me gustaría que universidades estadounidenses hicieran tanto énfasis.

La tercera habilidad del ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, es lo que yo llamaría la imaginación narrativa. [5] Esto es la capacidad de pensar en lo que podría ser estar en los zapatos de una persona diferente de uno mismo, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría tener. Como he observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el narcisismo, es propensa a entorpecerse, si no se refina enérgicamente y se cultiva a través del desarrollo de afinidad y preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no como una cosa sino como una persona completa, no es un logro automático: debe ser promovido por una educación que refine la capacidad de pensar acerca de lo que puede ser la vida interna de otro - y también para entender por qué no es posible captar plenamente ese mundo interior, por qué una persona es siempre hasta cierto punto un enigma para el otro. Esta capacidad brinda un apoyo crucial tanto al pensamiento crítico como a la ciudadanía mundial. Se promociona, sobre todo, a través de la enseñanza de la literatura y las artes. Al igual que con el pensamiento crítico, aquí también: el cultivo de la imaginación es esencial no sólo para la ciudadanía, mi énfasis en esta charla, sino también para el crecimiento económico a largo plazo. Si la gente aprende sólo para aplicar las habilidades aprendidas de memoria, no van a ser capaces de innovar. La innovación necesita imaginaciones capacitadas. Por esta razón, una vez más, China y Singapur, interesados principalmente en el crecimiento, han reformado recientemente su sistema educativo para incluir mucho más el arte y la literatura. Pero al pensar en cómo pueden florecer las democracias, podemos ver que necesitamos las artes y las humanidades de manera más urgente, ya que la comprensión amable entre los grupos es tan esencial.

Las artes pueden cultivar la simpatía de los estudiantes de muchas maneras, mediante el compromiso con diferentes obras de literatura, música, bellas artes y danza. Pero el pensamiento tiene que ofrecerse según los que sean los posibles puntos ciegos de cada estudiante, y los textos se deben elegir en consecuencia. Ya que todas las sociedades tienen en todo momento sus puntos ciegos particulares, grupos dentro de su cultura y también grupos en el extranjero que son especialmente propensos a ser tratados con ignorancia y torpeza. Las obras de arte pueden ser elegidas para promover la crítica de esta torpeza, y una visión más adecuada de lo oculto. El gran novelista afro-americano Ralph Ellison, en un ensayo posterior sobre su clásica novela El Hombre Invisible, escribió que una novela como la suya podría ser "una balsa para la percepción, la esperanza y el entretenimiento" en el que la cultura estadounidense podría "sortear los inconvenientes y remolinos "que se interponen entre nosotros y nuestro ideal democrático. Su novela tiene la "visión interna" del lector de blanco como su tema y su objetivo. El héroe comienza diciendo que él es invisible para la sociedad blanca, pero dice que esta invisibilidad es un defecto imaginativo y educativo de su parte, no un accidente biológico propio: su "visión interna" requiere cultivo; y Ellison, obviamente, pensaba que su novela podría ser una parte de ese cultivo. A través de la imaginación podemos tener una especie de visión de la experiencia de otro grupo o persona que es muy difícil de lograr en la vida diaria - en particular cuando en nuestro mundo se han construido separaciones claras entre los grupos, y las sospechas que hacen difícil cualquier encuentro. Parte de la idea de Ellison era que habitar en el mundo interior de un personaje de raza diferente sería una poderosa manera de minar la repulsión, la cual era una gran parte del racismo estadounidense, con sus prohibiciones en los comedores compartidos, fuentes de agua potable y piscinas, por no hablar de la prohibición de matrimonios interraciales. La empatía es un tipo de intimidad mental con el otro, y una herramienta de gran alcance hacia el cambio de comportamiento.

Hagamos un balance. ¿Cómo están las capacidades de la ciudadanía en el mundo de hoy? Muy mal, me temo. El tipo de educación que recomiendo va razonablemente bien donde lo estudié por primera vez, concretamente en los currículos de secundaria y universidad en la parte de artes liberales de los Estados Unidos. De hecho, es esta parte del plan de estudios en instituciones como la mía, que atrae en particular el apoyo filantrópico, porque los ricos recuerdan con placer el tiempo cuando leían libros que les encantaban, y perseguían cuestiones no concluyentes. Ahora, sin embargo, hay una gran tensión. En el New York Times, el presidente de la Universidad de Harvard, Drew Faust informa que la crisis económica ha reforzado la imagen de que el valor de un título universitario es en gran parte instrumental, y que los líderes universitarios están abrazando cada vez más un modelo de mercado en su misión, en consecuencia, reduciendo las artes liberales. En una reciente visita a Stanford, me encontré con que las artes liberales son un gran problema allí, gracias a la preferencia por la capacidad técnica que es endémica de la cultura de Silicon Valley - pero instigados, creo, por los errores cometidos por varias generaciones de administradores, que han alimentado la ansiedad de los padres y los estudiantes por puestos de trabajo con fines de lucro en lugar de una ciudadanía responsable.

Fuera de los EE.UU., muchas naciones cuyos planes de estudio universitarios no incluyen un componente de artes liberales están ahora luchando para construir uno, ya que reconocen su importancia en la elaboración de una respuesta pública a los problemas de pluralismo, miedo y sospecha que sus sociedades enfrentan. He estado involucrada en este tipo de discusiones en muchos países, y el hecho de que mi libro sobre la educación liberal esté traducido actualmente en veinte idiomas es muy emocionante para mí; sin embargo, es difícil decir si se producirá una reforma en dirección a las artes liberales ya que hay muchas presiones en la otra dirección.

Así que las universidades del mundo tienen grandes méritos, pero también grandes retos y problemas en aumento. Los políticos tienden a tener imaginación a corto plazo, y no están pensando bien, a menudo, sobre lo que es necesario para crear democracias estables y fructíferas.

¿Qué vamos a tener, si estas tendencias continúan? Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y ​​que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.

Si el verdadero choque de civilizaciones es, como creo, un choque dentro de la persona individual, todas las sociedades modernas están perdiendo rápidamente la batalla, ya que se alimentan las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización y dejan de alimentar las fuerzas que conducen a cultivar la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia crucial de las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero. Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado.

http://www.elheraldo.co/educacion/el-duro-discurso-de-martha-nussbaum-sobre-el-futuro-de-la-educacion-mundial-233416

domingo, 9 de octubre de 2016

PENSADORES DEL 21 José Luis Villacañas: “La crisis del PSOE tiene su origen en la ruptura de su vínculo con la inteligencia”. El pensador, catedrático de Filosofía de la Complutense, advierte del peligro de procesos de burocratización y estrechamiento intelectual de partidos como el PSOE. “Cuando se mata la inteligencia de un país, el proceso es irreversible”.

“Y volverán a pasar las ovejas ante la mano del que las cuenta”
Jeremías, 33, 13

Prefiere, humilde, las citas de otros a las suyas propias. Y existen millones de referencias del pensador, historiador, poeta y filósofo, de extensísima bibliografía que abarca tesis, ensayos, novelas, artículos periodísticos o memorias. Como las que encabezan esa cita bíblica de Jeremías, La mano del que cuenta, en las que el narrador, modesto, tampoco se explica a sí mismo, sino las vivencias de una familia de campesinos andaluces que marcaron su existencia: “Max Weber decía que la peor condición social de todas es la del campesino. Mi padre se aferró a su trozo de tierra en el que encontró la doble condición de la libertad absoluta y la esclavitud total. A esas virtudes le debo todo lo que soy: la vinculación libre a la filosofía que es, a la vez, autoesclavización y resistencia. La manía de leer es tan pulsional como la de arar. Yo no sé leer sin subrayar y creo que es en la lectura donde dejo la huella que deja el arado”.

Hoy José Luis Villacañas (Úbeda, 1955) ara frente a un ordenador de un sobrio despacho de la facultad de Filosofía de la Complutense en la que sorprende una enorme pancarta: "Filosofía no se cierra". Por ahí, por el difícil porvenir de las humanidades, empieza el discurso del catedrático, director del Departamento de Historia de la Filosofía: “A la especie humana le cuesta mucho aprender. Es muy sintomático que se pongan en cuestión las humanidades cuando se están observando por doquier los devastadores efectos de las sociedades poco formadas, poco reflexivas, poco capaces de orientarse en su propia historia. El fundamentalismo, el populismo, el nacionalismo fanático, solo se curan con las humanidades. Y sin embargo, ante ese precipicio, la respuesta es más barbarie e incapacidad de hacernos con nuestro propio legado cultural”.

A pesar de la humildad de su entorno, él dice que tuvo la “inmensa fortuna” de educarse en el colegio de la Sagrada Familia de Úbeda, en el que iban a morir los jesuitas de La Sapienza de Roma, gentes de “extraordinario valor intelectual”, que “hicieron creer a mi familia –renueva su modestia- que yo tenía cierto horizonte”. Y vaya si lo tenía. En la Universidad de Valencia se licenció gracias a una beca que le costeó carrera, manutención y estancia en el centenario colegio mayor San Juan de Ribera, “un palacio construido en el s XVI sobre la fortaleza musulmana de Burjassot, un sueño para cualquiera”. Y de allí salió licenciado, casado y kantiano.

Vuelve a sus orígenes para explicar el porqué de su tesis y sus decenas de ensayos sobre Immanuel Kant. “En el hablar de la gente de mi entorno social, de mi abuelo, de mi padre, se reiteraba la expresión ‘esto no es de ley’. Un querido amigo lo identificó en mis memorias y dijo -y es lo más bonito que han dicho nunca de mí- ‘Ahora comprendemos por qué José Luis tenía que dedicarse a Kant’. Ya era un kantiano incluso antes de saber quién era Kant’”. Eran los años previos a la muerte de Franco, “el ambiente intelectual estaba dominado por la escolástica católica y el marxismo, dos formas residuales del enfrentamiento español, de las dos Españas”. Frente a eso, el estudioso pensó que “el país necesitaba hacerse fuerte en una condición moderna y Kant significaba la modernidad crítica pero perpetuadora de valores como la libertad individual, el sentido del deber, la estructura democrática… una tercera España”.

“Hoy soy un viejo kantiano decepcionado”, continua después de la interrupción de una jovencísima alumna de mirada temerosa. “Creía que la Ilustración era abrir los ojos, pero no basta con abrir los ojos. Mi último libro kantiano se titula así Dificultades con la Ilustración. Pensábamos que iba a correr más y no ha corrido tanto. De hecho, todo lo que está pasando en España forma parte de un estancamiento intelectual que empieza a registrarse en el segundo mandato de Aznar, en el momento en el que España se siente satisfecha. El defecto histórico de este país siempre ha sido ese: sentirse satisfecho demasiado pronto. Ahí está el origen de todos nuestros males”.

“¿Hablamos de Pedro Sánchez, de Susana Díaz?” y ríe Villacañas con la pregunta. Una risa breve, de segundos. Enseguida le cambia el rostro al filósofo que confiesa, por tradición familiar, su cercanía al Partido Socialista. “La crisis del PSOE tiene su origen en la ruptura de su vínculo con la inteligencia. Antes, cualquiera que tenía algo que decir lo canalizaba colaborando con el PSOE, pero a partir de los 80 el partido fue expulsando de su seno todo lo que tenía que ver con la intelectualidad, fue estrechando la capacidad de integración y generando una lógica de ‘alto cargo’. Todo el que se acercaba al PSOE, yo entre ellos, era sospechoso de buscar el botín. Aquello construyó un partido burocrático, sin ideas, sin frescura y sin capacidad de conectar”.

Y advierte de que procesos como el del PSOE, que extiende a otros partidos, no tienen vuelta atrás: “Cuando se mata la inteligencia de un país, el proceso es irreversible; la siguiente generación será una generación desnortada”, afirma. Exceptúa a Podemos y lo explica con lo que día a día observa en el campus o en su facultad. “Aquí cualquiera se avergonzaría de decir que pertenece al PSOE o al PP. El que se siente vivo explora la posibilidad que tiene de emplear su inteligencia alrededor de Podemos, o de gente como Iñigo Errejón que permite que la inteligencia opere a su lado”.

Con el número dos de la formación de Iglesias debatió no hace demasiado sobre su penúltimo libro ‘Populismo’, un ensayo en el que el filósofo se distancia de Ernesto Laclau y de su “operación de laboratorio, una idea tecnificada” a la que opone la tradición política, contrastada en la práctica, del republicanismo. “La tesis del libro es que el populismo es una comunidad de salvación en tiempos en los que no existe salvación. Está justificado como reacción, porque politiza las sociedades frente a la despolitización del neoliberalismo. Pero si el populismo quiere ser algo más que un muro de contención temporal tiene que estar en condiciones de canalizar la pasión política hacia el republicanismo, que sí tiene una teoría económica, social e institucional alternativa al neoliberalismo”.

Y así, como quien no quiere la cosa, entra de lleno Villacañas en el debate entre las dos corrientes de Podemos: “la que se da cuenta de que estamos volviendo a la normalidad, que está pasando el momento de la dureza política, y considera que hay que impedir que ese regresar a la normalidad sea volver a las manos del neoliberalismo. Y otra que apuesta por mantener la lógica populista en el sentido de enfrentamiento rígido, politización dura, con la idea de que eso avanzará hacia la crisis orgánica. Y eso es un error”, sentencia.

“La teoría real es que la crisis política siempre es consecuencia, no causa. Por mucho que tengas un discurso radicalizado, si se vuelve a una zona de mayor tranquilidad social, eso no va a prender y vas a perder una oportunidad”. Y cree el pensador que no estamos para perder oportunidades, que hay mucho que cambiar en lo que califica como “la dictadura de gobierno con la que España ha estabilizado la Transición y la democracia”. Y por poner algunos ejemplos, se despacha contra “el actual parlamentarismo, inexistente y estéril” o el poder judicial, mientras reclama una transformación del poder territorial y una reforma de la Constitución de corte federal.

De ello habla en ‘Historia del poder político en España’, en el que explica como España se constituyó como Estado, no como nación, a partir del Tribunal de la Inquisición. Pero hay una joven estudiante de mirada temerosa, que lleva una hora aguardando en la puerta de su despacho, y una clase a la que atender a partir de la una. El jueves el catedrático no estará para nadie más que para aquella mujer que conoció cuando era becario en un colegio mayor de Valencia y para los dos hijos de la pareja, profesores universitarios también. “Estoy tres días en la facultad y después me pierdo, desaparezco, para estudiar y escribir”. Es decir: para arar esa tierra que le apasiona y lo esclaviza como es la Filosofía.


http://www.publico.es/culturas/jose-luis-villacanas-crisis-del.html

sábado, 31 de octubre de 2015

Tierra quemada. Nadie parece caer en la cuenta de la devastación que ha sufrido nuestro país en todo lo relacionado con la educación, la cultura y el conocimiento.

En las evaluaciones sobre estos últimos años nadie parece caer en la cuenta de la devastación que ha sufrido nuestro país en todo lo relacionado con la educación, la cultura y el conocimiento. En los programas electorales que van adelantándose en los simulacros de debates políticos de la televisión tampoco parece que haya sitio para reflexionar sobre esos problemas, y ni siquiera para mencionarlos. La política consiste sobre todo en hablar a gritos de política. El declive de la enseñanza pública ya no es ni siquiera noticia, a no ser que un profesor resulte gravemente agredido por un papá o una mamá que no hacen nada por educar a su hijo, pero no toleran que la criatura se lleve el más tenue sinsabor en el aula. Un ministro de Educación frívolo y chulesco se fue a París con un cargo opulento dejando a otros la tarea de poner en marcha la nueva ley inútil, confusa y no debatida ni pactada con nadie. Que la ley borrara la Filosofía de la enseñanza no quiere decir que fuera favorable al conocimiento científico. El analfabetismo unánime sigue siendo la gran ambición de la clase dirigente y de la clase política en España.

Un profesor universitario de letras que acaba de jubilarse por abatimiento me cuenta que se cansó de corregir las faltas de ortografía de muchos estudiantes con la misma dedicación que si diera clases en Primaria; profesores de ciencias me dicen que hay cada vez menos alumnos en las carreras de Física o Química. En cualquier capital extranjera donde he estado en el último año me encuentro con los mejores entre los que sí han aprendido: descubren la sorpresa de trabajar en atmósferas favorables a la investigación y al estudio, sin el castigo agotador de ir contracorriente; en la mayor parte de los casos aceptan con melancolía la evidencia de que si quieren progresar en lo que hacen, el precio será no poder regresar. Grave es que los nativos tengan vedado el regreso, pero igual de grave es que no haya posibilidad de atraer al talento forastero. Nada es más fácil que un gran matemático de Nueva Delhi encuentre un puesto en una universidad de California, pero es muy probable que ni al más brillante profesor de la Universidad de Jaén se le abra nunca la posibilidad de conseguir una plaza en la de Murcia.

Del presidente del Gobierno se sabe que es lector del diario Marca y de La catedral del mar. El ministro de Justicia declara que la tortura pública del toro de Tordesillas es una noble tradición cultural. Las únicas tradiciones culturales que se preservan son las que contienen residuos de barbarie o de oscurantismo religioso. El ministro de Economía y el ministro de Hacienda se aseguran de arruinar el teatro con un IVA del 21%. Las televisiones públicas dedican sus mejores horarios al fútbol, a los chismes del corazón y al adoctrinamiento identitario. Se dan ayudas públicas a los bancos y a los fabricantes de coches, pero no a la industria del libro ni a las librerías. Lo que han hecho por los libros estos Gobiernos recientes es cancelar las compras para las bibliotecas. En las de los Institutos Cervantes no hay novedades de los últimos años, y hace tiempo que se cancelaron las suscripciones a las revistas culturales. El desguace de la capacidad de acción cultural de los Cervantes y su sometimiento cada vez mayor a presiones de políticos y diplomáticos es uno de tantos desastres ocultos de estos últimos años.

Hace unos días, en este mismo periódico, Diego Fonseca contaba la historia vergonzosa del legado de Santiago Ramón y Cajal. Treinta mil objetos que atestiguan la vida, los logros científicos y los intereses variados de uno de los grandes héroes intelectuales de nuestro país están arrumbados en una sala de reuniones en la sede del Consejo Superior de Investigaciones Científicas: sus papeles, sus fotografías, sus diplomas, sus dibujos prodigiosos, sus microscopios, los objetos que tocaron sus manos y formaron parte de su vida. Entre 1984 y 1997 esos tesoros habían estado amontonados en un sótano. El deterioro de materiales tan frágiles como manuscritos y placas fotográficas es irreversible. Quién imagina que pudiera suceder algo parecido en Francia con el legado de Pasteur, con el de Darwin en Inglaterra. El año pasado Javier Sampedro informó de la desaparición escandalosa de la mayor parte de la correspondencia de Cajal: 12.000 cartas que atestiguarían su vida privada y sus intercambios incesantes con los mejores neurólogos de su época. El profesor Juan Antonio Fernández Santarén, editor de esa correspondencia, ha denunciado la cadena de irresponsabilidades, de negligencia, de pura desvergüenza, que hizo posible tal despojo: alguien robó en 1976 unas 15.000 cartas depositadas en el CSIC. Unas 3.000 cayeron en manos de un librero de viejo, que al menos tuvo el gesto de vendérselas a la Biblioteca Nacional. De las demás no hay ni rastro.

He estado leyendo estos días los Recuerdos de mi vida de Cajal, en una excelente edición del profesor Fernández Santarén. En ese libro están algunas de las mejores páginas memoriales que se han escrito en España. Es el relato de un largo aprendizaje, heroico en su amplitud y en su dificultad, el de un chico travieso y rebelde de pueblo, en un país atrasado y deshecho por convulsiones políticas, que descubre primero su amor por los animales, por la botánica y el dibujo, y luego su vocación científica, en la que es decisiva su curiosidad congénita y su talento de artista. Llegado a la investigación justo después de los hallazgos formidables de Darwin y Pasteur, Cajal estableció algunos de los cimientos sobre los que todavía se sostienen la biología y la neurociencia. Si nuestra cultura científica no mereciera más desprecio todavía que la literaria o la artística, seríamos conscientes de que Cajal es una de las pocas figuras de verdad universales que ha dado nuestro país: como Cervantes, o García Lorca, o Picasso, o Manuel de Falla, o Velázquez.

A Cajal su educación como dibujante y su sentido estético le ayudaron a dilucidar la anatomía fantástica de las neuronas. Y su mirada de científico le permitió juzgar con más lucidez que cualquiera de los santones del 98 los motivos del atraso español e imaginar políticas sensatas para empezar a remediarlo. Cajal vivió como oficial médico la primera guerra de Cuba y no olvidó nunca los efectos terribles de la frivolidad política, la incompetencia militar, la corrupción que enriquecía a oficiales e intermediarios con el dinero robado a la alimentación y a la salud de los soldados, que morían de malaria y disentería en hospitales inmundos. En su adolescencia asistió a la hermosa revolución liberal de 1868, tan rápidamente malograda; tuvo una vida tan larga que vio también en su vejez la otra ilusión renovadora de la II República. Hasta sus últimos días vindicó los mismos ideales prácticos que lo habían sostenido en su aprendizaje de científico y de ciudadano: curiosidad, educación, esfuerzo disciplinado, ambición lúcida, patriotismo crítico. Que la mayor parte de sus cartas se haya perdido y que su legado permanezca arrumbado en un almacén es una calamidad y una desgracia, pero también es un síntoma de todo lo bajo que hemos caído, de todo lo más bajo que todavía podemos caer.


http://cultura.elpais.com/cultura/2015/10/20/babelia/1445352864_987471.html

lunes, 24 de junio de 2013

Confesiones entre ciencia y literatura. Margarita Salas y Rosa Montero hablan del pasado y del futuro, de la ciencia y de la muerte. Una cita en la que es inevitable que aparezca Marie Curie, otra científica de altura, protagonista de la última obra de la escritora.



No es el mejor momento para científicos ni escritores. Trabajar es para ellos una proeza, entre recortes y caídas de ventas. Bien lo saben Margarita Salas y Rosa Montero. Tan distintas, pero ambas pasionales, trabajadoras, empeñadas por hacerse un hueco en mundos de hombres y marcadas por la pérdida del ser amado. La escritora no se encoge ante las adversidades, y en marzo publicó La ridícula idea de no volver a verte (Seix Barral), con trazos autobiográficos, reflexiones sobre el papel de los padres, los problemas de las mujeres o la ciencia. Todo entrelazado con la vida de Marie Sklodowska y el desolador diario que escribió tras fallecer su marido, Pierre Curie, atropellado por un coche de caballos en 1906.
Ambas califican ese diario de “tremendo”. La admiran y saben tanto de esta científica polaca, ganadora de dos Premios Nobel (uno de Física en 1903, junto a su marido, y en 1911, el de Química), que pronto se convierte en la tercera protagonista del encuentro. “Una mujer apasionada”, la define Rosa Montero (Madrid, 1951). Para la científica, alguien que “se mató a trabajar [su muerte, en 1934, estuvo determinada por su repetida e inconsciente exposición al radio]. Una mujer que en los finales del siglo XIX y comienzos del XX se saltó todas las barreras para dedicarse a la ciencia”.

La cita tiene lugar en el Centro de Biología Molecular Severo Ochoa (CBMSO) –centro de investigación mixto del CSIC y de la Universidad Autónoma de Madrid–, donde Salas es profesora ad honorem. Se encuentran en su despacho, entre libros, recuerdos y fotografías. Más pequeño de lo esperado para alguien con su currículo, donde está escrito, entre otras cosas, que es miembro de la RAE desde 2001 –la tercera mujer en ocupar un sillón, el i, en su caso– o que en 2007 fue la primera española en entrar en la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos. Una oficina ordenada, seguramente porque a sus 74 años pasa la mayor parte del día en su laboratorio, situado a un par de pasillos de distancia. Con la mirada curiosa de quien dedica su vida a la literatura, en la recepción, Montero se ha fijado en un detalle:

Rosa Montero. En los casilleros de correspondencia hay muchas mujeres.

Margarita Salas. Sí, pero son jefas de grupo, y todavía hay más hombres. En la galería de retratos de los directores del centro, la única soy yo.

Montero. Viendo tu biografía, has sido, como Marie Curie, pionera en muchas cosas.

Salas. ¡Yo no soy como Mada­­me Curie! –interrumpe con una sonrisa–.

Montero. Obviamente, son décadas más tarde, pero sí que has sido la primera mujer en cantidad de cosas. ¿Sentías que estabas rompiendo una barrera?

Salas. Sí, pero tampoco me sen­­tía mal por ello. En 1988 fui la primera en la Academia de las Ciencias, la segunda entró en 2010. Ahora ya –un “ya” que delata escasez– somos tres.

Montero. Creo que en el ámbito de la ciencia el avance de la mujer va más lento.

Salas. Yo creo que no falta mucho. A nivel de doctorando, las mujeres son mayoría. Y la mayoría de las que ahora están haciendo su tesis doctoral van a seguir su carrera profesional. Yo doy un plazo de 15 años para que la mujer científica alcance la posición que le corresponde de acuerdo a su capacidad y trabajo.

Montero. ¡Qué optimista! Me encanta.

Salas. Vamos a poner 20 años [risas].

La realidad es mucho más dura: el futuro para los jóvenes doctores de Margarita Salas es irse al extranjero, lamenta. Y el porvenir es poco halagüeño: la inversión pública en I+D se ha reducido un 13,7% en subvenciones en el último año, un 40% menos de presupuesto desde 2009, denunció en mayo la Carta por la Ciencia, un colectivo que surgió como respuesta a los recortes en investigación. Por suerte o, mejor dicho, gracias a mucho trabajo, el bichito con el que Salas ha compartido su vida, el virus bacteriano Phi29, le ha dado una nueva patente que le ha permitido contratar a algunos doctores para su equipo. El mundo de las letras en el que nada Montero también está convulso. En 2012 se publicaron un 8% menos de libros, y la piratería causó unas pérdidas de más de 300 millones, según la agencia ISBN.

La pionera en investigación molecular en España critica cómo “desgraciadamente” muchas científicas fueron eclipsadas por los hombres. La ridícula idea de no volver a verte recoge casos escandalosos: Lise Meitner, clave en el descubrimiento de la fisión nuclear, no recibió un Nobel que fue a manos de Otto Hahn, quien ni siquiera la mencionó en su discurso. O Rosalind Franklin, descubridora de los fundamentos de la estructura molecular del ADN (o, como siempre dice Salas, DNA), a quien varios compañeros robaron su trabajo y se apropiaron de un Nobel en falso.

Le podría haber sucedido a Marie Curie. Ambas coinciden en que la diferencia la marcó Pierre, quien la valoraba como profesional. Un marido científico y generoso, algo en común entre Salas y Curie, ya que la primera rechaza el calificativo de genio por parte de Rosa Montero. Prefiere definirse como normal. “Pues eres la persona normal más anormal”, replica la periodista y escritora. Ella también tiene un vínculo con Marie Curie, como explica en su libro: “Su trabajo ayudó a que me diagnosticaran y me curaran. Por no mencionar que su madre murió de tuberculosis”, la enfermedad que de niña la mantuvo años en cama.

Margarita Salas (Canero, Asturias, 1938) siempre tuvo claro que continuaría con su carrera de Químicas en vez de dedicarse a ser una esposa devota de Eladio Viñuela. “Hicimos la tesis con el mismo doctor y yo era invisible, nos reuníamos para hablar de mi trabajo y el director de tesis se dirigía a él. En cambio, en Nueva York, Severo Ochoa nos puso en grupos diferentes, dijo que así al menos aprenderíamos inglés. Creo que lo hizo porque quería que cada uno desarrollara sus capacidades”. Tras cuatro años en EE UU realizando su trabajo posdoctoral, regresaron a España en 1967 con su famoso fago Phi29 en un tubito metido en el bolsillo. Poco después, Eladio daría un paso determinante: dejó esa investigación en manos de su mujer, y él se puso a estudiar la peste porcina africana. “Entonces me empecé a convertir en una científica con nombre propio. Dejé de ser ‘la mujer de’ para ser Margarita Salas”. Tenía un marido profundamente generoso, recuerda sin titubear la científica. Montero puntualiza: “Hace falta ser fuerte para no tener miedo de quedar eclipsado por tu pareja en esta sociedad tan machista”.

Hablar de una sociedad aún machista trae a la conversación la discriminación positiva en favor de las mujeres. Margarita Salas no cree en las conocidas cuotas, no las quiere. “Creo que la que quiere, se lo propone y lucha, lo consigue”, aunque matiza que entiende que existan porque tiene que haber mujeres para hacer ver a los hombres que las necesitan. La escritora lo apoya como medida temporal para romper el llamado techo de cristal: “El sexismo es una ideología en la que se nos educa a todos. Yo he sentido muchísimo que era una intrusa. Todo te dice que eres una extraña, estás todo el rato siendo la única entre un montón de hombres. Y me sigue pasando: ser jurado del Premio Cervantes y ser una mujer entre 12 hombres. A pesar de estar acostumbrada, siempre hay un poso de violencia en el interior”.

Montero desliza una idea que también recoge en su libro. Son las mujeres quienes a veces se ponen sus barreras, “nunca han considerado que su deseo fuera importante y siempre lo han supeditado al de los demás. Esto ha cambiado en los últimos veinte años, pero, hasta entonces, la mujer tenía que luchar por conseguir lo que quería, incluso contra sí misma”. Salas asiente sin dudar. “Cuando entré en la Academia de Ciencia era la primera y me sentía un bicho raro. Posiblemente no había ni baño para mujeres. No estaba previsto que llegáramos ahí, la idea era que no valíamos para la ciencia”, una anécdota que podría servir de ejemplo de su lucha en su profesión.

Cuando parece que solo queda desear un reencuentro pronto, Margarita Salas lanza: “Te tengo que decir que me gustó mucho tu libro, y me emocionó mucho tu relación con Pablo”, la pareja de Rosa Montero durante 21 años, fallecido en 2009. Una frase que automáticamente lleva a las primeras impactantes líneas del libro: “Como no he tenido hijos, lo más importante que me ha sucedido en la vida son mis muertos”. Ahí está, el tema de la muerte. Un momento vital que tanto ha marcado a estas dos mujeres. Como Marie Curie, ambas han perdido a sus maridos, sus compañeros de vida que siempre las apoyaron para que tuvieran éxito profesional. A pesar de denostar a aquellos artistas que utilizaban el dolor de la muerte, el diario de Marie Curie inspiró a la escritora. “Creo que he conseguido tener la distancia para poder hacer un libro que no es testimonial, sino que habla de la pérdida, que es algo tan habitual… Y tenemos que hacer algo con eso. Hay que reinventarse. Es difícil, pero es una de las circunstancias básicas de la vida. Hay dos cosas seguras en la vida: que vas a morir y que va a haber una cuota de sufrimiento, y hay que aprender a hacer algo con ese sufrimiento para que no nos destruya”, contesta ante el halago de la científica.

Salas dice que la muerte cada vez le asusta más, pero confía en que sea un temor temporal. El laboratorio es su refugio, donde se olvida de sus problemas. En el ordenador enseña emocionada un vídeo sobre su vida que le hicieron los niños del instituto Giner de los Ríos de Lisboa. Lógico que afirme no querer volver atrás, con lo que le ha costado llegar donde está. Antes de la despedida, un paseo. Nos acompaña a la galería de retratos de los directores del CBMSO desde 1975, 16 fotografías y solo una de mujer.

http://elpais.com/elpais/2013/06/17/eps/1371487516_939272.html

viernes, 16 de abril de 2010

Descifrar el por qué de la pasión por la ficción y la fantasía

Para ilustrar lo que un número creciente de estudiosos de la literatura encuentran que es la zona más excitante de la nueva investigación, Lisa Zunshine, una profesora de Inglés en la Universidad de Kentucky, se refiere a un episodio de la serie de televisión "Friends".
Phoebe y Rachel para jugarle una broma a Mónica y Chandler después de que ellos saben las dos citas que han tenido en secreto. La pareja descubre el artificio, y tratan de dar la vuelta a la situación, pero Phoebe se da cuenta de este cambio y una vez más trata de ser más listo que ellos.
Como Phoebe le dice a Rachel, “Ellos han descubierto nuestra relación pero no saben qué sabemos, y nosotros sabemos que ellos lo saben”.
Este proceso de imaginar en capas lo que otra persona está pensando - de lectura de la mente - es un dispositivo común literario y una habilidad esencial de supervivencia. ¿Por qué los seres humanos están dotados de esta capacidad y qué funciones específicas del cerebro pueden hacerlo? son preguntas que han ocupado principalmente a psicólogos cognitivos.
Ahora los profesores y estudiantes de posgrado de Inglés les están pidiendo demasiado a la investgación. Dicen que están convencidos de que la ciencia no sólo se ofrece para descubrir inesperadas formas en los textos individuales, sino que pueden ayudar a responder preguntas fundamentales sobre la existencia misma de la literatura: ¿Por qué leemos ficción? ¿Por qué nos importa y nos interesamos tan apasionadamente sobre personajes inexistentes? ¿Qué procesos mentales subyacentes se activan cuando leemos?
La Sra. Zunshine, cuya especialidad es la literatura británica del siglo XVIII, se familiarizó con la labor de los psicólogos evolutivos, mientras ella era una estudiante graduada en la Universidad de California, en Santa Bárbara, en la década de 1990. “Pensé que esto podría ser la cosa más emocionante que había podido aprender”, dijo.
En un momento en que los departamentos universitarios de literatura se enfrentan a dolorosos recortes de presupuesto, y un escrutinio del moribundo mercado de trabajo, subrayó el propósito y el valor de una educación en las humanidades, la polinización cruzada de Inglés y la Psicología es una nueva prestación, un ascensor revitalizante.
Jonathan Gottschall, que ha escrito extensamente acerca del uso de la teoría evolutiva para explicar la ficción, dijo que “es un nuevo momento de esperanza” en una época en la que todo el mundo está hablando de “la muerte de las humanidades”. Para el Sr. Gottschall un enfoque científico puede rescatar los departamentos de literatura del malestar que les ha acogido durante la última década y media.
Por PATRICIA COHEN. NYT 1 de abril 2010 En la ilustración una resonancia del cerebro mientras lee.