Quevedo

El 8 de septiembre de 1645 murió en Villanueva de los Infantes (Ciudad Real) Francisco de Quevedo y Villegas, escritor del Siglo de Oro, uno de los más destacados de la Historia de España que cultivó un humor ingenioso, cruel y divertido. Tocó todos los géneros literarios de su época. Junto con Luis de Góngora, con quien mantuvo una enemistad durante toda su vida, es reconocido como uno de los más notables poetas de la literatura española. Además de su poesía, fue un prolífico escritor de narrativa y teatro, así como de textos filosóficos y humanísticos.

 En sus últimos años, estuvo en la cárcel cuatro años; se dice que por ser acusado de conspirar con los franceses, que pudo ser por alguna sátira escrita contra Olivares, el valido del rey, o por oponerse a que Santa Teresa de Jesús fuera patrona de España en favor de Santiago Apóstol. Envejecido y enfermo, mientras redactaba sus últimas obras meditativas y neoestoicas (Providencia de Dios, El Job, La caída para levantarse...), componía romances festivos, escribía contra portugueses y catalanes o releía a los clásicos. Sólo consiguió la libertad en el verano de 1643, meses después de la caída del conde-duque de Olivares, a instancias de un viejo conocido suyo, Juan de Chumacero, el nuevo presidente del Consejo Real.

Volvió a Madrid, en donde pasó un año, “aprendiendo a andar”, arreglando sus asuntos e imprimiendo algunas de sus obras (Marco Bruto, La caída para levantarse), para retirarse nuevamente a La Torre, en donde trascurrió el último año de su vida, esperando recobrar la salud para recoger sus poesías y editar su obra, mientras meditaba sobre la decadencia de España y las miserias de la condición humana, ahora que las padecía tan dolorosamente. Un precioso epistolario guía a través de esos meses, cuenta su enfermedad, sus ilusiones, sus esperanzas y, finalmente, su abandono. Trasladado al Convento de dominicos de Villanueva de los Infantes, allí murió en septiembre de 1645. No se sabe con certeza dónde descansan sus restos actualmente. 

Se cuenta que su tumba fue profanada días después por un caballero que deseaba tener las espuelas de oro con que había sido enterrado y que dicho caballero murió al poco en justo castigo por tal atrevimiento.

Largo Caballero y los bulos contra él

El señor Rubén Cientocero, autor del libro "La historia de la guerra civil que no te cuentan", en un vídeo titulado "Clase de historia para progres", menciona a Largo Caballero como "Lenin español"; introduce la falsa cita atribuida al líder socialista en Ginebra en 1934 y le acusa de "ceder" el 70% de las reservas de oro de España a Stalin. 

 🟥 1) En el cine Monumental de Madrid, el 17 de noviembre de 1933, Francisco Largo Caballero comentó en un mitin: «He observado que los trabajadores, en mi presencia, han dado vivas al Lenin español. Yo tengo que manifestar que los primeros que me denominaron así fueron nuestros enemigos. Comprenderéis que no lo decían con buena intención. Por consiguiente, no debéis imitarles. En nuestro partido no hay personas. No hay más que ideas». Y termina diciendo: «Porque si se extiende la creencia de que un hombre solo lo va a hacer todo, contribuiremos a crear un mesianismo peligroso». Página 331. del libro "Largo Caballero" de don Julio Aróstegui. Editorial Debate (2013). Poco más que añadir. 

 🟨 2) La falsa cita atribuida a Largo Caballero "No creemos en la democracia...", la introdujo Manuel Martínez Aguiar en su libro "¿A dónde va el Estado Español?", publicado en 1935. Dice lo siguiente: «Basta para descubrir su origen leer lo que la Prensa socialista viene afirmando en estos últimos tiempos y conocer la manera con que se producen sus oradores más autorizados. La tesis que defienden viene a reducirse a este esquema: La República española vive porque nosotros queremos que viva. (…) No creemos en la democracia como valor absoluto. Tampoco creemos en la libertad.» Es decir, el autor ni menciona a Largo Caballero, ni menciona Ginebra. Un bulo como una catedral que se repite como mantra 

 🟪 3) Sobre el uso de las reservas de oro del Banco de España, ya lo hemos comentado varias veces: la República lo utiliza para defenderse del golpe de Estado de 1936 comprando armas y suministros, sin ese golpe, las reservas no se habrían utilizado. ¿Quién es el responsable de esa pérdida?: los golpistas. La república recurre a Rusia porque las potencias "democráticas" se niegan a auxiliar a la España democrática. Para saber más basta leer algunos libros del catedrático don Ángel Viñas. Por otra parte, recordar que al golpista Franco la guerra no le salió gratis y que prácticamente endeudó a la nación por un importe similar al utilizado por la República.

Laffer en Madrid: el oráculo conservador, la economía contra el bienestar común

Fuentes: Economistas frente a la crisis [Foto: el economista estadounidense Arthur Laffer]

Invitado por el partido Vox, el economista estadounidense Arthur Laffer disertó en el Congreso de los Diputados, en la sala Ernest Lluch (si el gran catedrático de historia económica y pensamiento económico levantara la cabeza…), explicando las tesis que marcan el frontispicio económico no solo de la ultraderecha, sino igualmente de la derecha conservadora, a saber: deben bajarse los impuestos a los más ricos y es necesario reducir el Estado en la economía. Esto equivale a inferir que deben hacerse recortes en los sectores estratégicos del bienestar –sanidad y educación, principalmente– e impulsar privatizaciones de esos servicios. Reducir impuestos a los más pudientes tiene como efecto –ha vuelto a indicar Laffer– una mayor inversión en el país y, por tanto, más recaudación. Digámoslo claro, sin rodeos: la evidencia histórica no respalda esto. La experiencia de las rebajas fiscales estadounidenses de los años ochenta ha demostrado que no existe compensación completa de la pérdida de ingresos.

Recordemos que el presidente Ronald Reagan aprobó una enorme reducción de impuestos: el tipo marginal máximo del impuesto federal sobre la renta pasó del 70% al 28% durante su presidencia, y venía de porcentajes mucho más elevados desde la década de 1950 –llegando al 90%–, con administraciones tanto republicanas como demócratas. Con esa fiscalidad, el crecimiento económico se consolidó, la productividad aumentó, la recaudación se incrementó y se pudieron sufragar los grandes ejes de la política de Estados Unidos desde el final de la Segunda Guerra Mundial: su consolidación como potencia mundial. El giro copernicano de Reagan supuso que los ingresos federales no aumentaron como consecuencia directa de los recortes en la magnitud necesaria para compensarlos; de hecho, las reducciones iniciales de ingresos confirmaron un importante deterioro fiscal. La revisión histórica señala que los ingresos federales cayeron en términos reales durante los primeros años posteriores a la reforma de 1981 –inspirada en Laffer–, tal y como demuestran (entre otros muchos economistas) las investigaciones de Emmanuel Saez, Joel Slemrod y Seth Giertz (2012). Además, el déficit federal creció, con datos oficiales del National Bureau of Economic Research (NBER). No se recaudó más, se ampliaron los desequilibrios presupuestarios y se incrementó la deuda pública.

La posición de Laffer no puede ser más abstracta: no señala cuál es el tipo impositivo que maximiza la recaudación en una economía determinada, sobre qué base tributaria y en qué momento. Se limita a lanzar un mensaje espurio: bajen los impuestos en general, y todo funcionará mejor. Laffer considera, de entrada, que los impuestos son demasiado elevados, sin que nos indique cuál sería para él el “impuesto óptimo”, tema sobre el que la teoría económica ha debatido (por ejemplo: Mirrlees, 1976). Al mismo tiempo, su planteamiento no sugiere cuánto puede aumentar la producción con la reducción tributaria, cuánto aumentaría la recaudación, quién saldría beneficiado, quién perjudicado y, en definitiva, si todo ello mejora el bienestar de la población. La nada.

Un ejemplo reciente, ya canónico, del fracaso estrepitoso de esta política económica se observó en el gobierno de la premier británica Liz Truss y de su ministro económico Kwasi Kwarteng, en 2022, que propusieron un presupuesto con una medida estrella: rebaja impositiva de 45 mil millones de libras a las rentas más altas, cancelación de la subida en el impuesto de sociedades, mantenimiento del gasto público y financiación por medio de deuda pública. Se pretendía una reactivación económica pensando que el recorte de los impuestos a los más poderosos contribuiría a “inundar” de dinero el mercado, todo en un contexto en el que el Banco de Inglaterra estaba subiendo los tipos de interés por la inflación. Laffer sobrevolaba sobre todo esto, en unas coordenadas complejas agravadas por las consecuencias del Brexit y de la guerra de Ucrania. Pero su idea de bajar impuestos era, en efecto, la pieza medular. El resultado: el desplome de la libra esterlina y depreciación en el tipo de cambio con el dólar, crisis en los fondos de pensiones, incremento de costes en el endeudamiento nacional e intervención del Banco de Inglaterra para evitar un default. Truss tuvo que destituir a su gurú económico, un economista proveniente de Cambridge y Harvard (poca broma) y ella mismo dimitió sin haber llegado a los dos meses de gobierno. La curva de Laffer es tortuosa, con efectos letales incluso en gobiernos muy conservadores.

Curva de Laffer - Wikipedia, la enciclopedia libre

La curva de Laffer

Pero avancemos. Las investigaciones de más largo plazo que se han ido publicando delatan un hecho clave: los estudios a nivel macro sobre las consecuencias económicas de reducir las tasas marginales más altas de impuestos sobre la renta en Australia, Nueva Zelanda y Noruega, determinan su escaso impacto sobre la génesis de un crecimiento económico robusto (Angelopoulos et alt., 2007; Piketty et alt., 2014; Rubolino-Waldenström, 2020). Como decíamos, esta línea de razonamiento ha sido medular en los argumentos presentados a favor de varias reformas fiscales importantes, tanto en Estados Unidos como en Gran Bretaña. Pero, insistimos, las evidencias empíricas no acompañan a tales premisas benefactoras para el crecimiento y el empleo, a raíz de una reducción impositiva (véase también Trabandt-Uhlig, 2011).

Una publicación reciente ofrece datos muy robustos y definitivos. Se trata del trabajo de David Hope y Julian Limberg (Hope-Limberg, 2022), en el que se ofrecen nuevas metodologías y cálculos econométricos –claramente explicitados en su texto– que concluyen que las contracciones impositivas a la franja más rica de la población no aportan prácticamente nada a la consecución del crecimiento económico. Esta es la conclusión seminal de la investigación de Hope y Limberg. El trabajo, con amplia perspectiva, analiza todas las reducciones importantes en los impuestos sobre los ricos en 18 países de la OCDE desde 1965 hasta 2015: nada más y nada menos que ¡cincuenta años de datos! La batería estadística es de impresión, incontestable. Los resultados son palmarios. Uno: los grandes recortes de impuestos para los ricos aumentan la desigualdad de ingresos; dos: la magnitud del efecto es considerable ya que, en promedio, cada reforma importante conduce a un aumento de más de 0,7 puntos porcentuales en la participación del 1% superior del ingreso nacional antes de impuestos; tres: el crecimiento económico, medido por el PIB real per cápita y la tasa de desempleo no se ve significativamente afectado por importantes recortes de impuestos para los ricos.

Lo expuesto supone una severa crítica, demostrada empíricamente, a la tesis de Laffer y sus derivadas. Estos hallazgos sobre los efectos del crecimiento y el desempleo aportan evidencia en contra de las teorías del lado de la oferta, que sugieren que los impuestos más bajos para los ricos inducirán respuestas de la oferta laboral de las personas de altos ingresos (más horas de trabajo, más esfuerzo, etc.), lo cual impulsará la actividad económica. En relación con esto, los resultados de las investigaciones muestran –acotamos más esta idea– poco apoyo a la influyente tesis político-económica de que los recortes de impuestos para los ricos “se permean” para impulsar un desarrollo económico más amplio. Reiteramos de nuevo que la realidad de los resultados es otra: se certifica que las moratorias del impuesto sobre la renta, las ganancias inesperadas y los recortes de impuestos dirigidos al decil superior de la distribución del ingreso, no inducen a las personas a alterar significativamente la cantidad de trabajo que realizan.

De hecho, los ricos no tienen mayores incentivos para trabajar e invertir cuando se reducen los impuestos, dado que no se encuentran efectos estadísticamente relevantes sobre el crecimiento, el desempleo o la inversión a partir de la retirada de impuestos sobre ese segmento social. En otros términos, para Hope y Limberg los impuestos más bajos sobre los ingresos más altos inducen a los ricos a negociar de manera más agresiva, para aumentar así sus propias recompensas en detrimento de los que están más abajo en la distribución del ingreso.

Este es el modelo fiscal que defiende el conservadurismo económico, con Laffer como uno de sus referentes. Ya se está aplicando en las comunidades autónomas en las que las derechas están gobernando. Esto es lo que se ha expuesto, una vez más, en una de las salas del Congreso de los Diputados, con discursos alambicados del propio Laffer, alejados de la economía real. Aplaudidos y jaleados por las derechas. Y ello significa, en román paladino: reducir los impuestos a las franjas más ricas va a contraer los ingresos y, por tanto, reducirá las asignaciones a la educación, la sanidad, los servicios sociales. Es el desplome del gasto social, en definitiva; el que se distribuye a la población. El que proporciona una parte esencial del bienestar.

Referencias

ANGELOPOULOS, K. et alt. (2007): “Tax-Spending Policies and Economic Growth: Theoretical Predictions and Evidence from the OECD”, European Journal of Political Economy, 23, pp. 885-902.

HOPE, D.-IMBERG, J. (2022): “The economic consequences of major tax cuts for the rich”, Socio-Economic Review, vol. 00, pp. 1-21.

MIRRLEES; J. A. (1976): Optimal Tax Theory: A Synthesis”, Journal of Public Economics, 6, pp. 327-358.

PIKETTY, T. et alt. (2014): “Optimal Taxation of Top Labor Incomes: A Tale of Three Elasticities”, American Economic Journal, 6, pp. 230-271.

RUBOLINO, E.-WALDENSTRÖM, D. (2020): “Tax Progressivity and Top Incomes Evidence from Tax Reforms”, The Journal of Economic Inequality, 18, pp. 261-289.

SAEZ, E.-SLEMROD, J.-GIERTZ, S. (2012): “The Elasticity of Taxable Income with Respect to Marginal Tax Rates: A Critical Review”, Journal of Economic Literature, 50 (1), pp. 3–50.

TRABANDT, M.-UHLIG, H. (2011): “The Laffer curve revisited”, Journal of Monetary Economics, 38, 4, pp. 305-327.

Carles Manera. Catedrático de Historia e Instituciones Económicas, en el departamento de Economía Aplicada de la Universitat de les Illes Balears. Doctor en Historia por la Universitat de les Illes Balears y doctor en Ciencias Económicas por la Universitat de Barcelona. Miembro de Economistas Frente a la Crisis 

Blog: http://carlesmanera.com 

 Fuente: 

https://economistasfrentealacrisis.com/laffer-en-madrid-el-oraculo-conservador-la-economia-contra-el-bienestar-comun/

Por qué España registró sus peores resultados educativos en la historia del informe PISA (y las causas de que hayan caído en todo el mundo)

El último informe PISA, que evalúa el estado de la educación en el mundo, mostró un descenso generalizado en el rendimiento en lectura y matemáticas de los estudiantes de 15 años.

La caída en lectura preocupa especialmente a los expertos porque la capacidad de leer de manera comprensiva y analítica se considera una habilidad esencial para el aprendizaje de todo tipo de materias.

Los resultados de España han sido especialmente negativos.

Los estudiantes de este país europeo obtuvieron resultados por debajo de la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de la Unión Europea, organizaciones formadas por países con niveles de desarrollo similares o cercanos al español.

Aunque los resultados de España suelen estar por debajo de los de la media de los países desarrollados, los del último informe PISA han causado preocupación y alimentado el debate político y social sobre su sistema educativo.

La ministra de Educación española, Milagros Tolón, dijo que se trataba de una "muy mala noticia" y señaló que "la falta de comprensión lectora es la base de todos los problemas".

¿Qué está pasando con la educación en España? Y ¿qué nos dice de la tendencia mundial?

Cómo salió España en el informe PISA

El informe del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, (PISA, por sus siglas en inglés) es un estudio internacional impulsado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que cada 3 años mide el rendimiento académico de los estudiantes en las áreas clave de lectura, matemáticas y ciencias.

El último informe refleja los resultados obtenidos por unos 760.000 estudiantes de 91 países en las pruebas que se les administraron en 2025.

Un escolar camina por una calle de Móstoles, Madrid. Se le ve de espaldas y lleva una mochila. A lo lejos, se ven otras personas por la calle. 

Los estudiantes españoles obtuvieron resultados por debajo de la media de la OCDE.

En el caso de España, el informe revela una caída en todas las áreas respecto de la medición de 2022.

La más dramática se da en lectura, con un descenso de 23 puntos. En matemáticas baja 16 puntos y 8 en ciencias.

Los de este año son los resultados más bajos de los estudiantes de España desde que se empezaron a realizar estas pruebas.

Un tercio de los estudiantes de España no alcanza el nivel 2 de PISA ni en matemáticas ni en lectura.

Esto implica que no tienen competencias mínimas para "interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo puede representarse matemáticamente una situación sencilla; por ejemplo, comparar la distancia total de dos rutas alternativas o convertir precios a otra moneda".

Tampoco logran identificar "la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información a partir de criterios explícitos, aunque a veces complejos, y reflexionar sobre la finalidad de los textos cuando se les indica expresamente que lo hagan".

Los estudiantes de España, en cambio, sí obtuvieron buenos resultados en su nivel de perseverancia, sentido de pertenencia a la escuela y exposición al acoso, que los amenaza menos que a los adolescentes de otros países similares.

El sistema educativo español también sacó buenas notas en lo que se conoce como equidad, lo que refleja que en España hay una mayor igualdad de oportunidades de aprendizaje y éxito académico sea cual sea la extracción social y los antecedentes familiares de los estudiantes.

Un grupo de estudiantes sentados en un aula de Valencia, España. Se les ve de espaldas. La imagen la domina uno de ellos que se lleva las manos a la nuca. Fuente de la imagen,Jorge Gil / Getty Pie de foto,

Los estudiantes españoles, como los de otros países, parecen tener problemas para mantener la atención y llevar a cabo tareas intelectuales complejas como la lectura reflexiva.

Las causas del descenso en el rendimiento

Numerosos expertos han señalado a la tecnología y la exposición de los jóvenes a internet y las redes sociales como factores principales del descenso en la capacidad de los escolares apreciada a nivel global.

El propio informe advierte sobre el impacto del consumo excesivo de pantallas, la hiperconectividad y la consecuente reducción de la capacidad de atención prolongada.

La menor capacidad de prestar atención redunda en una menor habilidad para la lectura y la comprensión de información escrita, lo que repercute negativamente en el resto de áreas.

"Para la lectura, cuanto más tiempo se pasa con las pantallas para divertirse, peores son los resultados", indicaron los responsables del informe durante su presentación.

Andreas Schleicher, director de Educación y Habilidades de la OCDE, le dijo a la BBC que "la tecnología es el elefante en la habitación".

"Si viéramos el mismo descenso en todas las competencias, podríamos decir que la educación se está deteriorando, pero no es el caso".

"La caída realmente pronunciada es en lectura y esa caída pronunciada coincide con la aparición del mundo digital", indicó Schleicher.

Cuatro chicas posan sonrientes mientras miran al teléfono que sujeta una de ellas. Está en un aula vacía. Dos están de pie y dos sentadas. Fuente de la imagen,Getty Images Pie de foto,

Las nuevas tecnologías podrían estar afectando la capacidad de los estudiantes para mantener la atención y cocentrarse en tareas como la lectura. Según el neurocientífico y educador estadounidense Jared Cooney Horvath, el empeoramiento de los resultados se debe a que las escuelas dejaron de usar libros de texto y cuadernos para empezar a usar tabletas y otras pantallas en las aulas.

"¿Qué cambió hacia 2010 que alejó a las escuelas del desarrollo cognitivo? No pueden ser las escuelas; las escuelas siguen siendo las mismas. No hemos sido nosotros; la biología no ha tenido tiempo suficiente para cambiar. La respuesta parece estar en las herramientas que estamos usando en las escuelas para impulsar el conocimiento".

Elena Sintes, socióloga especializada en educación en Equitat, una fundación dedicada a la mejora de la educación en Cataluña, le dijo a BBC Mundo que España es uno de los países donde más se ha apostado por las pantallas en las aulas, pero señala que deben tenerse en cuenta otros factores.

"Estonia es quizá uno de los países más digitalizados del mundo, también en el ámbito educativo y, sin embargo, es uno de los menos afectados por la reducción de la competencia en la lectura profunda".

"Tal vez la cuestión no sea si hay pantallas en las aulas, sino qué uso se está haciendo de ellas", dice Sintes.

Un grupo de estudiantes de rasgos asiáticos realizan tareas escolares con computadores personales.

Los expertos indican que usar la tecnología en las aulas no garantiza buenos resultados y la clave es cómo y para qué se utiliza.

Schleicher señala que "muchos sistemas no tienen la capacidad de hacer un uso de la tecnología basado en la evidencia y con una intención educativa. Es mucho más cómodo darles tabletas y dejar que los estudiantes se las arreglen".

Los expertos advierten en contra de sacar conclusiones prematuras del estudio y subrayan que llevará tiempo de trabajo de campo e investigación averiguar qué está sucediendo en las escuelas y hogares, pero la falta de un uso crítico y adecuadamente guiado de la tecnología en las aulas puede haber sido uno de los problemas en el caso de España, donde el ratio de alumnos por profesor suele ser uno de los motivos de disputa entre los políticos y los sindicatos de docentes.

Sintes cree que España, como otros países, puede estar sufriendo los efectos de "un proceso de digitalización descontrolada" con "la generalización de un consumo de información acelerada a través de mensajes breves continuos como los de TikTok y eso está lastrando la capacidad de concentración y de lectura profunda".

Sin embargo, señala que no solo les está pasando a los estudiantes adolescentes.

"Si hiciéramos estas pruebas entre personas adultas, nos encontraríamos con que también en ellas se ha visto mermada la capacidad de comprensión profunda de textos complejos".

Sylvie Pérez, experta en Psicopedagogía de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC, por sus siglas en catalán), le dijo a BBC Mundo que el problema no se limita a que los adolescentes estén absorbidos por las pantallas.

"Los padres también están en las pantallas, por lo que les hablan poco a los niños en la edad temprana de la explosión del lenguaje. Se limitan a instrucciones simples, sin que haya una comunicación verbal fluida y compleja, por lo que estamos viendo que cuando llegan a cursos superiores ya lo hacen con una capacidad lingüística limitada; a los 15 años aún no tienen consolidadas cosas que los chavales de esa edad de hace años ya tenían".

"Los niños ahora empiezan a hablar más tarde y con menos autonomía, y también inician más tarde los procesos de lectoescritura".

Pérez cree que "el uso que estamos haciendo de la tecnología ha afectado a nuestra capacidad de esfuerzo cognitivo. Pese a que PISA muestra que los niños españoles son perseverantes y se esfuerzan por aprender, ya no tienen tanta capacidad de esfuerzo cognitivo, que es la que se relaciona con funciones ejecutivas del cerebro como la atención, la inhibición de los estímulos no relevantes o convenientes, o la planificación, que son precisamente las que se han de activar cuando se trata de resolver problemas complejos".

Escuela en España

El impacto de la pandemia

Amy Orben, experta de la Universidad de Cambridge en el impacto de la digitalización en la salud mental de los adolescentes, le dijo a la BBC que "la pandemia supuso una gran alteración en la vida de nuestros niños, con cierres y afectaciones en la familia y en la sociedad".

"Hubiera sido sorprendente no ver el impacto de la covid en las tendencias a largo plazo", señaló la experta.

Los estudiantes que se sometieron a las pruebas del último informe PISA rondaban los diez años cuando la covid obligó a cierres y cuarentenas en todo el mundo, obligando a vaciar las escuelas y recurrir a la enseñanza virtual.

España fue uno de los primeros países europeos golpeados por el virus y uno de los que adoptó medidas de aislamiento social más largas y estrictas, lo que podría estar reflejándose ahora en los resultados de los estudiantes.

"Aunque pensábamos que no iba a ser así, estamos constatando que a los sistemas educativos que tuvieron cierres más largos les está costando más recuperarse", señala Sintes.

Aunque Sylvie Pérez cree que "probablemente el impacto de la pandemia sea menor de lo que nos gustaría para poder ponerla como excusa".

"Esos alumnos debían estar en 5º de Primaria cuando ocurrió el confinamiento y para entonces su capacidad de comprensión lectora ya debía estar consolidada. Puede que la pandemia afectara a su capacidad de adaptación a la Secundaria, pero por sí sola no basta para explicar unos malos resultados que, además, ya se habían empezado a detectar antes de la covid".

Una estudiante sentada en un pupitre en un aula. Lleva la cara cubierta con mascarilla y sujeta en su mano derecha un lápiz. Al fondo se ve a otras dos personas aparentemente concentradas en una tarea escolar. 

Los expertos creen que el descenso de los resultados a nivel mundial en el informe PISA podría deberse en parte al impacto de la pandemia.

La pobreza infantil en España

Hay otros aspectos que los expertos vienen señalando como problemas estructurales de la educación en España.

Alrededor de un 29% de los menores españoles vive en hogares cuya renta los coloca por debajo del umbral de la pobreza, lo que sitúa al país ibérico a la cabeza de la UE y la OCDE en pobreza infantil.

Países con niveles de renta similar, como Polonia o Eslovenia, muestran tasas muy inferiores de pobreza infantil.

Según Elena Sintes, "que España tenga un un peor resultado que el de otros países puede tener ver con que haya una mayor proporción de alumnado en situación de pobreza".

Y es que, según explica la experta, "la pobreza infantil perjudica al aprendizaje por la menor capacidad de los estudiantes para acceder a un capital cultural, educativo o económico que les permita acceder a actividades de enriquecimiento educativo como clases extraescolares y de refuerzo o aprender más en casa".

Cambios constantes en las leyes educativas

Otro factor en el caso de España puede ser la inestabilidad de su marco legal.

Los expertos llevan años alertando de los problemas que causan los frecuentes cambios en las leyes educativas.

Es habitual que cuando la izquierda y la derecha se relevan en el poder, se promuevan nuevas leyes marco para el sistema educativo nacional.

Según Sintes, "en España hay una constante lucha política e ideológica en torno a la educación que ha llevado a que hayamos tenido hasta 8 grandes leyes educativas en las últimas décadas".

"No hay una estabilidad que permita asentar las políticas derivadas del marco legal, cuando sabemos que en educación los cambios son lentos y los países que están obteniendo mejores resultados son los que tienen políticas mas estabilizadas".

Los niveles de pobreza infantil pueden estar impactando los resultados de los alumnos en España.Fuente de la imagen,Getty Pie de foto,

Los niveles de pobreza infantil pueden estar impactando los resultados de los alumnos en España.

Qué se puede hacer para mejorar la educación

Antes de aportar posibles soluciones, quizá haya que reconocer las limitaciones del diagnóstico.

El informe PISA, como admiten incluso sus autores, es una herramienta de evaluación que no contiene todas las respuestas ni las soluciones a todos los males de la educación. De hecho, hay educadores que se oponen a su metodología y a medir el exito de la educación con criterios numéricos o estadísticos.

Sintes cree que "PISA nos da una parte de la información relevante, nos cuenta una parte de la película, pero no nos da toda la información".

La reducción de las capacidades de los estudiantes de todo el mundo, sobre todo de las lectoras, es una realidad.

Pero las causas, como las soluciones, probablemente no sean sencillas.

Según Amy Orben, "podríamos decir que ha sido causado en parte por las pantallas, pero también ha podido ser por cambios en el sistema educativo, por la covid, por una crisis de salud mental entre los jóvenes que les está haciendo rendir peor en la escuela".

"Probablemente, la causa no sea una sola de ellas aislada", señaló la experta.

Si asumimos, como sugieren muchos expertos, que el problema está relacionado con la digitalización y va mucho más allá de las escuelas, sobre todo en lo relativo a la pérdida de la capacidad lectora, la solución puede empezar en las aulas.

Sylvie Pérez recuerda que lo que parece desprenderse del informe es que "el problema no son las pantallas, sino el uso que se hace de ellas".

"No es lo mismo una pantalla que se comparte, en la que hay un adulto como mediador y con una finalidad educativa, que una en la que el menor está solo y se aísla".

La experta propone algunas actividades en las aulas como la lectura, sobre todo en voz alta, y otras que estimulen las funciones ejecutivas del cerebro, como la resolución de laberintos.

Pero quizá sirva de poco si los chicos se encuentran al llegar a casa a sus mayores atrapados a su vez en sus propias pantallas.

Y es que, como dice un proverbio africano citado a menudo en el ámbito educativo, "para educar a un niño hace falta la tribu entera". 

https://www.bbc.com/mundo/articles/cz6z0407lnlo

Viriato el lusitano

Roma no entendía cómo un pastor de Lusitania les estaba ganando.

Viriato no peleaba como los romanos, el perfeccionó lo que los romanos llamaban, concursare: aparecer, golpear y desaparecer. Fingir una huida en desbandada para que las legiones pesadas lo siguieran hasta un desfiladero donde ya les esperaba la muerte.

El pretor Cayo Vetilio cercó a unos 10.000 lusitanos cerca de Urso, creía que los tenía, Viriato hizo lo impensable, ordenó a todos dispersarse por caminos distintos y citarse en la ciudad de Tribola. Él se quedó con solo 1.000 jinetes escogidos aguantando a todo el ejército romano un día entero, atacando y retrocediendo con caballos veloces.

Cuando calculó que los suyos ya estaban a salvo, huyó de noche por caminos ocultos que los romanos desconocían.

Vetilio lo siguió, directo al desfiladero del río Barbesuda, allí estaba la emboscada, más de 4.000 romanos murieron. El propio Vetilio murió allí, según Apiano, porque un lusitano no lo reconoció por su gordura y vejez y pensó que era un soldado cualquiera, fue la primera gran humillación.

Roma mandó a dos pretores más para vengarlo: Cayo Plautio y Claudio Unimano. Viriato los destrozó uno tras otro en Carpetania. La derrota de Unimano fue tan completa que capturó los estandartes romanos y los colgó en las montañas como trofeo, algo que Roma no perdonaba.

Ni siquiera el cónsul Fabio Máximo Emiliano pudo acabar con él, Viriato simplemente desaparecía en la Beturia, su base segura en Sierra Morena.

El punto más alto llegó contra el cónsul Quinto Fabio Serviliano. Viriato lo acorraló cuando este asediaba la ciudad de Erisana, identificada con Arsa en la Beturia.

Lo tenía muerto, podía masacrar a todo el ejército consular. No lo hizo, le ofreció la paz.

Y Roma, la superpotencia del Mediterráneo, firmo. El Senado ratificó el foedus en 140 a.C. y reconoció a Viriato oficialmente como dux de los lusitanos y como Amicus Populi Romani - Amigo del Pueblo Romano. Era un reconocimiento de autonomía, un bárbaro había obligado a Roma a firmar de igual a igual.

¿Por qué cayó entonces?

Porque Roma no sabía perder.

El pacto fue considerado en Roma una deformem pacem, una paz vergonzosa. El Senado autorizó al hermano de Serviliano, Quinto Servilio Cepión, a romper el tratado y reanudar la guerra.

Como no podían vencerlo en el campo, lo compraron.

En 139 a.C., Cepión sobornó a tres enviados del propio Viriato que iban a negociar: Audax, Ditalcón y Minuro, lo degollaron mientras dormía en su tienda, en la Serra da Estrela.

Y aquí viene el mito: cuando fueron a cobrar, Cepión les negó el pago. La historia popular dice que dijo "Roma no paga a traidores". La frase es legendaria, no aparece en Apiano ni en las fuentes contemporáneas, pero resume perfectamente lo que pasó. Roma usó la traición porque no pudo ganar la guerra.

¿Qué dejó Viriato?

La masacre previa de Galba en 150 a.C. (el motivo por el que Viriato se levantó) indignó tanto en Roma que figuras como Catón el Viejo forzaron la creación en 149 a.C. de la Quaestio de repetundis, el primer tribunal permanente de la historia para juzgar la corrupción de los gobernadores.

Demostró que una guerrilla móvil podía desangrar a las legiones, obligando a Roma a hacer levas forzosas en Italia que el pueblo odiaba.

No fue un rey, fue un pastor convertido en cazador, en bandido y en general, como lo define Livio. Y durante 8 años, fue el Terror Romanorum.

Quiero que llegue septiembre

Descubrir nuevos conocimientos, explorar nuevas realidades, responderse a nuevas preguntas de las manos de apasionados e inteligentes profesores y al lado de compañeros intelectualmente inquietos tendría que ser un placer.
Todos los años, cuando llegan estas fechas, dedico un artículo a dar la bienvenida al nuevo curso escolar. Es un gran acontecimiento. Habituados a esta realidad no valoramos la importancia que tiene. Se trata de un acontecimiento impresionante. La maquinaria del sistema educativo, desde la educación infantil hasta la de adultos, pasando por la Universidad, se pone en marcha en todo el país movilizando una legión de alumnos y de profesores para iniciar un sinnúmero de experiencias de enseñanza y aprendizaje. Ya expliqué en este mismo espacio que la revista portuguesa A Página da Educaçâo, en la que escribo desde hace muchos años, está trabajando para que la Unesco declare la relación profesor/alumno patrimonio común de la humanidad.

Pues bien, esa relación salvífica se reactiva en cada institución del país, generando procesos de aprendizaje que mejoran a las personas y a la sociedad. Una relación no tan asimétrica, a mi juicio, como muchas veces se piensa. No es una relación en la que uno da y el otro recibe sino en la que los dos dan y los dos reciben. Siempre me he alegrado de haberle dado a mi primer libro un título que define, a mi juicio, la simetría de la relación: ‘Yo te educo, tú me educas’. Este libro se tradujo al portugués con el título. ‘Pedagogía da libertaçâo. Crónica sentimental de una experiencia’. Yo no lo hubiera cambiado si no hubiera insistido tanto el editor.

Hace unos años propuse en este mismo espacio que de la misma manera que celebramos la fiesta de Año Nuevo, deberíamos celebrar la fiesta de Curso Nuevo. Con más motivo. El Año Nuevo celebramos el paso de un año a otro, nada especial ya que nada trascendental sucede más que el paso del tiempo. El Curso Nuevo, por contra, pone en marcha millones de experiencias maravillosas de aprendizaje, millones de iniciativas y proyectos innovadores, millones de relaciones de amor, millones de ilusiones que son fuente de optimismo y esperanza para las personas y para la sociedad… Es en estos procesos donde mejora el mundo, donde se aprende a pensar (no qué pensar) donde se aprende a descifrar la realidad, donde se pasa de una mentalidad ingenua a una mentalidad crítica, como decía Paulo Freire, donde se fragua la paz, donde la solidaridad se acrisola, donde se aprende a convivir con quienes son diferentes, donde se entiende que los seres humanos tienen una dignidad esencial por el hecho de ser seres humanos…

Una legión de profesionales (docentes, directivos, orientadores, terapeutas, psicólogos, logopedas, inspectores, periodistas, consejeros, cargos ministeriales…) ponen sus saberes al servicio del desarrollo de este gigantesco proyecto nacional. Además, otra legión de personas (cocineros, señoras de la limpieza, conductores de autobuses escolares, conserjes, porteros, vigilantes…) colaboran de forma imprescindible para que toda la maquinaria funcione como un engranaje perfecto. Y, sobre todo, millones de escolares y de familias llegan a las instituciones educativas para participar activamente en ese proyecto salvador. En el año 2010 publiqué un libro en la Editorial Homo Sapiens titulado ‘Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa’. En él presenté 45 cartas a diversos tipos de alumnos y alumnas, de padres y madres de autoridades educativas, de otros agentes que colaboran con la escuela… Mi amigo Horacio Muros, director de una escuela argentina del Sosneado en la ciudad de San Rafael (Mendoza) de la que soy padrino pedagógico, llamó a su despacho a diversos destinatarios de mis cartas (un profesor novel, una docente que se jubila, un alumno desanimado, una madre inquieta, una señora de la limpieza…) para decirles que habían recibido una carta. Se la leía y les pedía su opinión sobre el contenido…

Los profesores y las profesoras tenemos una gran responsabilidad en ayudar a los alumnos y las alumnas a vivir esas experiencias con pasión. Y para ello es preciso que nosotros la vivamos. Creo que esta profesión no se puede desempeñar adecuadamente sin pasión. Hace algunos años una madre me escribió para decirme que estaba muy preocupada porque su hijo de diez años le había dicho algo inquietante:

Mamá, quiero ser viejo.

¿Por qué, hijo?

Porque no quiero ir a la escuela.

La madre me pedía alguna orientación o sugerencia sobre lo que podía hacer para solucionar el problema. Conversamos sobre el niño, sobre la escuela, sobre la historia escolar del niño y llegué a la conclusión de que el problema no estaba en el niño. Le sugerí a la madre que le cambiase de escuela. La madre siguió mi consejo. Pasaron algunas semanas y un viernes por la tarde la madre me llamó entusiasmada y me dijo:

Profesor, ¿sabe lo que me ha dicho mi hijo esta tarde?

No lo puedo imaginar.

Mamá, quiero que sea lunes.

El problema no estaba en el niño, el problema estaba en la escuela. En una escuela, con determinados maestros, el niño quería ser viejo para no ir a la escuela y en otra, con otros maestros, el niño quería que el día siguiente al viernes fuese lunes para ir a la escuela.

No quiero decir que el diagnóstico sea siempre el mismo. Habrá también, cómo no, problemas de actitud y de comportamiento de los alumnos y de las alumnas en aulas presididas por docentes comprometidos. Ahora bien, si nosotros, como profesionales, queremos hacerlo cada día mejor, tenemos que poner nuestras prácticas en tela de juicio todos los días.

Estaba cerrando el curso escolar pasado cuando, en pleno mes de julio, una vez finalizados los exámenes, mi hija Carla me dijo que deseaba que llegase el mes de septiembre. Me sorprendió, sí, pero también me alegró. Porque me vino a decir que le había gustado lo que había estudiado y aprendido durante el curso de Psicología y que le había alegrado comprobar que el esfuerzo realizado hubiese dado lugar a una cosecha de sobresalientes. Y, durante el verano, ha disfrutado de las vacaciones y no se las ha enturbiado el inexorable acercamiento del inicio de septiembre, cuyo séptimo día abre las puertas del nuevo curso universitario en Málaga.

Me gustaría que esta fuese la actitud habitual de los estudiantes. Porque aprender es apasionante. Porque descubrir nuevos conocimientos, explorar nuevas realidades, responderse a nuevas preguntas de las manos de apasionados e inteligentes profesores y al lado de compañeros intelectualmente inquietos tendría que ser un placer.

El ser humano está diseñado para explorar, para buscar, para aprender. El problema es que la enseñanza resulta muchas veces insufrible. Y lo es por muchos motivos: porque lo que se estudia tiene muy poco que ver con los intereses de los aprendices, porque los métodos de enseñanza son poco estimulantes, porque no despertamos en los aprendices la disposición emocional que es necesaria para que se produzca el aprendizaje. (Abro aquí un paréntesis para defender la importancia y la necesidad del esfuerzo. Lo que pasa es que el esfuerzo que se realiza por una causa que ilusiona, no es el mismo que el que se hace por una causa ingrata).

Un señor tenía un perro. El veterinario le había recetado unas dosis de aceite de bacalao. Todas las mañanas, el duelo se dirigía a la caseta del perro, le obligaba a salir por la fuerza, le arrastraba con la correa hacia una sala oscura, le metía por la fuerza la cabeza entre las piernas, le abría la boca por la fuerza y, con una cuchara, le introducía en la boca la dosis prescrita. Un día, mientras el dueño le sujetaba con fuerza para meterle en la boca la dosis con la cuchara, el perro se apartó bruscamente y el tarro que tenía el dueño sobre la rodilla, cayó al suelo y fue rodando hasta un extremo de la habitación. El perro se liberó del amo y fue corriendo a lamer el tarro. No es que no le gustase el aceite que le daba el amo, lo que no le gustaba era la forma con la que se lo daba.

Bienvenido el curso escolar. Mi enhorabuena y mi gratitud a todos los profesionales que dedican su vida a la tarea de la educación, una tarea intrínsecamente optimista porque parte de una tesis indiscutible: el ser humano puede aprender, el ser humano puede mejorar. La educabilidad se rompe en el momento que pensamos que el otro no puede aprender y que no podemos ayudarle a conseguirlo. Mi enhorabuena a ese ejército de salvación de la humanidad que es el profesorado. Dice Herbert Wells: «La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe». Y nadie como el profesorado está del lado de la educación. Enseñar no es solo una forma de ganarse la vida; es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros.

Un investigador cuestiona que el final de la Guerra Civil fuera en 1939: continuó fuera de las trincheras hasta 1945

Fuentes: Nova Ciencia

La Guerra Civil no terminó realmente en 1939 para quienes habían perdido la contienda. Para periodistas, escritores, caricaturistas y otros profesionales vinculados a las publicaciones republicanas, la llegada de la victoria franquista abrió una nueva etapa marcada por la persecución, los consejos de guerra y el intento de borrar del espacio público las voces que habían defendido a la República.

 

Esta es la tesis de partida de La colmena. La represión de periodistas y escritores (1939-1945), el nuevo libro del catedrático de Literatura Española de la Universidad de Alicante, Juan A. Ríos Carratalá. La obra, coeditada por Renacimiento y la Universidad de Alicante, analiza un conjunto representativo de los consejos de guerra seguidos contra periodistas y escritores republicanos que fueron condenados por el supuesto delito de rebelión militar.

El volumen es el tercero de un proyecto mucho más amplio dedicado a reconstruir, caso por caso, la represión ejercida contra las letras republicanas durante los primeros años del franquismo.

Los escritores y periodistas también fueron perseguidos por sus palabras La investigación de Ríos Carratalá se adentra en los sumarios de los consejos de guerra para reconstruir qué ocurrió con quienes habían utilizado la libertad de expresión durante el periodo republicano.

Los documentos judiciales permiten observar cómo la represión no se limitó a quienes habían participado directamente en el conflicto armado. También alcanzó a profesionales de la prensa y de la cultura cuyas publicaciones, opiniones o actividad durante la República fueron utilizadas posteriormente para justificar su persecución.

“Los correspondientes sumarios muestran la voluntad de aniquilar al enemigo o buscar su muerte civil, así como el espanto de una farsa jurídica caracterizada por el cinismo y la mediocridad de unos vencedores ajenos a cualquier intento de reconciliación. La Ley de Memoria Democrática declaró estos consejos de guerra «ilegales e ilegítimos» y sus sentencias «radicalmente nulas»”, señala Ríos Carratalá.

La expresión “muerte civil” resulta especialmente significativa en este contexto. La represión no consistía únicamente en encarcelar o condenar a determinadas personas. También implicaba apartarlas de la vida pública, silenciar su obra y dificultar que sus nombres y sus textos permanecieran en la memoria colectiva.

Antonio Ríos Carratalá.

De la victoria militar a la persecución de las letras republicanas

El autor denomina este periodo “la Victoria”, un término que aparece en la documentación oficial de la época y que, según explica, puede resultar más preciso que el habitual concepto de “posguerra”.

La diferencia no es meramente terminológica. Su investigación parte de la idea de que, tras abril de 1939, la lógica represiva continuó desarrollándose bajo un estado de guerra vigente y con una mentalidad propia del conflicto. Ríos Carratalá sostiene que entre 1939 y 1945 se produjo una auténtica ofensiva contra las letras republicanas.

El propio título del libro, La colmena, alude a ese universo de periodistas y escritores que fueron sometidos a procesos judiciales y cuyas trayectorias quedaron condicionadas por la represión.

El catedrático resume así el periodo estudiado: “fue una etapa en la que las armas franquistas procuraron la erradicación de las letras republicanas, condenadas a perder la historia tras haber sido vencidas en la guerra”.

La investigación plantea, por tanto, que la derrota militar de la República no significó el final de la lucha por controlar la palabra, la memoria y la cultura.

Los consejos de guerra como herramienta de represión

Uno de los aspectos centrales del trabajo es el análisis de los consejos de guerra. Ríos Carratalá examina directamente los sumarios para reconstruir cómo se desarrollaron los procesos y qué argumentos se utilizaron para condenar a sus protagonistas.

La investigación se apoya así en documentación judicial de la época, lo que permite acercarse a la represión desde los propios expedientes en los que quedaron registrados los casos.

El proyecto incluye no solo a escritores y periodistas. También aparecen caricaturistas y cineastas que colaboraron en publicaciones periódicas durante la República, ampliando el retrato de quienes formaron parte del mundo cultural y periodístico perseguido tras la victoria franquista.

En total, la investigación que está desarrollando Ríos Carratalá se acerca ya a las 1.500 páginas, con el propósito de estudiar individualmente los sumarios protagonizados por estos profesionales.

El parte del 1 de abril de 1939, bajo la lupa

Uno de los elementos que el autor cuestiona es la propia idea de que la guerra había terminado completamente el 1 de abril de 1939. Según explica, el famoso parte que anunció oficialmente el final de la Guerra Civil constituye precisamente uno de los documentos que deben ser revisados desde la investigación histórica.

“Al iniciar el proyecto ignoraba su alcance en el marco de la amplia bibliografía sobre la represión franquista durante la Victoria. El término, presente en la documentación oficial de la época, tal vez debiera sustituir al de la posguerra porque esta actividad represiva se produjo bajo un estado de guerra vigente y con mentalidad propia de la misma. De hecho, el parte del 1 de abril de 1939 es uno de los primeros bulos del franquismo y, como tal, digno de un desmontaje mediante la tarea de investigación”.

Desde esta perspectiva, el final oficial de la guerra y el final de la violencia política no serían la misma cosa. La investigación pone el foco precisamente en esos años en los que el nuevo régimen utilizó los mecanismos de la justicia militar para perseguir a parte de quienes habían formado parte de la vida cultural y periodística republicana.

Una investigación en cuatro libros

La colmena continúa una investigación que Ríos Carratalá comenzó a desarrollar hace años y que terminará formando una tetralogía. El proyecto arrancó con Las armas contra las letras, publicado en 2023, después de Perder la guerra y la historia, de 2025. El cuarto y último volumen, Final de trayecto, ya está redactado y tiene prevista su publicación en 2027.

La nueva obra se suma además a otros trabajos del catedrático sobre la represión franquista ejercida contra las letras republicanas, entre ellos Nos vemos en Chicote, de 2015, y Los consejos de guerra de Miguel Hernández, publicado en 2022.

Con La colmena, el investigador vuelve a los documentos para reconstruir unas historias individuales que permiten observar desde dentro cómo la represión política alcanzó también a quienes habían hecho de la escritura, el periodismo o la creación cultural su forma de expresión.

El resultado es una investigación que no aborda únicamente qué ocurrió cuando terminó la Guerra Civil, sino una pregunta más incómoda: qué sucedió con las palabras de quienes habían perdido la guerra cuando comenzó la Victoria. 

Fuente: 

https://novaciencia.es/un-investigador-de-la-ua-cuestiona-que-el-final-de-la-guerra-civil-fuera-en-1939-continuo-fuera-de-las-trincheras-hasta-1945/

La lección de las secuoyas

Bosque de secuoyas

No es la profundidad de la raíz aislada de una secuoya lo que la mantiene viva y firme sino la proximidad, la cercanía, la imbricación con otras raíces 

 Hace algunos años visité en Cabezón de la Sal (Cantabria) el Monumento Natural de las Secuoyas del Monte de las Navas, protegido desde 2003. Hay en él más de 800 secuoyas rojas de California (Sequoia sempervirens) Algunas alcanzan más de 40 metros. Se plantaron en 1940, inicialmente con finalidad maderera, pero nunca llegaron a talarse. La corteza rojiza de las secuoyas contrasta mucho con el verde y la humedad del paisaje cántabro. Fue impresionante pasear a la sombra de aquellos elevados y afilados árboles que apuntaban como flechas al cielo. Una belleza sobrecogedora.

Hay algo paradójico en este lugar: un bosque nacido de una política forestal de la España de la posguerra, vinculada a la autarquía y a la necesidad de producir maderera, terminó convirtiéndose décadas después en un espacio natural protegido y en uno de los paisajes más singulares de Cantabria. La sensación es casi la de encontrarse dentro de una catedral formada por árboles. Cuando uno entra en el bosque se produce un efecto particular: los troncos son altísimos, rectos y muy juntos y las copas quedan tan arriba que, desde el suelo, cuesta incluso verlas.

Lo que no sabía entonces (y que hace unos días me explicó mi querido amigo argentino Horacio Muros) es que las secuoyas, incluso las más altas del mundo, viven en una fragilidad que casi nadie imagina. Hyperion, el gigante de California, con sus 116,07 metros de altura, parece invencible, pero su raíz no es muy profunda: apenas unos escasísimos metros bajo tierra. No se sostiene por la fuerza individual sino por un fenómeno sabio y silencioso. Las secuoyas permanecen en pie porque se buscan entre ellas. Sus raíces, aunque cortas, se extienden hacia los costados y se entrelazan con las de las secuoyas vecinas. No se hunden de forma aislada, se abrazan. Se conectan. Se afirman unas a otras en una red que no se ve pero que sostiene bosques enteros.

Cuando el viento sopla fuerte, no es la raíz de una sola secuoya la que resiste, es la trama completa. Cada árbol sostiene a otro que también está intentando no caer. Cada gigante se apoya en otro gigante. Y en ese gesto mínimo, imperceptible desde la superficie, construyen una forma de resistencia que desafía durante siglos tormentas y vendavales.

No es la profundidad de la raíz aislada de una secuoya lo que la mantiene viva y firme sino la proximidad, la cercanía, la imbricación con otras raíces que multiplican su fuerza. Es la manera en que se buscan bajo la tierra, en que se entrelazan sin ruido y ostentación, en la que se vuelven columnas unas para otras. Y ahí aparece una verdad que la naturaleza repite sin cansarse: incluso lo más grande, incluso lo más fuerte, necesita del apoyo, del soporte, de la fuerza de otro para poder mantenerse y sobrevivir. Incluso los gigantes necesitan la red.

Voy a trasladar la lección de las secuoyas a tres ámbitos humanos. El primero es la política. ¿Cómo es posible que gobierno y oposición no entiendan que la actividad política es sólida y fructífera cuando se sustenta en la búsqueda compartida del bien de la ciudadanía? Cuesta comprender el comportamiento de la oposición que no dio un paso en la pandemia para que pudiéramos salir de aquel infierno. Ni una votación a favor de medidas urgentes y necesarias en las que nos jugábamos la supervivencia. En otros países no fue así. Recuerdo ahora vívidamente el caso de Portugal, cuando el jefe de la oposición le dijo en el parlamento al jefe de gobierno que contase con ellos incondicionalmente para salir de la crisis. Y lo hicieron. Lo mismo digo del Gobierno cuando no negocia (a veces ni informa) con la oposición las líneas maestras de la política exterior, por ejemplo. O cuando no pide el apoyo para oponerse a la imposición americana de aranceles que dañan la economía española. Y así sucesivamente.

Es lo que ha pasado también en la crisis de Ceuta: la oposición no ha ayudado a resolver un gravísimo problema que mantiene a miles de inmigrantes malviviendo en las calles y a los habitantes de la ciudad afligidos y atemorizados, sino que ha insultado, agredido, bloqueado, judicializado el caso, queriendo sacar rédito electoral ante las evidentes deficiencias de la respuesta gubernamental a la crisis. Por eso es imposible llegar a ningún pacto sobre política educativa, inmigratoria o social. Ahí están la derecha y la ultraderecha votando una y otra vez en contra de leyes que solo tienen la finalidad de ayudar a la ciudadanía a vivir mejor (subida del salario mínimo interprofesional, subida de las pensiones, control del precio de los alquileres…). Esa actitud insolidaria, cainita, está llevando la vida política a una polarización que convierte las sesiones parlamentarias en campos de batalla y no en foros de debate que buscan lo mejor para la ciudadanía.

El segundo ámbito es la convivencia ciudadana. La polarización que crece sin cesar en el ámbito político, se traslada a la convivencia cotidiana. Nos sentimos adversarios más que conciudadanos. Pareciera que no tenemos nada en común más que las diferencias. Los otros son los malos, los indeseables, los estúpidos, los egoístas, los equivocados. No nos sentimos aliados sino enemigos, no nos sentimos colegas sino extraños. Algunos abrazan el principio de ‘prioridad nazional’ como un buen modo de organizar la convivencia cuando lo cierto es que la destruye en su misma raíz.

Ahí estamos, considerando a los diferentes como elementos extraños que tenemos que eliminar, abatir y excluir. Por eso hay actitudes racistas, homófobas, xenófobas, machistas… que envenenan la convivencia, que nos hacen débiles y nos convierten en seres torpes y miserables. El termómetro moral de una sociedad, a mi juicio, es la forma en la que trata a los más vulnerables.

Seremos una sociedad fuerte y segura si, como las secuoyas, nos unimos a los otros, si actuamos de forma solidaria y compasiva. Acabo de ver en la televisión española una historia hermosa, una historia de esas que nos salvan, que nos hace mejores, que nos hace fuertes como sociedad. Un hombre de 80, viudo, llamado César, había vivido los últimos años solo, después de perder a su esposa. Su perro Curro, de cinco años, era su única compañía, su único consuelo. La enfermedad le impidió seguir cuidándolo y se presentó en un programa de televisión que entrega perros para su adopción. Se vio obligado a lo más difícil que un ser humano puede hacer. Pidió perdón a su perro por no poder seguir cuidándolo. No lo dio porque no lo amara sino justamente por lo contrario. La familia de acogida, al ver las lágrimas de César tomó una decisión sorprendente. Le dijo que él también iba a formar parte de esa familia, no necesitaba despedirse de su perro, lo podría ver cuantas veces quisiera. Eligieron abrir la familia para aliviar el dolor de un anciano solitario.

Existe la bondad en el mundo, esa bondad que se conmueve del dolor de los otros y trata de aliviarlo. Esa bondad es la que nos salva, la que nos nos hace fuertes como especie. El odio nos destruye, nos debilita, nos empobrece moralmente, nos hace peores y convierte la convivencia en un infierno.

El tercer ámbito es el educativo. En algunas escuelas existe el peligro de que cada uno vaya a lo suyo, como si lo suyo no fuera lo de todos, como si no tuviéramos nada en común, nada que compartir. Este hecho empobrece la acción, debilita la eficacia, imposibilita el logro. No hay niño que se resista a diez profesores que estén de acuerdo. Pero no se consigue lo pretendido en la institución si lo que construye uno lo destruye otro.

En algunas escuelas hay mucho ‘mi’ y poco ‘nuestro’. Mi proyecto, mi objetivo, mi clase, mis alumnos, mi problema… Y no nuestro problema, nuestro proyecto, nuestro objetivo, nuestra escuela. Este planteamiento no solo malogra el éxito sino que empobrece las relaciones. Porque esas actitudes individualistas anulan el diálogo, rompen la comunicación y bloquean la ayuda mutua. Juntos podremos mejorar nuestras prácticas docentes y hacerlas más eficaces y también mejorar la convivencia: escucharnos, comprendernos, ayudarnos, fortalecernos, felicitarnos, querernos.

En su obra póstuma ‘Ciudadela’, publicada en 1948 a base de notas y escritos, Antoine Saint Exupéry nos explica de otra forma la lección de las secuoyas. La «ciudadela» es una metáfora de la sociedad y del alma humana. Saint-Exupéry defiende que los seres humanos se unen y se vuelven hermanos cuando trabajan y luchan juntos por un objetivo común (construir la torre). Es una obra que nos habla de la construcción de lo común. La construcción de una sociedad más habitable, más hermosa, más solidaria, más feliz. Permíteme, querido lector, querida lectora brindarte un pensamiento que me ha acompañado desde hace muchos años: que tu sociedad sea mejor porque tú vives en ella.

Altas capacidades: los alumnos que el sistema no sabe ver.

Un niño resuelve problemas matemáticos avanzados en una pizarra.Imgorthand (Getty Images

La identificación puede tardar años y no siempre se traduce en una respuesta educativa adecuada. Las niñas, los alumnos con bajo rendimiento y estudiantes de entornos desfavorecidos son los que tienen más posibilidades de quedar fuera.

“Estoy impresionado. Es la primera vez que hago un chiste y no tengo que explicarlo. Y encima tú no te has enfadado”. El psicólogo Pedro Fernández recuerda la frase de aquel niño de 13 años casi como una pequeña victoria. Estaba en uno de sus talleres con un grupo de jóvenes con altas capacidades y acababa de hacer un juego de palabras que el chico entendió al instante, lo que provocó las risas de todos.

La anécdota, en apariencia insignificante, es importante porque da una pista sobre lo que significa tener altas capacidades y sobre uno de los problemas que pueden aparecer cuando no encuentran una respuesta adecuada en el aula. No se trata necesariamente de niños que sepan más que los demás, que saquen mejores notas o destaquen constantemente, ni existe una especie de retrato robot que permita reconocerlos a simple vista.

“No es una checklist que uno tenga que cumplir y que, si coincide con 15 puntos, entonces sea superdotado, pero si cumple con 14, entonces no. Esto no es tan fácil”, explica Marta Tourón, doctora en Educación y especialista en altas capacidades de la UNIR. Hay alumnos que aprenden con mucha rapidez, establecen asociaciones con facilidad, manejan un vocabulario avanzado o muestran una curiosidad especialmente intensa. Otros destacan por la profundidad de sus preguntas, por su capacidad de abstracción, por la forma de relacionar ideas o incluso por un sentido del humor que exige captar conexiones que otros no perciben. Pero ninguno de esos rasgos, por sí solo, permite determinar que un alumno tenga altas capacidades.

En España, 67.832 alumnos estaban identificados oficialmente como alumnado con altas capacidades en el curso 2024-2025, según los últimos datos del Ministerio de Educación. Representan el 0,82% del alumnado no universitario. Una cifra que, sin embargo, solo contabiliza a quienes han sido identificados por el sistema. Las estimaciones europeas varían mucho según cómo se defina la alta capacidad y cómo se mida, y algunas sitúan entre el 2% y el 15% la proporción de población escolar que podría encajar en esa categoría.

El problema aparece cuando esa forma particular de aprender choca con la respuesta que encuentra en la escuela. “Ahí es donde se produce un desajuste entre lo que ellos pueden aprender o cómo lo pueden aprender, a qué velocidad y con qué profundidad, y cómo el sistema educativo les está enseñando, les está permitiendo relacionarse”, explica Tourón.

Un alumno puede haber comprendido una explicación cuando el resto todavía está asimilándola; puede querer profundizar en una cuestión cuando la clase tiene que seguir adelante; hacer preguntas para las que no encuentra respuesta o desconectar cuando una tarea deja de suponerle un reto. Lo que para él (o ella) puede ser una necesidad de aprender de otra manera, para el aula puede parecer simplemente que ya ha terminado, que se aburre o que está distraído.

¿Cómo se identifican las altas capacidades?
Como no existe un perfil único que permita reconocer a un alumno con altas capacidades, el proceso suele empezar por detectar los indicios. Una familia puede advertir que su hijo aprende especialmente rápido, que hace preguntas poco habituales o que se interesa durante meses por un determinado tema. Un profesor puede percibir algo parecido en clase. Pero esas pistas, por sí solas, no bastan.

Para ordenar esas primeras sospechas existen cuestionarios de detección que pueden completar tanto las familias como los docentes. No diagnostican al alumno, pero ayudan a valorar si los rasgos que se están observando justifican dar el siguiente paso y realizar una evaluación profesional. Y ese proceso es bastante más complejo que pasar un test de inteligencia.

“No hay un punto de corte mágico que determine quién es y quién no es”, explica Marta Tourón. Los profesionales utilizan distintas pruebas y recogen información de varias fuentes —la familia, el centro educativo y el propio estudiante— para construir un perfil. La capacidad intelectual es importante, pero una sola puntuación no basta. “El CI [cociente intelectual] es algo variable y dependiente del instrumento que estoy utilizando”, señala.

Pero hay otro problema: muchas veces nadie empieza ese proceso hasta que aparece una dificultad. La familia reclama una evaluación, un profesor sospecha que algo no encaja o el alumno empieza a mostrar problemas en el aula. Tourón defiende justamente lo contrario: “Los procesos de identificación no pueden ser realizados cuando se detecta una problemática o cuando la familia lo demanda o cuando un profesor lo sospecha porque entonces estamos identificando a cuenta”. La evaluación, sostiene, debería realizarse de forma sistemática y por los equipos de orientación de los centros educativos, siempre que estos estén “bien formados” y “bien capacitados” para hacerla, algo que muchas veces no sucede. Y cuando eso no ocurre, hay alumnos que sencillamente pasan desapercibidos.

A veces el descubrimiento llega mucho después. En consulta, Tourón cuenta que no es infrecuente reconstruir la historia de un adolescente que llega con problemas de desajuste emocional, social o académico y descubrir entonces que tenía altas capacidades que nunca fueron identificadas o que no habían recibido respuesta. Puede ocurrir, sostiene, que un alumno llegue a la adolescencia o incluso a la edad adulta sin haber sido consciente de ello en ningún momento.

Una niña lee un libro en el suelo de su cocina. MoMo Productions (Getty Images)

 
Una niña lee un libro en el suelo de su cocina.

MOMO PRODUCTIONS (GETTY IMAGES)

Tras la identificación, viene lo difícil
En cualquier caso, confirmar que un alumno tiene altas capacidades no resuelve, por sí solo, el problema: tan solo cambia la pregunta. Ya no se trata de saber qué tiene, sino de qué necesita y qué va a hacer el colegio con esa información.

¿Qué necesita un alumno que ya domina lo que se está explicando en clase? A veces, sencillamente, ir más allá: profundizar en un tema, enfrentarse a problemas más complejos o trabajar contenidos que supongan un reto. Alicia Rodríguez Díaz-Concha, presidenta y fundadora de la Asociación Española de Superdotados y con Talento (AEST), propone ejemplos mucho más sencillos de lo que puede significar ese enriquecimiento en el aula. Si un alumno ya domina las operaciones, en lugar de hacerle repetir ejercicios se le puede plantear una suma en la que falten números y tenga que averiguar cuáles son; o pedirle que, al terminar un tema, prepare un cuadro que después pueda compartir con el resto de la clase.

En otros casos puede tener sentido adelantar curso. No se trata de ponerle más ejercicios ni de mantenerlo permanentemente ocupado, sino de que lo que ocurre en el aula esté a la altura de lo que ya sabe y de lo que es capaz de aprender. Y no es solo una cuestión de intuición pedagógica: los estudios encuentran mejoras académicas con programas de enriquecimiento y con la aceleración, sin que esta última haya mostrado los problemas sociales que tradicionalmente se le han atribuido.

Hay alumnos para los que una explicación no termina donde el adulto había previsto. Fernández recuerda el caso de un niño de cinco años con el que estaban trabajando inteligencia emocional y habilidades sociales. Como introducción, estaban explicando que en esas cuestiones intervienen también factores biológicos y psicológicos. El niño se quedó con uno de ellos: ¿qué era exactamente lo biológico? La pregunta llevó al cerebro y al sistema nervioso y, al día siguiente, acabaron con un cerebro delante, explicando sus partes. “Para ti son detalles y a ellos les llama la atención y tienes que profundizar”. Eso sí, el entorno no siempre acompaña, y muchas veces se intenta que sea el niño quien se adapte al entorno, en lugar de adaptar el entorno a sus necesidades.

El problema es que esa curiosidad también puede apagarse cuando el niño no encuentra ese espacio para ir más allá: “La primera señal suele ser esa pérdida de curiosidad o de interés”, añade Fernández. Hay niños que se pasan meses fascinados por los dinosaurios, el universo o Egipto y que, poco a poco, dejan de interesarse por aquello que antes les entusiasmaba. “Cuando ya empiezan a no manifestar interés por cosas o ya no tienen esa alegría con la que abordan ciertas actividades, es un síntoma inequívoco de que algo no va bien”.

Lo que está en juego no es solo cuánto aprende, sino también cómo se encuentra. “La persona que está bien atendida, que está acompañada, generalmente siente bienestar, es comprensiva, se encuentra bien, se va desarrollando de una manera integral”, apunta Fernández. Cuando esa atención no llega, puede aparecer desde el desinterés hasta problemas de mayor gravedad.

Cuando el sistema no responde
Todos los expertos consultados para el presente reportaje coinciden en que la identificación debería abrir la puerta a una respuesta educativa. Pero cuando esa puerta no se abre, son las familias las que empiezan a buscar otra entrada: una evaluación privada, una asociación, una reclamación administrativa o, en último término, los tribunales.

Rodríguez asegura que algunas familias esperan años para conseguir una valoración dentro del sistema y terminan recurriendo a profesionales privados. Pero tampoco ahí termina necesariamente el problema: “Se tarda como tres años en que te valoren, y cuando eso sucede el alumno ya está hecho polvo. No admiten las valoraciones privadas de psicólogos clínicos expertos en altas capacidades”, afirma. Rodríguez sostiene además que hay numerosas sentencias en las que los tribunales han terminado reconociendo esos informes. Para las familias, esgrime, el camino puede convertirse “en todo un viacrucis administrativo: orientación, inspección, jefe de inspección y hasta el defensor del pueblo”.

El recorrido tampoco es idéntico en toda España. Aunque las altas capacidades están reconocidas en la legislación educativa estatal, un estudio comparativo publicado en 2025 en la Revista Española de Educación Comparada, editada por la UNED, encontró diferencias entre las comunidades autónomas en los requisitos y en la aplicación de medidas como el enriquecimiento curricular o la flexibilización de la escolarización. Eso puede hacer que una familia tenga que volver a acreditar una necesidad que ya había sido reconocida en otro territorio.

Es lo que, según relata Vanessa, le ha ocurrido a su hijo. El menor fue reconocido oficialmente como alumno con altas capacidades en Andalucía después de un proceso que duró tres cursos. Pero entonces la familia se trasladó a Madrid por motivos personales y, según cuenta la madre, allí les comunicaron que el reconocimiento andaluz no era suficiente y que debía ser evaluado de nuevo.

Ahora está en Secundaria y Vanessa teme que la historia se repita. Sostiene que, mientras no sea reconocido en Madrid, su hijo no está recibiendo las adaptaciones educativas que debería tener y tampoco puede acceder a determinadas ayudas. Ahora se teme que les hagan perder tres años de nuevo mientras su hijo sigue avanzando por el sistema sin que reciba la ayuda que necesita.

Los que siguen sin ser vistos
Hay alumnos que pueden pasar por el sistema sin activar nunca las alarmas que deberían conducir a una identificación. Algunos no encajan en la imagen que profesores y familias tienen de un niño con altas capacidades, mientras que otros pasan desapercibidos precisamente porque han aprendido a no destacar.

Las niñas son uno de los perfiles que pueden quedar más fácilmente fuera de la identificación. También los alumnos con bajo rendimiento, los estudiantes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos o quienes proceden de contextos lingüísticos y culturales diversos. En el caso de las niñas, además, el desequilibrio aumenta con la edad: si en los primeros años la proporción entre chicos y chicas identificados puede acercarse al 50-50, al final de Primaria algunos estudios sitúan la relación en torno a 65-35 o incluso 70-30. Tourón señala que en España el porcentaje de evaluaciones de chicos es claramente superior al de chicas.

¿Qué ocurre por el camino? Las niñas pueden resultar menos visibles porque tienden a adaptarse más al entorno y conceden mayor importancia a la aceptación del profesorado y del grupo de iguales. “Muchas prefieren difuminar sus características y no destacar que desarrollarse y mostrarlas”, explica Fernández. En cambio, cuando un niño tiene dificultades para encajar en el aula, puede manifestarlas mediante conductas disruptivas que hacen que orientadores o familias busquen qué está ocurriendo y, en ese proceso, aparezcan las altas capacidades.

Tener altas capacidades tampoco implica necesariamente sacar buenas notas. El rendimiento escolar depende de algo más que de la capacidad para aprender y, cuando un alumno deja de encontrar retos en el aula, puede desconectarse, perder interés o acabar rindiendo por debajo de lo que podría. Fernández conoce casos de alumnos cuyo talento apenas aparece en las calificaciones y que, sin embargo, muestran fuera del colegio una capacidad extraordinaria para la música, la escritura, el dibujo o el aprendizaje autónomo.

Hay además alumnos en los que la alta capacidad convive con otra dificultad y que resultan todavía más difíciles de identificar. Es la llamada doble excepcionalidad: una persona puede tener altas capacidades y, al mismo tiempo, dislexia, TDAH, autismo u otra condición. En esos casos, una característica puede ocultar a la otra. “El trastorno tapa a la alta capacidad y los recursos que da la alta capacidad a veces ayudan con el trastorno”, explica Fernández.

El resultado puede ser un alumno que no responde al estereotipo de quien aprende deprisa, saca buenas notas y participa activamente en clase. Puede ser el que se distrae, el que no termina las tareas, el que parece desinteresado o incluso el que hace todo lo posible por no llamar la atención.

La desigualdad económica añade otra capa al problema. Cuando la identificación no se produce en el colegio, las familias con más recursos tienen más posibilidades de buscar una valoración por su cuenta, acudir a especialistas o insistir ante el sistema. Pero la brecha puede empezar incluso antes. Un estudio publicado en 2019 en Harvard Educational Review, a partir de datos representativos de Estados Unidos, encontró que alrededor del 13% de los alumnos del nivel socioeconómico más alto recibía servicios para alumnado con altas capacidades, frente al 2% de los del nivel más bajo. La diferencia se mantenía incluso al comparar alumnos con niveles de rendimiento académico similares y entre estudiantes del mismo centro.

El estudio no permite trasladar esas cifras directamente a España, pero sí muestra que el rendimiento no es el único factor que determina quién acaba siendo identificado y accede a estos programas. Y ahí la desigualdad económica vuelve a aparecer: cuando la escuela no detecta una capacidad, no todas las familias tienen las mismas posibilidades de buscarla por su cuenta. Para algunos alumnos, el problema será que necesitan una respuesta distinta; para otros, que nadie llegue siquiera a darse cuenta de que la necesitan.

https://elpais.com/economia/formacion/2026-09-11/altas-capacidades-los-alumnos-que-el-sistema-no-sabe-ver.html

Mao, la modernización y el «Viejo tonto»

Fuentes: Rebelión

El 9 de septiembre de 1976, hace ahora cincuenta años, moría Mao Zedong. Su muerte cerraba una etapa decisiva de la historia contemporánea de China, pero no clausuraba su influencia. Medio siglo después, Mao continúa presente en la memoria política y simbólica del país, aunque la China actual sea, en muchos aspectos, profundamente diferente de aquella que él gobernó. Una de las razones de esta persistencia es que, más allá de las enormes contradicciones y tragedias del maoísmo, en su pensamiento político ya estaba presente una determinada concepción de la transformación de China: la modernización como una tarea histórica de largo aliento, que exigía una voluntad colectiva capaz de afrontar obstáculos aparentemente insuperables.

Hay una parábola que permite aproximarse a esa idea con particular nitidez: la del Viejo tonto que mueve las montañas (Yugong yishan), procedente de la tradición clásica china. Según el relato, un anciano decide retirar dos enormes montañas que dificultan el paso delante de su casa. Ante las burlas de quienes consideran absurda la empresa, responde que, aunque él no consiga terminarla, continuarán sus hijos, sus nietos y las generaciones posteriores. La montaña, por tanto, acabará desapareciendo.

Mao recuperó esta parábola en momentos decisivos. En 1945, poco antes de la victoria comunista, la utilizó para expresar una idea que trascendería el contexto revolucionario inmediato: las grandes transformaciones históricas exigen perseverancia, organización y confianza en la capacidad humana para modificar una realidad aparentemente inmóvil. No era solamente una metáfora sobre la revolución. Era también una determinada filosofía de la acción histórica.

Aquí podemos encontrar una de las conexiones más sugerentes con la modernización china posterior. La China que emerge de la revolución de 1949 heredaba un país extraordinariamente atrasado, fragmentado y debilitado tras décadas de guerras, intervención extranjera y convulsión política. La recuperación de la soberanía era inseparable de la recuperación de la capacidad para transformar el país. Modernizar China no podía ser, desde aquella perspectiva, una operación limitada a la economía pues implicaba reconstruir el Estado, transformar la sociedad, elevar la educación, desarrollar la ciencia y la industria y recuperar una posición internacional acorde con su dimensión histórica.

El problema es que la voluntad transformadora del maoísmo acabó errando en varias ocasiones. El Gran Salto Adelante constituye probablemente el ejemplo más dramático. La convicción de que la voluntad política podía superar los límites económicos y materiales condujo a una movilización cuyos costes humanos y económicos fueron enormes. La Revolución Cultural llevó todavía más lejos esa lógica al considerar que la propia sociedad podía ser remodelada mediante una movilización ideológica permanente, incluso contra las instituciones, el conocimiento especializado y buena parte de la propia tradición cultural china.

La paradoja es significativa. La misma cultura política que podía proporcionar una extraordinaria capacidad de perseverancia podía alimentar también una peligrosa confianza en la omnipotencia de la voluntad política. El Viejo tonto podía representar la paciencia de las generaciones, pero también podía ser interpretado como una invitación a ignorar los límites de la realidad.

Después de la muerte de Mao, la modernización china experimentaría una profunda rectificación. Deng Xiaoping no abandonó la idea de la transformación del país, pero modificó radicalmente sus instrumentos. La prioridad pasó de la lucha de clases al desarrollo económico; de la movilización ideológica a la experimentación; de la ruptura con la tradición a la recuperación de elementos útiles del pasado; y de la voluntad de transformar inmediatamente la sociedad a la construcción gradual de las capacidades materiales necesarias para hacerlo.

En cierto sentido, el Viejo tonto regresaba, pero con una lectura diferente. La montaña ya no tenía necesariamente que ser derribada de una vez: podía ser rodeada, perforada, atravesada o removida poco a poco. La modernización china posterior a 1978 fue, en buena medida, un aprendizaje sobre cómo convertir la voluntad transformadora en un proceso más pragmático, experimental y acumulativo.

Esto ayuda también a comprender la continuidad existente entre etapas políticas que a veces se presentan como radicalmente contrapuestas. Mao, Deng y Xi representan modelos muy diferentes de ejercicio del poder y distintas fases de la modernización, pero comparten la convicción de que China debe recuperar, mediante una acción deliberada y sostenida, su capacidad de desarrollo y su posición en el mundo. La diferencia fundamental reside, en buena medida, en la respuesta a una misma pregunta: ¿Cómo se mueve la montaña?

El denguismo confió especialmente en el crecimiento, la apertura y la experimentación. A partir de los años noventa, la integración económica internacional se convirtió en una poderosa palanca de transformación. Con Xi Jinping reaparece con fuerza la dimensión estratégica y nacional de la modernización. La innovación tecnológica, la seguridad económica, la reducción de las vulnerabilidades externas, la revitalización rural, la prosperidad común o la construcción de un país fuerte forman parte de un proyecto que vuelve a subrayar la necesidad de una dirección política capaz de mantener el rumbo durante décadas.

Por eso resulta interesante contemplar los cincuenta años de la muerte de Mao no simplemente como una efeméride sobre el pasado, sino como una ocasión para preguntarnos qué permanece de aquella concepción de la transformación. La China tecnológica de las inteligencias artificiales, los vehículos eléctricos, los trenes de alta velocidad o la exploración espacial parece muy alejada del país rural y empobrecido de 1949. Y, sin embargo, detrás de esa extraordinaria transformación existe una cultura política que concede enorme importancia a la planificación, a la continuidad histórica, a la movilización de recursos y a la capacidad de perseguir objetivos durante largos periodos.

También existen, naturalmente, importantes zozobras. La historia china del último siglo demuestra que la voluntad de modernizar puede producir avances extraordinarios, pero también costes inmensos cuando carece de contrapesos, de información fiable o de capacidad para corregir los errores. Esa es quizá una de las grandes lecciones que separan la experiencia maoísta de la posterior pues no basta con saber adónde se quiere llegar; hay que saber medir el camino, reconocer los obstáculos y rectificar cuando sea necesario.

El Viejo tonto, finalmente, no es tanto el símbolo de un hombre que consigue mover una montaña como el de una sociedad que acepta que determinadas empresas históricas no se completan en una sola generación. La modernización china puede leerse así como una sucesión de generaciones que reciben una tarea, la modifican, la corrigen y la transmiten a la siguiente.

La revolución liderada por Mao pretendía cambiar China en una generación; la modernización descubrió que cambiar China era, en realidad, una tarea de generaciones. Y la parábola del Viejo tonto, mucho más antigua que el maoísmo, continúa ofreciendo una imagen poderosa de esa larga marcha que no aporta la certeza de que la montaña desaparecerá mañana, sino la convicción de que merece la pena empezar a moverla hoy.

Mao aporta muy tempranamente la idea de la transformación como empresa histórica intergeneracional, pero el maoísmo incurre en la tentación de acelerar artificialmente ese proceso; Deng introduce la paciencia, la experimentación y el pragmatismo, mientras que Xi recupera una visión más estratégica y deliberada de la modernización. 

Xulio Ríos acaba de publicar  China, la modernización permanente (Txalaparta, 2026)