viernes, 25 de septiembre de 2026

Por qué Zeus creó a Pandora, la primera mujer según la mitología griega y ¿realmente abrió una caja?

Pandora, 1871. Pintada por el artista Dante Gabriel Rossetti, en rojos profundos, con abundante cabellera y sosteniendo una caja adornada

Fuente de la imagen,Getty Images

Pie de foto,Pandora significa "la de todos los dones" (cuadro de Pandora del artista Dante Gabriel Rossetti, 1871).


Zeus, el rey de los dioses del Olimpo, estaba iracundo.

Le había echado un vistazo al mundo y al ver resplandores supo, sin que nadie se lo tuviera que contar, que Prometeo había desobedecido sus órdenes, robando el fuego y dándoselo a los hombres.

Pero Prometeo no sería el único que sufriría.

Zeus le encomendó al dios Hefesto que moldeara un figura en barro, con forma de mujer.

Le quedó hermosa, pues se inspiró en las más preciosas deidades del Olimpo.

Luego, Afrodita, la diosa de la belleza, la sensualidad y el amor, le dio la vida a la figura, y le enseñó sus amorosas artes.

Atenea, la diosa de la guerra, la sabiduría y las artes, la instruyó en las labores del hogar y en el tejido de primorosas telas, y la vistió con una resplandeciente toga plateada.

Hera, la reina de los dioses, le otorgó gracia y mesura.

Otras deidades la adornaron con flores y finas coronas, collares y pulseras. Quien la viera, mortal o inmortal, se quedaría sin aliento.

Finalmente Hermes, el dios mensajero, la instruyó en el habla y en las artes de la persuasión, la astucia y, crucialmente, la dotó de curiosidad.

Fue él quien la nombró Pandora, y la llevó a la casa en la que Prometeo y su hermano Epimeteo vivían entre los hombres.

Prometeo no estaba, pero le había advertido a su hermano que no recibiera ningún regalo divino, anticipando que Zeus urdiría algún plan maléfico.

Epimeteo, sin embargo, no pudo resistir la tentación.

No sólo solía actuar antes de pensar, sino que además tenía en frente a la criatura más bella que había visto jamás.

¡Y se la estaban ofreciendo como esposa!

Pandora tenía hasta un regalo de bodas, el de Zeus: una caja sellada que, le habían dicho claramente, no podía abrir.

Así lo hizo... por un tiempo, pero la curiosidad finalmente la venció: abrió la caja y, horrorizada, vio como salían todas las desgracias que aquejarían al mundo.

Cuando logró cerrarla, lo único que quedaba adentro era la esperanza.

Pandora, derrotada sobre un elegante cofre, semidesnuda y con cabello largo.

Fuente de la imagen,Getty Images

 

Pie de foto,La caja llegó a ser hasta cofre, pero ¿Qué era originalmente? (Pandora, del artista Walter Crane, 1885).

Pandora, derrotada sobre un elegante cofre, semidesnuda y con cabello largo. 

La caja llegó a ser hasta cofre, pero ¿Qué era originalmente? (Pandora, del artista Walter Crane, 1885).

Probablemente recuerdas al menos parte de esta historia de la creación de la primera mujer según la mitología griega.

Es la que dio origen a una expresión que quizás has usado, pues se afianzó en varios idiomas para describir una situación en la que una acción desencadena múltiples problemas imprevistos: la caja de Pandora.

Pero este recuento, como tantos otros, suscita dudas que despiertan aquello que sintió la protagonista: la curiosidad.

¿Por qué Zeus castigó a los hombres si fue Prometeo quien lo desobedeció? ¿Por qué el fuego fue objeto de tan gran discordia?

¿Por qué lo que quedó en la caja fue la esperanza y qué hacía metida ahí con todos los males?

Y otras dos preguntas que quizás te sorprendan: ¿fue Pandora la que abrió la caja y fue una caja lo que abrió Pandora?

¿El fuego?

El titán Prometeo había sido artífice de la creación de los hombres, modelándolos en arcilla a imagen y semejanza de los dioses. Una vez listos, Zeus le pidió a su hija Atenea que les diera el soplo de la vida.

Ambos quedaron contentos con esa raza tan distinta a los otros animales, pero el rey de los dioses los prefería primitivos y dependientes, lo que garantizaba que siempre lo adorarían. Prometeo disentía.

Escultura de bronce fundido dorado de Prometeo llevando en su mano fuego, y cayendo a través de un anillo que representa los cielos hacia la tierra representada por una montaña y el mar (la fuente).


Escultura de bronce fundido dorado de Prometeo llevando en su mano fuego, y cayendo a través de un anillo que representa los cielos hacia la tierra representada por una montaña y el mar (la fuente).

Fuente de la imagen,Getty Images

 
Pie de foto,"Prometeo, maestro en todas las artes, trajo el fuego que ha demostrado ser un medio para los mortales para fines poderosos", se lee en la icónica escultura de Paul Manship en el Rockefeller Center en Nueva York.

El titán les tenía gran afecto, tanto que pasaba más tiempo entre ellos que en el Olimpo, y, como observa en su libro "Mythos" el autor británico Stephen Fry, "le entristecía que solo se le hubiera permitido crear hombres".

"Sentía que esa raza clonada de un solo sexo carecía de variedad tanto en su perspectiva, disposición y carácter como en su incapacidad para reproducirse y crear nuevos tipos".

Además pensaba que les faltaba precisamente lo que Zeus había prohibido que se les diera: fuego, que en la antigua Grecia simbolizaba no solo el calor y la luz, sino también el conocimiento, la tecnología y la civilización.

Por eso mismo, era indispensable para las criaturas que había creado, y no sólo para protegerse del frío, cocinar alimentos o forjar herramientas; requerían también "un fuego creativo interior, un fuego divino, que les permitiera pensar, imaginar, atreverse y actuar".

Y, temía Zeus, desarrollarse al punto de poder retar a los dioses.

Así que cuando Prometeo se robó ese elemento divino y se lo dio a los humanos, su venganza fue calculada para que estos nunca recuperaran el bienestar que hasta entonces habían gozado.

Y para darle al titán un duro golpe en donde más le dolía: aquello que amaba.

¿La caja de Pandora?

Según cuenta Hesíodo...

"Zeus, que las nubes amontona, indignado le habló (a Prometeo):

«Japetionida, ya que tú, sabedor de mis designios, te regocijas de robarme el fuego y ultrajas mi poder, a ti y tu prole he de infligir un daño irreparable. Un mal, con ese fuego, a los humanos daré que les deleite; un mal que ansíen como si fuera un bien".

Ese mal fue Pandora y el regalo de Zeus que ella llevaba... y no, no era una caja.

Mujer semidesnuda apoyada sobre un cráneo humano, con una mano sobre la jarra. 


Mujer semidesnuda apoyada sobre un cráneo humano, con una mano sobre la jarra.

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Pie de foto,Jean Cousin pintó "Eva Prima Pandora", alrededor de 1550, no sólo mostrando la mezcla con la narrativa cristiana, sino siendo más fiel al mito: su mano izquierda aferra la temida jarra, que aún no ha abierto.

Lo que el rey de los dioses le dio a Pandora fue una gran jarra de arcilla, o pithos, en griego.

Los pithoi se usaban para almacenar vino, aceite, grano u otras provisiones, o, ritualmente, como recipiente para enterrar un cuerpo humano, del cual se creía que las almas escapaban y necesariamente regresaban.

Pero en algún momento del Renacimiento, la jarra se tornó en caja, y se suele responsabilizar nada menos que al gran humanista del siglo XVI Erasmo de Rotterdam.

En su colección de proverbios "Adagia", de 1508, tradujo pithos al latín pyxis, que significa caja... y el resto es historia, reforzada por un gran número de obras de arte en las que esa caja es cada vez más adornada, y en ocasiones llega a ser un baúl.

No se sabe con exactitud cuándo se descubrió el error, pero a finales del siglo XIX los eruditos clásicos comenzaron a señalar públicamente la mala traducción.

Para entonces, la "caja de Pandora" ya estaba demasiado arraigada en la cultura como para dar vuelta atrás.

En cualquier caso, el error de Erasmo no es lo único interesante de esa obra: su relato del episodio revela algo más.

La razón por la cual se refirió a la caja fue para ilustrar un dicho latino que reza: «Malo accepto stultus sapit», que significa algo así como "El tonto aprende solo cuando algo malo le sucede".

Como notarás, está en masculino, y eso es porque en la narración de Erasmo quien abre la caja es Epimeteo.

Y no, no fue otro error de Erasmo.

Hombre con toga abriendo un enorme jarrón, del cual salen figuras que vuelan 


Hombre con toga abriendo un enorme jarrón, del cual salen figuras que vuelan

Fuente de la imagen,Getty Images




Pie de foto,En el siglo XVI el dibujante y grabador Giulio Bonasone ilustró a Epimeteo abriendo la jarra.


Es cierto que, de lo que sobrevivió de los antiguos griegos, la versión más antigua que tenemos de la creación de la primera mujer es la del poeta Hesíodo, de finales del siglo VIII a.C.

En ese recuento hesiódico, Pandora es "el bello mal", culpable de que los males se dispersaran por el mundo provocando el fin de la Edad de Oro de los hombres.

Esa narrativa perduró, pero había relatos alternativos de jarras o urnas que contenían bendiciones y males otorgados a la humanidad en el mito griego.

Tras Hesíodo, en la fábula de Esopo "Zeus y la Jarra de las Cosas Buenas", las manos humanas que reciben la jarra son masculinas, el contenido son "todas las cosas útiles", y cuando son liberadas, desaparecen.

"El hombre, sin autocontrol, quiso saber qué contenía el jarrón, así que apartó la tapa, dejando que esas cosas regresaran a la morada de los dioses. Así, todos los bienes volaron, elevándose sobre la Tierra, y solo quedó la esperanza".

Antes que Esopo, el poeta griego del siglo VI a.C. Teognis de Megara había hablado también de una jarra llena de bienes, abierta por alguien no especificado, y afirmó que...

"La esperanza es el único dios bueno que queda entre la humanidad; los demás se han ido al Olimpo.

"La Confianza, una diosa poderosa, se ha ido; la Cordura se ha ido de los hombres, y las Gracias, amigo mío, han abandonado la Tierra.

"Ya no hay juramentos de fiar entre humanos ni justos, ni nadie venera a los dioses inmortales; la raza de los hombres piadosos ha perecido y ya no reconocen las reglas de conducta ni los actos de piedad".


Pero, así las jarras estuvieran repletas de bondades o males, tenían algo en común: lo que quedaba.

Volviendo a Esopo, "solo la Esperanza se encuentra entre la gente, prometiendo que nos concederá a cada uno de nosotros los bienes que se han perdido".

¿La esperanza?

4 pinturas representando a Pandora o el contenido de su caja o jarra.

Fuente de la imagen,Getty Images

Pie de foto,La curiosidad llevó a Pandora a abrir el recipiente; el mito ha inspirado a pintores y ceramistas, así como a escritores y dramaturgos. Aquí, interpretaciones del japonés Tsukioka Yoshitoshi y de los franceses Jules Joseph Lefebvre y Odilon Redon.

4 pinturas representando a Pandora o el contenido de su caja o jarra. 

En las variantes en las que la jarra contenía bienes o dones, todo parece tener más sentido.

El que la esperanza compartiera ese espacio con virtudes como la armonía, justicia, misericordia, libertad, felicidad o paz, no desentona.

Pero en la historia de Pandora, ¿por qué estaba en ese recipiente junto con males como el engaño, la miseria, la muerte violenta, la vejez, las plagas, el sufrimiento o el trabajo duro?

Eso es algo que ha suscitado intrigantes debates entre los estudiosos.

Hay eruditos que resaltan que ese mal que no se escapó de la caja se llama Elpis, que si bien se puede traducir como esperanza, también puede ser premonición, en otras palabras, el miedo, una sensación inminente de fatalidad.

Según esa interpretación, Elpis era el más maligno de los espíritus; sin él, la humanidad al menos puede vivir sin la sombra constante de su ineludible destino: el dolor y la muerte.

Otros expertos señalan que en el pensamiento griego antiguo, la esperanza, aunque podía alentar y sostener, también podía ser una ilusión peligrosa, un consuelo que adormecía a la gente, impidiendo que reconocieran la realidad o actuaran a tiempo.

Eso la convertía en ocasiones en algo similar al delirio y una fuente potencial de ruina.

La visión del filósofo Federico Nietzsche va aún más lejos.

En su reinterpretación del mito de Pandora, en "Humano, demasiado humano" (1878), el que Elpis se quedara atrapada era parte del plan de Zeus: así, la humanidad guardaría ese cofre como un gran tesoro que usaría cuando lo deseara.

El hombre "no sabe que el recipiente que Pandora trajo era un cofre de males, y toma el mal que queda dentro por el mayor de los bienes mundanos: es la esperanza.

"Zeus no quiso que el hombre, por muy atormentado que esté por los otros males, se quitara la vida, sino que continuara dejándose atormentar una y otra vez. Por eso le da la esperanza -en realidad es el peor de todos los males, porque prolonga el tormento del hombre".

Pero recordemos que la esperanza era un concepto ambivalente en la tradición griega, de manera que también era una bondad.

Y hay otras interpretaciones, como la del filólogo M. L. West, uno de los más respetados editores y comentaristas de la obra de Hesíodo, quien propone una lectura optimista del mito.

Para él, que la esperanza quedara a salvo dentro de la jarra quiere decir que, aunque el mundo se llenara de desgracias, no todo estaba perdido: la esperanza permaneció como un último recurso, aquello que le permite a los seres humanos seguir adelante sin rendirse ante las calamidades. 

jueves, 24 de septiembre de 2026

Juana de Ibarbourou.

Imagen de Juana de Ibarbourou


Fue una de las poetisas más famosas y leídas de la literatura hispanoamericana del siglo XX. Su padre, Vicente Fernández, español de Galicia, había nacido en Lorenzana, provincia de Lugo

Los días 7, 8 y 9 de septiembre estuve trabajando en las ciudades uruguayas de Melo y Río Branco. Intensas jornadas de reflexión con jóvenes, familias y docentes de las escuelas de ambas localidades. Poderosa cuestión la educación en Uruguay y en el mundo. La historia de la humanidad, dice Herbert Wells, es una larga carrera entre la educación y la catástrofe. La educación es, a mi juicio, la tarea más importante, difícil y hermosa que se le ha encomendado al ser humano en la historia. Conviene tener en cuenta que no se debe confundir educación con mera instrucción, ni con socialización ni con adoctrinamiento. En esta como en muchas otras ocasiones el lenguaje nos puede jugar malas pasadas. Todos conocemos a personas con muchísimos conocimientos que, al estar de espaldas a la esfera de la ética utilizan todo lo que han aprendido para engañar, someter y explotar al prójimo. Más les valdría a sus víctimas que no supieran tanto. Por eso digo que no hay conocimiento útil si no nos hace mejores personas.

La intensa agenda de actividades estaba organizada por la Coordinadora de los Sindicatos de la Educación de Uruguay, específicamente su filial departamental en Cerro Largo. Me gusta que las intervenciones se realicen en zonas vulnerable del país que recaba mi participación en eventos de esta naturaleza.

También me agrada que se convoque a la prensa para compartir las preocupaciones, las propuestas, las inquietudes, los proyectos, los temores que suscita la reflexión educativa. Agradezco la presencia a los medios de comunicación y les felicito por su sensibilidad ya que, es estos casos, acuden para pensar en la importancia del proceso educativo y no para hacerse eco de un escándalo, un conflicto o un problema…

Todos los medios de comunicación del mundo dan cuenta hoy del terrible asesinato de la joven estudiante Claudia Tacoronte Aguilera de cuarto curso de Educación Infantil de la Universidad de Granada que ha sido acuchillada por una persona a la que grabaron las cámaras… Estaba realizando un intercambio académico en la Universidad Autónoma del estado de Morelos. México. Pocas veces es noticia el trabajo silencioso en las aulas y el aprendizaje que se realizada en las pasantías…

También dediqué dos sesiones (una en Merlo y otra en Río Branco) a plantear algunas ideas sobre la creación de la Universidad de Educación (UNED). He comprobado la enorme ilusión que está despertando este proyecto que se ocupará en el país de la pieza más importante de la calidad de la educación: la formación de los profesionales que se dedicarán a la enseñanza. Les hice entrega de un documento que había redactado para llamar la atención sobre algunas cuestiones políticas, sociales, éticas, organizativas, pedagógicas y económicas… Les decía que la racanería con el dinero en educación se convierte ipso facto en masoquismo económico. La educación es cara pero la ignorancia lo es por partida doble.

Me alojé en Melo en el Hotel Juana. Así, a secas, Hotel Juana, Estoy seguro de que la mayoría de los uruguayos y uruguayas hubieran sabido de quién se trataba. Yo lo fui descubriendo en esos días. Y fui sintiéndome más feliz a medida que hice el hallazgo. Les sugerí a los responsables del hotel que agregasen el apellido de la poetisa y prosista uruguaya nacida en la ciudad de Melo, aunque el apellido Ibarbourou era el apellido de su marido, el capitán Lucas Ibarbourou, con quien se casó a los veinte años. Es probable que la ascendencia genealógica de Lucas sea francesa o vasco francesa. Todos se refieren a ella como Juana de Ibarburu.

Tuve el honor de que el artista local Pablo Vigoda acudiera al hotel para explicarme cuatro hermosas obras que había creado en honor de la escritora melense, que figura en los billetes de mil uruguayos. Pablo me explicó el significado de una hermosa placa de hierro cargada de símbolos. Una pluma de más de dos metros, fijada al suelo, había dejado escrita una hermosa frase de la poetisa en la cristalera que daba acceso al restaurante. En el Hall del hotel, metido en una caja de cristal, se encuentra un precioso libro creado por Pablo textos de personas que escriben sobre la vida y la obra de la poetisa. Finalmente, creo que conté bien, en huecos de una pared pueden mirarse y admirarse doce recipientes pequeños, cado uno compitiendo en belleza con el otro.

Todos sabemos que las mujeres han sido condenadas durante muchos siglos al silencio. Algunas han firmado con el apellido de su marido, otras han firmado con pseudónimo y otras prefirieron abrazarse al anonimato. Las han ocultado las costumbres, los estereotipos, las tradiciones… Las ha ocultado también el lenguaje sexista.

¿Quién fue Juana de Ibarbourou? Juana nació en Melo el 8 de marzo de 1892 con el nombre y apellidos de Juana Fernández Morales. Muere en Montevideo el 15 de junio de 1979. Fue una de las poetisas más famosas y leídas de la literatura hispanoamericana del siglo XX. Su padre, Vicente Fernández, español de Galicia, había nacido en Lorenzana, provincia de Lugo, cuya biblioteca municipal lleva el nombre de la poetisa. Vicente, que apenas sabía leer, le recitaba a Juana de pequeña los versos de los poetas de su Galicia natal. Su madre, Valentina Morales, pertenecía a una de las familias españolas de Uruguay. Hoy, cuando en mi país se demoniza a los inmigrantes y se les considera personas de segunda categoría, reconforta encontrarse con el caso de esta familia, cuyas raíces estaban tan lejos. La adaptación de Juana fue difícil porque rechazaba vivir en la ciudad. Con los años, sin embargo, terminó considerando Montevideo como su ciudad.

Vivió en Melo hasta los 8 años. Y, sobre esta etapa, escribe: «Fue mi paraíso al que no quise volver nunca más para no perderlo, pues no hay cielo que se recupere ni edén que se repita. Va conmigo, confortándome en las horas negras, tan frecuentes (...) Allí volará mi alma cuando me toque dormir el sueño más largo y pacificado que Dios me conceda a mí, la eterna insomne (...).

La obra consta de un libro en prosa poética, siendo escrito por la autora ya establecida en Montevideo desde 1918, y en él reproduce su amor por la naturaleza y su paz interior. Introduce la figura de su hijo niño jugando y rodeado de animalitos del mundo natural: la mariposa, los grillos, las chicharras, entre otros.

Juana de Ibarbourou presenta en estos relatos su mundo íntimo, su relación con los animales, el agua, la luna, las estaciones y su dedicación a las tareas propias de las mujeres de su época: tejer, cuidar de su hijo, descansar bajo el parral de su casa. Todas las imágenes utilizadas muestran la luz y el color local de su tierra: los veranos sofocantes y el sol cayendo a pleno.

Juana envía al rector de la Universidad de Salamanca, Miguel de Unamuno, su primer poemario, ‘Las lenguas de diamante’, con el encargo de hacérselo llegar a los hermanos Machado y a Juan Ramón Jiménez. Son famosas las palabras del rector para responder a esa misiva. «He leído, señora mía, primero con desconfianza y luego con grandísimo interés y agrado su libro las lenguas de diamante». Y añade: «Me ha sorprendido gratísimamente la castísima desnudez espiritual de la poesías de usted, tan frescas y tan ardorosas a la vez». La felicita por su valentía de escribir y de publicar sobre estos temas siendo mujer.

Unamuno explica que, en su opinión, muchas escritoras habían ocultado la expresión amorosa bajo una especie de hoja de parra de religiosidad o de convencionalismo. Por eso le sorprende especialmente la poesía de Ibarbourou, porque considera que expresan el amor y el deseo con una sinceridad y una desnudez espiritual excepcionales.

El 10 de agosto de 1929 recibió en el Salón de los Pasos Perdidos del palacio legislativo uruguayo el título de ‘Juana de América’ de la mano de Juan Zorrilla de San Martín, frente a una multitud de poetas y personalidades. Fue enterrada con honores de Ministra de Estado en el panteón de su familia del Cementerio del Buceo.

Me hubiera encantando encontrar en la mesita de noche de la habitación 102 un libro de Juana. Y una plaquita de Pablo Vigoda al pie de sus cuatro preciosas obras que rinden tributo a la poetisa de Melo.

El Adarve.

miércoles, 23 de septiembre de 2026

La izquierda: tristeza y melancolía

Conmemoración del Golpe de Estado en Santiago, el 11 de septiembre.
Cristian Soto Quiroz
La tristeza es por la certeza psicológica que entregaba algo que se perdió irremediablemente: un espíritu de época, un optimismo sobre el futuro, un suelo desde donde saltar, la utopía de que algo distinto era posible, un horizonte al cual acercarse

Cada día se entienden mejor las razones del declive electoral, sociológico y cultural (sí, cultural, en el sentido de la capacidad de moldear los significados de este mundo, la hegemonía) de las izquierdas: la paradoja es que esas mismas izquierdas no las entienden, o no las quieren ver ni entender. ¿Por qué tamaña incomprensión? Porque las razones del declive son poderosas, difíciles de aceptar, intelectualmente complejas y, sobre todo, porque la emoción es el principal obstáculo a vencer. Es sobre esta emoción que me quiero detener.

Si tuviese que utilizar un par de adjetivos para describir a las izquierdas, no diría que están perdidas (aunque lo estuvieron en los primeros meses del Gobierno de Kast), tampoco diría que se encuentran huérfanas de alguna fuente intelectual inspiradora (hay muchas disponibles, el problema es unificarlas). Lo que describe a las izquierdas es que están tristes, y ese sentimiento tan desmovilizador se traduce en melancolía.

La tristeza es por la certeza psicológica que entregaba algo que se perdió irremediablemente: un espíritu de época, un optimismo sobre el futuro, un suelo desde donde saltar, la utopía de que algo distinto era posible, un horizonte al cual acercarse. Lo que se perdió no fue el Zeitgeist propiamente tal, sino la posibilidad de actuar en el convencimiento de que se está luchando en la misma dirección de lo que grandilocuentemente podríamos llamar la Historia: esa fue la función que cumplió en términos pretéritos la Revolución rusa, la Revolución cubana, y hasta hace poco la socialdemocracia. Pues bien, es precisamente eso lo que está ocurriendo: el debilitamiento del horizonte de sentido que descansaba no solo en una idea, sino en experiencias políticas concretas que descansaban en una idea emancipatoria. Detrás de esa pérdida de sentido están actuando una infinidad de lógicas y dinámicas gatilladas por el propio capitalismo, un sistema camaleónico y ferozmente adaptativo a las circunstancias que él mismo genera, en este caso a través de nuevas fuerzas radicales de derechas que reinterpretan con innegable éxito todos los malestares del mundo. Son demasiadas las señales que están indicando que las clases sociales a las cuales la izquierda clásica les hablaba con fuerza y claridad están desapareciendo, y que lo que queda de ellas no votan por esa izquierda: a lo sumo, votan por algún candidato de izquierdas, sin ninguna fidelidad, o simplemente no votan, en el entendido que las clases trabajadoras, especialmente obreras, se están extinguiendo (de allí que los partidos comunistas no tengan ningún destino al haberse pegado a modelos de socialismo que se desplomaron o se encuentran al borde del colapso —como Cuba—, y que los socialistas correrán un similar destino si no son capaces de reconectar los modelos socialdemócratas con grupos nuevos, muchos de ellos precarios). Todo esto plantea la pregunta por el público de las izquierdas: pues bien, ese público existe, pero ya no es un público “natural”, tampoco manual.

El público de las izquierdas es cada vez más educado, de clase media, precario y vulnerable, a menudo frustrado por las expectativas que se forjó cuando era estudiante y que en la realidad de las cosas fue defraudado. Las izquierdas chilenas han intuido la existencia de este público y la necesidad de fidelizarlo: allí está el compromiso de eliminar el CAE, por ejemplo, el que choca con las condiciones económicas de posibilidad y, también, con el deseo de una parte relevante de ese público educado de clase media en ser reconocido por su propio mérito. He aquí una importante ceguera de las izquierdas: merecer una posición, sentirse orgulloso de haber alcanzado un estatus distinto de los padres (y qué decir de los abuelos) es ideológicamente castigado como expresión de neoliberalismo, y hasta de ‘fachopobrismo’ (una expresión chilena horrenda que se originó hace unos 10 años y que ha causado estragos a la hora de votar). Mientras el socialismo no incorpore en su imaginario el mérito bien ganado, sin perder de vista que junto al mérito y la victoria hay muchos perdedores, hay poco que hacer.

La tristeza de izquierdas tiene entonces como trasfondo un mundo que se fue, y que no volverá, el de clases y fracciones de clases identificables por sus lugares de trabajo y por su función en el proceso de generación de la riqueza. El mundo en el que se desenvuelven hoy las izquierdas no las acomoda, dada su inestabilidad, la velocidad de sus mutaciones, cuyos grupos sociales contienen más a individuos que a clases, quienes se mueven por intereses y pasiones personales más que por intereses colectivos. Este es el trasfondo de la tristeza, la que se expresa en una subjetividad melancólica: esa subjetividad demasiado volcada hacia el pasado impregna a viejas y nuevas izquierdas, y bien podría estar constituyendo el principal sedimento de una cultura e identidad que, de continuar, terminará por morir. Cada 11 de septiembre nos retrotrae a tiempos que ya no existen, al deseo de que quienes nacieron mucho tiempo después experimenten de la misma forma no solo la última catástrofe de Chile, sino esa gran esperanza de cambio social que fue aplastada por el golpe de Estado. La última expresión de esta melancolía que, por un rato muy corto, fue alegre (aterrando a muchos) tuvo lugar en septiembre de 2022, cuando todas las izquierdas se movilizaron por el voto Apruebo de una Constitución que aspiraba a eternizar en un solo texto un conjunto de imágenes del futuro. Esa melancolía adoptó una expresión nostálgica en el acto de cierre de la campaña por el Apruebo: medio millón de personas en las calles, cantando “el pueblo unido jamás será vencido” y entonando el nombre de Allende. En esas condiciones, era imposible ganar el plebiscito: aun menos triunfar en una elección popular. Recién ahora nos estamos dando cuenta de la necesidad de hablarle no a un mundo ideológico, sino al pueblo entero.

Tristeza y melancolía: dos emociones débiles, que no movilizan, sino que espantan cuando la nostalgia es dominante. McEwan describió muy bien este sentimiento en Máquinas como yo:
—Me siento…-abrió la boca buscando la palabra- nostálgico.
—¿De qué?
—De una vida que nunca he tenido. De lo que podría haber sido.
Alfredo Joignant es sociólogo y analista político 

martes, 22 de septiembre de 2026

Armas atómicas

El pasado 6 de agosto se cumplen 81 años del bombardeo atómico de Hiroshima. Tres días después, el 9 de agosto, se conmemorará el mismo aniversario del bombardeo de Nagasaki. Ambos ataques provocaron una destrucción difícil de dimensionar y dejaron consecuencias que se prolongaron mucho después del final de la Segunda Guerra Mundial.

 Decenas de miles de personas murieron durante las explosiones y en los días posteriores. Las estimaciones varían, pero se calcula que para finales de 1945 habían fallecido alrededor de 140.000 personas en Hiroshima y unas 74.000 en Nagasaki. La mayoría eran civiles: niños, ancianos, trabajadores, estudiantes y familias enteras. Entre las víctimas también había numerosos coreanos y personas trasladadas a Japón como trabajadores forzados durante el periodo colonial.

Estados Unidos lanzó la bomba de uranio Little Boy sobre Hiroshima el 6 de agosto de 1945. Tres días después, lanzó la bomba de plutonio Fat Man sobre Nagasaki. Entre ambos bombardeos, la Unión Soviética declaró la guerra a Japón y, durante la madrugada del 9 de agosto, inició una gran ofensiva contra las fuerzas japonesas en Manchuria.

La decisión estadounidense continúa siendo objeto de debate. Quienes la defienden sostienen que aceleró la rendición de Japón y evitó una invasión terrestre que, según sus estimaciones, habría causado una cantidad todavía mayor de muertos. Sus críticos argumentan que Japón ya se encontraba militarmente debilitado, que podían haberse explorado otras vías y que la entrada de la Unión Soviética en la guerra también fue determinante para que el Gobierno japonés aceptara la derrota.

No existe una interpretación única que haya cerrado por completo esta discusión. Más allá del debate sobre las razones que llevaron a utilizar las bombas, fueron lanzadas sobre ciudades habitadas y causaron la muerte de una enorme cantidad de civiles.

Recordar esta tragedia es necesario. Comprenderla plenamente también exige recordar el contexto de la guerra que la precedió y a las víctimas que el Imperio japonés dejó en diferentes partes de Asia.

Antes de los bombardeos, el Imperio japonés había librado durante años una guerra de expansión. Esa ofensiva incluyó la colonización de Corea, la ocupación de Manchuria, la invasión de China, la masacre de Nankín, el ataque japonés a Pearl Harbor del 7 de diciembre de 1941 y la posterior expansión por el sudeste asiático. Durante ese proceso se cometieron ejecuciones, torturas, trabajo forzado, violencia sexual y matanzas de civiles.


***

Estados Unidos se convirtió en el primer (y único) país en lanzar una bomba atómica contra la población civil siendo Hiroshima el objetivo.

A las 8:15 del 6 de agosto, el Enola Gay lanzó "Little Boy"; tres días después, el Bockscar arrojó "Fat Man" sobre Nagasaki.

En cuestión de segundos miles de personas fueron incineradas o aplastadas. Para finales de 1945 habían muerto unas 140.000 en Hiroshima y cerca de 74.000 en Nagasaki. Los hibakusha (sobrevivientes de los ataques nucleares) padecieron durante décadas quemaduras, leucemias, cánceres y las secuelas de la radiación. En Hiroshima, más de 51.000 edificios quedaron destruidos o calcinados.

La versión oficial afirma que este crimen era inevitable para forzar la rendición y evitar una invasión a la isla. Pero Japón estaba militarmente derrotado: sufría un bloqueo devastador, carecía de combustible y materias primas y ciudades como Tokio también habían sido bombardeadas por EE. UU. Una parte de su cúpula militar buscaba terminar el conflicto preservando al emperador y esperaba una mediación soviética.

Esa esperanza desapareció el 8 de agosto, cuando la URSS declaró la guerra. El Ejército Rojo lanzó una ofensiva fulminante, destrozó al Ejército de Kwantung y hundió el dominio japonés en Manchuria. El colapso militar, la entrada soviética en la guerra y la posibilidad de conservar la institución imperial ofrecían alternativas reales al exterminio nuclear provocado por EE. UU.

Ni siquiera existió unanimidad sobre entre los altos mandos estadounidenses. Eisenhower sostuvo que Japón ya estaba derrotado y que emplear la bomba era innecesario; el almirante William Leahy la calificó de arma bárbara que no aportó ayuda material para vencer.

La verdad es que Hiroshima y Nagasaki no fueron los últimos bombardeos de la Segunda Guerra Mundial, sino que fueron una demostración de poder ante la URSS y el primer acto de la naciente Guerra Fría. EE. UU mostró que pretendía imponer su hegemonía mediante el terror nuclear. Años después se consolidó el mito político de que cientos de miles de soldados estadounidenses habían sido salvados porque se evito la invasión a Japón, transformando una matanza de civiles en un acto de necesidad.

"La inmensa mayoría de la evidencia documental disponible hoy en día demuestra que, antes de que se lanzara la bomba atómica, los principales responsables políticos y militares estadounidenses sabían que Japón estaba derrotado de forma exhaustiva y que intentaba rendirse. [...] El peso abrumador de la evidencia sugiere que el principal motivo de la rápida decisión de Truman de utilizar esta nueva arma fue su deseo de impresionar a la Unión Soviética con el poderío estadounidense. La bomba fue vista como un martillo diplomático para asegurar que Estados Unidos tuviera el control en la configuración del mundo de la posguerra, particularmente en Europa del Este y Asia."

-Gar Alperovit (1995): La decisión de usar la bomba atómica y la arquitectura de un mito americano.

lunes, 21 de septiembre de 2026

Quevedo

El 8 de septiembre de 1645 murió en Villanueva de los Infantes (Ciudad Real) Francisco de Quevedo y Villegas, escritor del Siglo de Oro, uno de los más destacados de la Historia de España que cultivó un humor ingenioso, cruel y divertido. Tocó todos los géneros literarios de su época. Junto con Luis de Góngora, con quien mantuvo una enemistad durante toda su vida, es reconocido como uno de los más notables poetas de la literatura española. Además de su poesía, fue un prolífico escritor de narrativa y teatro, así como de textos filosóficos y humanísticos.

 En sus últimos años, estuvo en la cárcel cuatro años; se dice que por ser acusado de conspirar con los franceses, que pudo ser por alguna sátira escrita contra Olivares, el valido del rey, o por oponerse a que Santa Teresa de Jesús fuera patrona de España en favor de Santiago Apóstol. Envejecido y enfermo, mientras redactaba sus últimas obras meditativas y neoestoicas (Providencia de Dios, El Job, La caída para levantarse...), componía romances festivos, escribía contra portugueses y catalanes o releía a los clásicos. Sólo consiguió la libertad en el verano de 1643, meses después de la caída del conde-duque de Olivares, a instancias de un viejo conocido suyo, Juan de Chumacero, el nuevo presidente del Consejo Real.

Volvió a Madrid, en donde pasó un año, “aprendiendo a andar”, arreglando sus asuntos e imprimiendo algunas de sus obras (Marco Bruto, La caída para levantarse), para retirarse nuevamente a La Torre, en donde trascurrió el último año de su vida, esperando recobrar la salud para recoger sus poesías y editar su obra, mientras meditaba sobre la decadencia de España y las miserias de la condición humana, ahora que las padecía tan dolorosamente. Un precioso epistolario guía a través de esos meses, cuenta su enfermedad, sus ilusiones, sus esperanzas y, finalmente, su abandono. Trasladado al Convento de dominicos de Villanueva de los Infantes, allí murió en septiembre de 1645. No se sabe con certeza dónde descansan sus restos actualmente. 

Se cuenta que su tumba fue profanada días después por un caballero que deseaba tener las espuelas de oro con que había sido enterrado y que dicho caballero murió al poco en justo castigo por tal atrevimiento.

domingo, 20 de septiembre de 2026

Largo Caballero y los bulos contra él

El señor Rubén Cientocero, autor del libro "La historia de la guerra civil que no te cuentan", en un vídeo titulado "Clase de historia para progres", menciona a Largo Caballero como "Lenin español"; introduce la falsa cita atribuida al líder socialista en Ginebra en 1934 y le acusa de "ceder" el 70% de las reservas de oro de España a Stalin. 

 🟥 1) En el cine Monumental de Madrid, el 17 de noviembre de 1933, Francisco Largo Caballero comentó en un mitin: «He observado que los trabajadores, en mi presencia, han dado vivas al Lenin español. Yo tengo que manifestar que los primeros que me denominaron así fueron nuestros enemigos. Comprenderéis que no lo decían con buena intención. Por consiguiente, no debéis imitarles. En nuestro partido no hay personas. No hay más que ideas». Y termina diciendo: «Porque si se extiende la creencia de que un hombre solo lo va a hacer todo, contribuiremos a crear un mesianismo peligroso». Página 331. del libro "Largo Caballero" de don Julio Aróstegui. Editorial Debate (2013). Poco más que añadir. 

 🟨 2) La falsa cita atribuida a Largo Caballero "No creemos en la democracia...", la introdujo Manuel Martínez Aguiar en su libro "¿A dónde va el Estado Español?", publicado en 1935. Dice lo siguiente: «Basta para descubrir su origen leer lo que la Prensa socialista viene afirmando en estos últimos tiempos y conocer la manera con que se producen sus oradores más autorizados. La tesis que defienden viene a reducirse a este esquema: La República española vive porque nosotros queremos que viva. (…) No creemos en la democracia como valor absoluto. Tampoco creemos en la libertad.» Es decir, el autor ni menciona a Largo Caballero, ni menciona Ginebra. Un bulo como una catedral que se repite como mantra 

 🟪 3) Sobre el uso de las reservas de oro del Banco de España, ya lo hemos comentado varias veces: la República lo utiliza para defenderse del golpe de Estado de 1936 comprando armas y suministros, sin ese golpe, las reservas no se habrían utilizado. ¿Quién es el responsable de esa pérdida?: los golpistas. La república recurre a Rusia porque las potencias "democráticas" se niegan a auxiliar a la España democrática. Para saber más basta leer algunos libros del catedrático don Ángel Viñas. Por otra parte, recordar que al golpista Franco la guerra no le salió gratis y que prácticamente endeudó a la nación por un importe similar al utilizado por la República.

sábado, 19 de septiembre de 2026

Laffer en Madrid: el oráculo conservador, la economía contra el bienestar común

Fuentes: Economistas frente a la crisis [Foto: el economista estadounidense Arthur Laffer]


Invitado por el partido Vox, el economista estadounidense Arthur Laffer disertó en el Congreso de los Diputados, en la sala Ernest Lluch (si el gran catedrático de historia económica y pensamiento económico levantara la cabeza…), explicando las tesis que marcan el frontispicio económico no solo de la ultraderecha, sino igualmente de la derecha conservadora, a saber: deben bajarse los impuestos a los más ricos y es necesario reducir el Estado en la economía. Esto equivale a inferir que deben hacerse recortes en los sectores estratégicos del bienestar –sanidad y educación, principalmente– e impulsar privatizaciones de esos servicios. Reducir impuestos a los más pudientes tiene como efecto –ha vuelto a indicar Laffer– una mayor inversión en el país y, por tanto, más recaudación. Digámoslo claro, sin rodeos: la evidencia histórica no respalda esto. La experiencia de las rebajas fiscales estadounidenses de los años ochenta ha demostrado que no existe compensación completa de la pérdida de ingresos.

Recordemos que el presidente Ronald Reagan aprobó una enorme reducción de impuestos: el tipo marginal máximo del impuesto federal sobre la renta pasó del 70% al 28% durante su presidencia, y venía de porcentajes mucho más elevados desde la década de 1950 –llegando al 90%–, con administraciones tanto republicanas como demócratas. Con esa fiscalidad, el crecimiento económico se consolidó, la productividad aumentó, la recaudación se incrementó y se pudieron sufragar los grandes ejes de la política de Estados Unidos desde el final de la Segunda Guerra Mundial: su consolidación como potencia mundial. El giro copernicano de Reagan supuso que los ingresos federales no aumentaron como consecuencia directa de los recortes en la magnitud necesaria para compensarlos; de hecho, las reducciones iniciales de ingresos confirmaron un importante deterioro fiscal. La revisión histórica señala que los ingresos federales cayeron en términos reales durante los primeros años posteriores a la reforma de 1981 –inspirada en Laffer–, tal y como demuestran (entre otros muchos economistas) las investigaciones de Emmanuel Saez, Joel Slemrod y Seth Giertz (2012). Además, el déficit federal creció, con datos oficiales del National Bureau of Economic Research (NBER). No se recaudó más, se ampliaron los desequilibrios presupuestarios y se incrementó la deuda pública.

La posición de Laffer no puede ser más abstracta: no señala cuál es el tipo impositivo que maximiza la recaudación en una economía determinada, sobre qué base tributaria y en qué momento. Se limita a lanzar un mensaje espurio: bajen los impuestos en general, y todo funcionará mejor. Laffer considera, de entrada, que los impuestos son demasiado elevados, sin que nos indique cuál sería para él el “impuesto óptimo”, tema sobre el que la teoría económica ha debatido (por ejemplo: Mirrlees, 1976). Al mismo tiempo, su planteamiento no sugiere cuánto puede aumentar la producción con la reducción tributaria, cuánto aumentaría la recaudación, quién saldría beneficiado, quién perjudicado y, en definitiva, si todo ello mejora el bienestar de la población. La nada.

Un ejemplo reciente, ya canónico, del fracaso estrepitoso de esta política económica se observó en el gobierno de la premier británica Liz Truss y de su ministro económico Kwasi Kwarteng, en 2022, que propusieron un presupuesto con una medida estrella: rebaja impositiva de 45 mil millones de libras a las rentas más altas, cancelación de la subida en el impuesto de sociedades, mantenimiento del gasto público y financiación por medio de deuda pública. Se pretendía una reactivación económica pensando que el recorte de los impuestos a los más poderosos contribuiría a “inundar” de dinero el mercado, todo en un contexto en el que el Banco de Inglaterra estaba subiendo los tipos de interés por la inflación. Laffer sobrevolaba sobre todo esto, en unas coordenadas complejas agravadas por las consecuencias del Brexit y de la guerra de Ucrania. Pero su idea de bajar impuestos era, en efecto, la pieza medular. El resultado: el desplome de la libra esterlina y depreciación en el tipo de cambio con el dólar, crisis en los fondos de pensiones, incremento de costes en el endeudamiento nacional e intervención del Banco de Inglaterra para evitar un default. Truss tuvo que destituir a su gurú económico, un economista proveniente de Cambridge y Harvard (poca broma) y ella mismo dimitió sin haber llegado a los dos meses de gobierno. La curva de Laffer es tortuosa, con efectos letales incluso en gobiernos muy conservadores.

Curva de Laffer - Wikipedia, la enciclopedia libre
Curva de Laffer - Wikipedia, la enciclopedia libre
La curva de Laffer

Pero avancemos. Las investigaciones de más largo plazo que se han ido publicando delatan un hecho clave: los estudios a nivel macro sobre las consecuencias económicas de reducir las tasas marginales más altas de impuestos sobre la renta en Australia, Nueva Zelanda y Noruega, determinan su escaso impacto sobre la génesis de un crecimiento económico robusto (Angelopoulos et alt., 2007; Piketty et alt., 2014; Rubolino-Waldenström, 2020). Como decíamos, esta línea de razonamiento ha sido medular en los argumentos presentados a favor de varias reformas fiscales importantes, tanto en Estados Unidos como en Gran Bretaña. Pero, insistimos, las evidencias empíricas no acompañan a tales premisas benefactoras para el crecimiento y el empleo, a raíz de una reducción impositiva (véase también Trabandt-Uhlig, 2011).

Una publicación reciente ofrece datos muy robustos y definitivos. Se trata del trabajo de David Hope y Julian Limberg (Hope-Limberg, 2022), en el que se ofrecen nuevas metodologías y cálculos econométricos –claramente explicitados en su texto– que concluyen que las contracciones impositivas a la franja más rica de la población no aportan prácticamente nada a la consecución del crecimiento económico. Esta es la conclusión seminal de la investigación de Hope y Limberg. El trabajo, con amplia perspectiva, analiza todas las reducciones importantes en los impuestos sobre los ricos en 18 países de la OCDE desde 1965 hasta 2015: nada más y nada menos que ¡cincuenta años de datos! La batería estadística es de impresión, incontestable. Los resultados son palmarios. Uno: los grandes recortes de impuestos para los ricos aumentan la desigualdad de ingresos; dos: la magnitud del efecto es considerable ya que, en promedio, cada reforma importante conduce a un aumento de más de 0,7 puntos porcentuales en la participación del 1% superior del ingreso nacional antes de impuestos; tres: el crecimiento económico, medido por el PIB real per cápita y la tasa de desempleo no se ve significativamente afectado por importantes recortes de impuestos para los ricos.

Lo expuesto supone una severa crítica, demostrada empíricamente, a la tesis de Laffer y sus derivadas. Estos hallazgos sobre los efectos del crecimiento y el desempleo aportan evidencia en contra de las teorías del lado de la oferta, que sugieren que los impuestos más bajos para los ricos inducirán respuestas de la oferta laboral de las personas de altos ingresos (más horas de trabajo, más esfuerzo, etc.), lo cual impulsará la actividad económica. En relación con esto, los resultados de las investigaciones muestran –acotamos más esta idea– poco apoyo a la influyente tesis político-económica de que los recortes de impuestos para los ricos “se permean” para impulsar un desarrollo económico más amplio. Reiteramos de nuevo que la realidad de los resultados es otra: se certifica que las moratorias del impuesto sobre la renta, las ganancias inesperadas y los recortes de impuestos dirigidos al decil superior de la distribución del ingreso, no inducen a las personas a alterar significativamente la cantidad de trabajo que realizan.

De hecho, los ricos no tienen mayores incentivos para trabajar e invertir cuando se reducen los impuestos, dado que no se encuentran efectos estadísticamente relevantes sobre el crecimiento, el desempleo o la inversión a partir de la retirada de impuestos sobre ese segmento social. En otros términos, para Hope y Limberg los impuestos más bajos sobre los ingresos más altos inducen a los ricos a negociar de manera más agresiva, para aumentar así sus propias recompensas en detrimento de los que están más abajo en la distribución del ingreso.

Este es el modelo fiscal que defiende el conservadurismo económico, con Laffer como uno de sus referentes. Ya se está aplicando en las comunidades autónomas en las que las derechas están gobernando. Esto es lo que se ha expuesto, una vez más, en una de las salas del Congreso de los Diputados, con discursos alambicados del propio Laffer, alejados de la economía real. Aplaudidos y jaleados por las derechas. Y ello significa, en román paladino: reducir los impuestos a las franjas más ricas va a contraer los ingresos y, por tanto, reducirá las asignaciones a la educación, la sanidad, los servicios sociales. Es el desplome del gasto social, en definitiva; el que se distribuye a la población. El que proporciona una parte esencial del bienestar.

Referencias

ANGELOPOULOS, K. et alt. (2007): “Tax-Spending Policies and Economic Growth: Theoretical Predictions and Evidence from the OECD”, European Journal of Political Economy, 23, pp. 885-902.

HOPE, D.-IMBERG, J. (2022): “The economic consequences of major tax cuts for the rich”, Socio-Economic Review, vol. 00, pp. 1-21.

MIRRLEES; J. A. (1976): Optimal Tax Theory: A Synthesis”, Journal of Public Economics, 6, pp. 327-358.

PIKETTY, T. et alt. (2014): “Optimal Taxation of Top Labor Incomes: A Tale of Three Elasticities”, American Economic Journal, 6, pp. 230-271.

RUBOLINO, E.-WALDENSTRÖM, D. (2020): “Tax Progressivity and Top Incomes Evidence from Tax Reforms”, The Journal of Economic Inequality, 18, pp. 261-289.

SAEZ, E.-SLEMROD, J.-GIERTZ, S. (2012): “The Elasticity of Taxable Income with Respect to Marginal Tax Rates: A Critical Review”, Journal of Economic Literature, 50 (1), pp. 3–50.

TRABANDT, M.-UHLIG, H. (2011): “The Laffer curve revisited”, Journal of Monetary Economics, 38, 4, pp. 305-327.

Carles Manera. Catedrático de Historia e Instituciones Económicas, en el departamento de Economía Aplicada de la Universitat de les Illes Balears. Doctor en Historia por la Universitat de les Illes Balears y doctor en Ciencias Económicas por la Universitat de Barcelona. Miembro de Economistas Frente a la Crisis 


 Fuente: 

viernes, 18 de septiembre de 2026

Por qué España registró sus peores resultados educativos en la historia del informe PISA (y las causas de que hayan caído en todo el mundo)

Escuela en España

El último informe PISA, que evalúa el estado de la educación en el mundo, mostró un descenso generalizado en el rendimiento en lectura y matemáticas de los estudiantes de 15 años.

La caída en lectura preocupa especialmente a los expertos porque la capacidad de leer de manera comprensiva y analítica se considera una habilidad esencial para el aprendizaje de todo tipo de materias.

Los resultados de España han sido especialmente negativos.

Los estudiantes de este país europeo obtuvieron resultados por debajo de la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de la Unión Europea, organizaciones formadas por países con niveles de desarrollo similares o cercanos al español.

Aunque los resultados de España suelen estar por debajo de los de la media de los países desarrollados, los del último informe PISA han causado preocupación y alimentado el debate político y social sobre su sistema educativo.

La ministra de Educación española, Milagros Tolón, dijo que se trataba de una "muy mala noticia" y señaló que "la falta de comprensión lectora es la base de todos los problemas".

¿Qué está pasando con la educación en España? Y ¿qué nos dice de la tendencia mundial?

Cómo salió España en el informe PISA

El informe del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, (PISA, por sus siglas en inglés) es un estudio internacional impulsado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que cada 3 años mide el rendimiento académico de los estudiantes en las áreas clave de lectura, matemáticas y ciencias.

El último informe refleja los resultados obtenidos por unos 760.000 estudiantes de 91 países en las pruebas que se les administraron en 2025.

Un escolar camina por una calle de Móstoles, Madrid. Se le ve de espaldas y lleva una mochila. A lo lejos, se ven otras personas por la calle. 

Los estudiantes españoles obtuvieron resultados por debajo de la media de la OCDE.

En el caso de España, el informe revela una caída en todas las áreas respecto de la medición de 2022.

La más dramática se da en lectura, con un descenso de 23 puntos. En matemáticas baja 16 puntos y 8 en ciencias.

Los de este año son los resultados más bajos de los estudiantes de España desde que se empezaron a realizar estas pruebas.

Un tercio de los estudiantes de España no alcanza el nivel 2 de PISA ni en matemáticas ni en lectura.

Esto implica que no tienen competencias mínimas para "interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo puede representarse matemáticamente una situación sencilla; por ejemplo, comparar la distancia total de dos rutas alternativas o convertir precios a otra moneda".

Tampoco logran identificar "la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información a partir de criterios explícitos, aunque a veces complejos, y reflexionar sobre la finalidad de los textos cuando se les indica expresamente que lo hagan".

Los estudiantes de España, en cambio, sí obtuvieron buenos resultados en su nivel de perseverancia, sentido de pertenencia a la escuela y exposición al acoso, que los amenaza menos que a los adolescentes de otros países similares.

El sistema educativo español también sacó buenas notas en lo que se conoce como equidad, lo que refleja que en España hay una mayor igualdad de oportunidades de aprendizaje y éxito académico sea cual sea la extracción social y los antecedentes familiares de los estudiantes.

Un grupo de estudiantes sentados en un aula de Valencia, España. Se les ve de espaldas. La imagen la domina uno de ellos que se lleva las manos a la nuca. Fuente de la imagen,Jorge Gil / Getty Pie de foto,

Los estudiantes españoles, como los de otros países, parecen tener problemas para mantener la atención y llevar a cabo tareas intelectuales complejas como la lectura reflexiva.

Las causas del descenso en el rendimiento

Numerosos expertos han señalado a la tecnología y la exposición de los jóvenes a internet y las redes sociales como factores principales del descenso en la capacidad de los escolares apreciada a nivel global.

El propio informe advierte sobre el impacto del consumo excesivo de pantallas, la hiperconectividad y la consecuente reducción de la capacidad de atención prolongada.

La menor capacidad de prestar atención redunda en una menor habilidad para la lectura y la comprensión de información escrita, lo que repercute negativamente en el resto de áreas.

"Para la lectura, cuanto más tiempo se pasa con las pantallas para divertirse, peores son los resultados", indicaron los responsables del informe durante su presentación.

Andreas Schleicher, director de Educación y Habilidades de la OCDE, le dijo a la BBC que "la tecnología es el elefante en la habitación".

"Si viéramos el mismo descenso en todas las competencias, podríamos decir que la educación se está deteriorando, pero no es el caso".

"La caída realmente pronunciada es en lectura y esa caída pronunciada coincide con la aparición del mundo digital", indicó Schleicher.

Cuatro chicas posan sonrientes mientras miran al teléfono que sujeta una de ellas. Está en un aula vacía. Dos están de pie y dos sentadas. Fuente de la imagen,Getty Images Pie de foto,

Las nuevas tecnologías podrían estar afectando la capacidad de los estudiantes para mantener la atención y cocentrarse en tareas como la lectura. Según el neurocientífico y educador estadounidense Jared Cooney Horvath, el empeoramiento de los resultados se debe a que las escuelas dejaron de usar libros de texto y cuadernos para empezar a usar tabletas y otras pantallas en las aulas.

"¿Qué cambió hacia 2010 que alejó a las escuelas del desarrollo cognitivo? No pueden ser las escuelas; las escuelas siguen siendo las mismas. No hemos sido nosotros; la biología no ha tenido tiempo suficiente para cambiar. La respuesta parece estar en las herramientas que estamos usando en las escuelas para impulsar el conocimiento".

Elena Sintes, socióloga especializada en educación en Equitat, una fundación dedicada a la mejora de la educación en Cataluña, le dijo a BBC Mundo que España es uno de los países donde más se ha apostado por las pantallas en las aulas, pero señala que deben tenerse en cuenta otros factores.

"Estonia es quizá uno de los países más digitalizados del mundo, también en el ámbito educativo y, sin embargo, es uno de los menos afectados por la reducción de la competencia en la lectura profunda".

"Tal vez la cuestión no sea si hay pantallas en las aulas, sino qué uso se está haciendo de ellas", dice Sintes.

Un grupo de estudiantes de rasgos asiáticos realizan tareas escolares con computadores personales.

Los expertos indican que usar la tecnología en las aulas no garantiza buenos resultados y la clave es cómo y para qué se utiliza.

Schleicher señala que "muchos sistemas no tienen la capacidad de hacer un uso de la tecnología basado en la evidencia y con una intención educativa. Es mucho más cómodo darles tabletas y dejar que los estudiantes se las arreglen".

Los expertos advierten en contra de sacar conclusiones prematuras del estudio y subrayan que llevará tiempo de trabajo de campo e investigación averiguar qué está sucediendo en las escuelas y hogares, pero la falta de un uso crítico y adecuadamente guiado de la tecnología en las aulas puede haber sido uno de los problemas en el caso de España, donde el ratio de alumnos por profesor suele ser uno de los motivos de disputa entre los políticos y los sindicatos de docentes.

Sintes cree que España, como otros países, puede estar sufriendo los efectos de "un proceso de digitalización descontrolada" con "la generalización de un consumo de información acelerada a través de mensajes breves continuos como los de TikTok y eso está lastrando la capacidad de concentración y de lectura profunda".

Sin embargo, señala que no solo les está pasando a los estudiantes adolescentes.

"Si hiciéramos estas pruebas entre personas adultas, nos encontraríamos con que también en ellas se ha visto mermada la capacidad de comprensión profunda de textos complejos".

Sylvie Pérez, experta en Psicopedagogía de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC, por sus siglas en catalán), le dijo a BBC Mundo que el problema no se limita a que los adolescentes estén absorbidos por las pantallas.

"Los padres también están en las pantallas, por lo que les hablan poco a los niños en la edad temprana de la explosión del lenguaje. Se limitan a instrucciones simples, sin que haya una comunicación verbal fluida y compleja, por lo que estamos viendo que cuando llegan a cursos superiores ya lo hacen con una capacidad lingüística limitada; a los 15 años aún no tienen consolidadas cosas que los chavales de esa edad de hace años ya tenían".

"Los niños ahora empiezan a hablar más tarde y con menos autonomía, y también inician más tarde los procesos de lectoescritura".

Pérez cree que "el uso que estamos haciendo de la tecnología ha afectado a nuestra capacidad de esfuerzo cognitivo. Pese a que PISA muestra que los niños españoles son perseverantes y se esfuerzan por aprender, ya no tienen tanta capacidad de esfuerzo cognitivo, que es la que se relaciona con funciones ejecutivas del cerebro como la atención, la inhibición de los estímulos no relevantes o convenientes, o la planificación, que son precisamente las que se han de activar cuando se trata de resolver problemas complejos".

Escuela en España

El impacto de la pandemia

Amy Orben, experta de la Universidad de Cambridge en el impacto de la digitalización en la salud mental de los adolescentes, le dijo a la BBC que "la pandemia supuso una gran alteración en la vida de nuestros niños, con cierres y afectaciones en la familia y en la sociedad".

"Hubiera sido sorprendente no ver el impacto de la covid en las tendencias a largo plazo", señaló la experta.

Los estudiantes que se sometieron a las pruebas del último informe PISA rondaban los diez años cuando la covid obligó a cierres y cuarentenas en todo el mundo, obligando a vaciar las escuelas y recurrir a la enseñanza virtual.

España fue uno de los primeros países europeos golpeados por el virus y uno de los que adoptó medidas de aislamiento social más largas y estrictas, lo que podría estar reflejándose ahora en los resultados de los estudiantes.

"Aunque pensábamos que no iba a ser así, estamos constatando que a los sistemas educativos que tuvieron cierres más largos les está costando más recuperarse", señala Sintes.

Aunque Sylvie Pérez cree que "probablemente el impacto de la pandemia sea menor de lo que nos gustaría para poder ponerla como excusa".

"Esos alumnos debían estar en 5º de Primaria cuando ocurrió el confinamiento y para entonces su capacidad de comprensión lectora ya debía estar consolidada. Puede que la pandemia afectara a su capacidad de adaptación a la Secundaria, pero por sí sola no basta para explicar unos malos resultados que, además, ya se habían empezado a detectar antes de la covid".

Una estudiante sentada en un pupitre en un aula. Lleva la cara cubierta con mascarilla y sujeta en su mano derecha un lápiz. Al fondo se ve a otras dos personas aparentemente concentradas en una tarea escolar. 

Los expertos creen que el descenso de los resultados a nivel mundial en el informe PISA podría deberse en parte al impacto de la pandemia.

La pobreza infantil en España

Hay otros aspectos que los expertos vienen señalando como problemas estructurales de la educación en España.

Alrededor de un 29% de los menores españoles vive en hogares cuya renta los coloca por debajo del umbral de la pobreza, lo que sitúa al país ibérico a la cabeza de la UE y la OCDE en pobreza infantil.

Países con niveles de renta similar, como Polonia o Eslovenia, muestran tasas muy inferiores de pobreza infantil.

Según Elena Sintes, "que España tenga un un peor resultado que el de otros países puede tener ver con que haya una mayor proporción de alumnado en situación de pobreza".

Y es que, según explica la experta, "la pobreza infantil perjudica al aprendizaje por la menor capacidad de los estudiantes para acceder a un capital cultural, educativo o económico que les permita acceder a actividades de enriquecimiento educativo como clases extraescolares y de refuerzo o aprender más en casa".

Cambios constantes en las leyes educativas

Otro factor en el caso de España puede ser la inestabilidad de su marco legal.

Los expertos llevan años alertando de los problemas que causan los frecuentes cambios en las leyes educativas.

Es habitual que cuando la izquierda y la derecha se relevan en el poder, se promuevan nuevas leyes marco para el sistema educativo nacional.

Según Sintes, "en España hay una constante lucha política e ideológica en torno a la educación que ha llevado a que hayamos tenido hasta 8 grandes leyes educativas en las últimas décadas".

"No hay una estabilidad que permita asentar las políticas derivadas del marco legal, cuando sabemos que en educación los cambios son lentos y los países que están obteniendo mejores resultados son los que tienen políticas mas estabilizadas".

Los niveles de pobreza infantil pueden estar impactando los resultados de los alumnos en España.Fuente de la imagen,Getty Pie de foto,

Los niveles de pobreza infantil pueden estar impactando los resultados de los alumnos en España.

Qué se puede hacer para mejorar la educación

Antes de aportar posibles soluciones, quizá haya que reconocer las limitaciones del diagnóstico.

El informe PISA, como admiten incluso sus autores, es una herramienta de evaluación que no contiene todas las respuestas ni las soluciones a todos los males de la educación. De hecho, hay educadores que se oponen a su metodología y a medir el exito de la educación con criterios numéricos o estadísticos.

Sintes cree que "PISA nos da una parte de la información relevante, nos cuenta una parte de la película, pero no nos da toda la información".

La reducción de las capacidades de los estudiantes de todo el mundo, sobre todo de las lectoras, es una realidad.

Pero las causas, como las soluciones, probablemente no sean sencillas.

Según Amy Orben, "podríamos decir que ha sido causado en parte por las pantallas, pero también ha podido ser por cambios en el sistema educativo, por la covid, por una crisis de salud mental entre los jóvenes que les está haciendo rendir peor en la escuela".

"Probablemente, la causa no sea una sola de ellas aislada", señaló la experta.

Si asumimos, como sugieren muchos expertos, que el problema está relacionado con la digitalización y va mucho más allá de las escuelas, sobre todo en lo relativo a la pérdida de la capacidad lectora, la solución puede empezar en las aulas.

Sylvie Pérez recuerda que lo que parece desprenderse del informe es que "el problema no son las pantallas, sino el uso que se hace de ellas".

"No es lo mismo una pantalla que se comparte, en la que hay un adulto como mediador y con una finalidad educativa, que una en la que el menor está solo y se aísla".

La experta propone algunas actividades en las aulas como la lectura, sobre todo en voz alta, y otras que estimulen las funciones ejecutivas del cerebro, como la resolución de laberintos.

Pero quizá sirva de poco si los chicos se encuentran al llegar a casa a sus mayores atrapados a su vez en sus propias pantallas.

Y es que, como dice un proverbio africano citado a menudo en el ámbito educativo, "para educar a un niño hace falta la tribu entera". 


jueves, 17 de septiembre de 2026

Viriato el lusitano

Roma no entendía cómo un pastor de Lusitania les estaba ganando.

Viriato no peleaba como los romanos, el perfeccionó lo que los romanos llamaban, concursare: aparecer, golpear y desaparecer. Fingir una huida en desbandada para que las legiones pesadas lo siguieran hasta un desfiladero donde ya les esperaba la muerte.

El pretor Cayo Vetilio cercó a unos 10.000 lusitanos cerca de Urso, creía que los tenía, Viriato hizo lo impensable, ordenó a todos dispersarse por caminos distintos y citarse en la ciudad de Tribola. Él se quedó con solo 1.000 jinetes escogidos aguantando a todo el ejército romano un día entero, atacando y retrocediendo con caballos veloces.

Cuando calculó que los suyos ya estaban a salvo, huyó de noche por caminos ocultos que los romanos desconocían.

Vetilio lo siguió, directo al desfiladero del río Barbesuda, allí estaba la emboscada, más de 4.000 romanos murieron. El propio Vetilio murió allí, según Apiano, porque un lusitano no lo reconoció por su gordura y vejez y pensó que era un soldado cualquiera, fue la primera gran humillación.

Roma mandó a dos pretores más para vengarlo: Cayo Plautio y Claudio Unimano. Viriato los destrozó uno tras otro en Carpetania. La derrota de Unimano fue tan completa que capturó los estandartes romanos y los colgó en las montañas como trofeo, algo que Roma no perdonaba.

Ni siquiera el cónsul Fabio Máximo Emiliano pudo acabar con él, Viriato simplemente desaparecía en la Beturia, su base segura en Sierra Morena.

El punto más alto llegó contra el cónsul Quinto Fabio Serviliano. Viriato lo acorraló cuando este asediaba la ciudad de Erisana, identificada con Arsa en la Beturia.

Lo tenía muerto, podía masacrar a todo el ejército consular. No lo hizo, le ofreció la paz.

Y Roma, la superpotencia del Mediterráneo, firmo. El Senado ratificó el foedus en 140 a.C. y reconoció a Viriato oficialmente como dux de los lusitanos y como Amicus Populi Romani - Amigo del Pueblo Romano. Era un reconocimiento de autonomía, un bárbaro había obligado a Roma a firmar de igual a igual.

¿Por qué cayó entonces?

Porque Roma no sabía perder.

El pacto fue considerado en Roma una deformem pacem, una paz vergonzosa. El Senado autorizó al hermano de Serviliano, Quinto Servilio Cepión, a romper el tratado y reanudar la guerra.

Como no podían vencerlo en el campo, lo compraron.

En 139 a.C., Cepión sobornó a tres enviados del propio Viriato que iban a negociar: Audax, Ditalcón y Minuro, lo degollaron mientras dormía en su tienda, en la Serra da Estrela.

Y aquí viene el mito: cuando fueron a cobrar, Cepión les negó el pago. La historia popular dice que dijo "Roma no paga a traidores". La frase es legendaria, no aparece en Apiano ni en las fuentes contemporáneas, pero resume perfectamente lo que pasó. Roma usó la traición porque no pudo ganar la guerra.

¿Qué dejó Viriato?

La masacre previa de Galba en 150 a.C. (el motivo por el que Viriato se levantó) indignó tanto en Roma que figuras como Catón el Viejo forzaron la creación en 149 a.C. de la Quaestio de repetundis, el primer tribunal permanente de la historia para juzgar la corrupción de los gobernadores.

Demostró que una guerrilla móvil podía desangrar a las legiones, obligando a Roma a hacer levas forzosas en Italia que el pueblo odiaba.

No fue un rey, fue un pastor convertido en cazador, en bandido y en general, como lo define Livio. Y durante 8 años, fue el Terror Romanorum.

miércoles, 16 de septiembre de 2026

Quiero que llegue septiembre

Descubrir nuevos conocimientos, explorar nuevas realidades, responderse a nuevas preguntas de las manos de apasionados e inteligentes profesores y al lado de compañeros intelectualmente inquietos tendría que ser un placer.
Todos los años, cuando llegan estas fechas, dedico un artículo a dar la bienvenida al nuevo curso escolar. Es un gran acontecimiento. Habituados a esta realidad no valoramos la importancia que tiene. Se trata de un acontecimiento impresionante. La maquinaria del sistema educativo, desde la educación infantil hasta la de adultos, pasando por la Universidad, se pone en marcha en todo el país movilizando una legión de alumnos y de profesores para iniciar un sinnúmero de experiencias de enseñanza y aprendizaje. Ya expliqué en este mismo espacio que la revista portuguesa A Página da Educaçâo, en la que escribo desde hace muchos años, está trabajando para que la Unesco declare la relación profesor/alumno patrimonio común de la humanidad.

Pues bien, esa relación salvífica se reactiva en cada institución del país, generando procesos de aprendizaje que mejoran a las personas y a la sociedad. Una relación no tan asimétrica, a mi juicio, como muchas veces se piensa. No es una relación en la que uno da y el otro recibe sino en la que los dos dan y los dos reciben. Siempre me he alegrado de haberle dado a mi primer libro un título que define, a mi juicio, la simetría de la relación: ‘Yo te educo, tú me educas’. Este libro se tradujo al portugués con el título. ‘Pedagogía da libertaçâo. Crónica sentimental de una experiencia’. Yo no lo hubiera cambiado si no hubiera insistido tanto el editor.

Hace unos años propuse en este mismo espacio que de la misma manera que celebramos la fiesta de Año Nuevo, deberíamos celebrar la fiesta de Curso Nuevo. Con más motivo. El Año Nuevo celebramos el paso de un año a otro, nada especial ya que nada trascendental sucede más que el paso del tiempo. El Curso Nuevo, por contra, pone en marcha millones de experiencias maravillosas de aprendizaje, millones de iniciativas y proyectos innovadores, millones de relaciones de amor, millones de ilusiones que son fuente de optimismo y esperanza para las personas y para la sociedad… Es en estos procesos donde mejora el mundo, donde se aprende a pensar (no qué pensar) donde se aprende a descifrar la realidad, donde se pasa de una mentalidad ingenua a una mentalidad crítica, como decía Paulo Freire, donde se fragua la paz, donde la solidaridad se acrisola, donde se aprende a convivir con quienes son diferentes, donde se entiende que los seres humanos tienen una dignidad esencial por el hecho de ser seres humanos…

Una legión de profesionales (docentes, directivos, orientadores, terapeutas, psicólogos, logopedas, inspectores, periodistas, consejeros, cargos ministeriales…) ponen sus saberes al servicio del desarrollo de este gigantesco proyecto nacional. Además, otra legión de personas (cocineros, señoras de la limpieza, conductores de autobuses escolares, conserjes, porteros, vigilantes…) colaboran de forma imprescindible para que toda la maquinaria funcione como un engranaje perfecto. Y, sobre todo, millones de escolares y de familias llegan a las instituciones educativas para participar activamente en ese proyecto salvador. En el año 2010 publiqué un libro en la Editorial Homo Sapiens titulado ‘Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa’. En él presenté 45 cartas a diversos tipos de alumnos y alumnas, de padres y madres de autoridades educativas, de otros agentes que colaboran con la escuela… Mi amigo Horacio Muros, director de una escuela argentina del Sosneado en la ciudad de San Rafael (Mendoza) de la que soy padrino pedagógico, llamó a su despacho a diversos destinatarios de mis cartas (un profesor novel, una docente que se jubila, un alumno desanimado, una madre inquieta, una señora de la limpieza…) para decirles que habían recibido una carta. Se la leía y les pedía su opinión sobre el contenido…

Los profesores y las profesoras tenemos una gran responsabilidad en ayudar a los alumnos y las alumnas a vivir esas experiencias con pasión. Y para ello es preciso que nosotros la vivamos. Creo que esta profesión no se puede desempeñar adecuadamente sin pasión. Hace algunos años una madre me escribió para decirme que estaba muy preocupada porque su hijo de diez años le había dicho algo inquietante:

Mamá, quiero ser viejo.

¿Por qué, hijo?

Porque no quiero ir a la escuela.

La madre me pedía alguna orientación o sugerencia sobre lo que podía hacer para solucionar el problema. Conversamos sobre el niño, sobre la escuela, sobre la historia escolar del niño y llegué a la conclusión de que el problema no estaba en el niño. Le sugerí a la madre que le cambiase de escuela. La madre siguió mi consejo. Pasaron algunas semanas y un viernes por la tarde la madre me llamó entusiasmada y me dijo:

Profesor, ¿sabe lo que me ha dicho mi hijo esta tarde?

No lo puedo imaginar.

Mamá, quiero que sea lunes.

El problema no estaba en el niño, el problema estaba en la escuela. En una escuela, con determinados maestros, el niño quería ser viejo para no ir a la escuela y en otra, con otros maestros, el niño quería que el día siguiente al viernes fuese lunes para ir a la escuela.

No quiero decir que el diagnóstico sea siempre el mismo. Habrá también, cómo no, problemas de actitud y de comportamiento de los alumnos y de las alumnas en aulas presididas por docentes comprometidos. Ahora bien, si nosotros, como profesionales, queremos hacerlo cada día mejor, tenemos que poner nuestras prácticas en tela de juicio todos los días.

Estaba cerrando el curso escolar pasado cuando, en pleno mes de julio, una vez finalizados los exámenes, mi hija Carla me dijo que deseaba que llegase el mes de septiembre. Me sorprendió, sí, pero también me alegró. Porque me vino a decir que le había gustado lo que había estudiado y aprendido durante el curso de Psicología y que le había alegrado comprobar que el esfuerzo realizado hubiese dado lugar a una cosecha de sobresalientes. Y, durante el verano, ha disfrutado de las vacaciones y no se las ha enturbiado el inexorable acercamiento del inicio de septiembre, cuyo séptimo día abre las puertas del nuevo curso universitario en Málaga.

Me gustaría que esta fuese la actitud habitual de los estudiantes. Porque aprender es apasionante. Porque descubrir nuevos conocimientos, explorar nuevas realidades, responderse a nuevas preguntas de las manos de apasionados e inteligentes profesores y al lado de compañeros intelectualmente inquietos tendría que ser un placer.

El ser humano está diseñado para explorar, para buscar, para aprender. El problema es que la enseñanza resulta muchas veces insufrible. Y lo es por muchos motivos: porque lo que se estudia tiene muy poco que ver con los intereses de los aprendices, porque los métodos de enseñanza son poco estimulantes, porque no despertamos en los aprendices la disposición emocional que es necesaria para que se produzca el aprendizaje. (Abro aquí un paréntesis para defender la importancia y la necesidad del esfuerzo. Lo que pasa es que el esfuerzo que se realiza por una causa que ilusiona, no es el mismo que el que se hace por una causa ingrata).

Un señor tenía un perro. El veterinario le había recetado unas dosis de aceite de bacalao. Todas las mañanas, el duelo se dirigía a la caseta del perro, le obligaba a salir por la fuerza, le arrastraba con la correa hacia una sala oscura, le metía por la fuerza la cabeza entre las piernas, le abría la boca por la fuerza y, con una cuchara, le introducía en la boca la dosis prescrita. Un día, mientras el dueño le sujetaba con fuerza para meterle en la boca la dosis con la cuchara, el perro se apartó bruscamente y el tarro que tenía el dueño sobre la rodilla, cayó al suelo y fue rodando hasta un extremo de la habitación. El perro se liberó del amo y fue corriendo a lamer el tarro. No es que no le gustase el aceite que le daba el amo, lo que no le gustaba era la forma con la que se lo daba.

Bienvenido el curso escolar. Mi enhorabuena y mi gratitud a todos los profesionales que dedican su vida a la tarea de la educación, una tarea intrínsecamente optimista porque parte de una tesis indiscutible: el ser humano puede aprender, el ser humano puede mejorar. La educabilidad se rompe en el momento que pensamos que el otro no puede aprender y que no podemos ayudarle a conseguirlo. Mi enhorabuena a ese ejército de salvación de la humanidad que es el profesorado. Dice Herbert Wells: «La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe». Y nadie como el profesorado está del lado de la educación. Enseñar no es solo una forma de ganarse la vida; es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros.