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jueves, 29 de junio de 2023

EDUCACIÓN. La ola reaccionaria en la escuela. Los discursos que sostienen que todo va a peor están calando entre un profesorado exhausto por la falta de recursos, el trabajo en pandemia y la adaptación a los vaivenes normativos

Los discursos que sostienen que todo va a peor están calando entre un profesorado exhausto por la falta de recursos, el trabajo en pandemia y la adaptación a los vaivenes normativos.

Que vivimos en una sociedad polarizada es real. Solo hace falta echar un vistazo al discurso político para comprobar cómo aumentan las proclamas populistas hasta convertirse en una “ola reaccionaria” que no cesa. Quizás no resulte tan evidente, sin embargo, que esta polarización se extiende a otros contextos de una batalla cultural más amplia.

La estrategia trumpista invade también redes sociales, charlas cotidianas y debates educativos. Pero, al igual que el cambio climático no se combate con maceteros en los balcones, el alumnado tampoco aprende más por repetir curso. Es un hecho demostrado por la investigación, pero no importa: como en política, lo que importa no es el dato, sino el relato.

Educar en valores, en la construcción de una ciudadanía activa, competente y crítica, en la igualdad y hasta la accesibilidad para el alumnado con discapacidad se pone en entredicho a golpe discusión de barra de bar. Se asegura, así, que se baja el nivel, que ya no se exige, que se extinguen las especialidades o que la pedagogía es contraria a la calidad educativa. Más grave aún es que, igual que en política, estos eslóganes tienen espacios mediáticos para abrir la puerta a que se extiendan entre la sociedad y quién sabe si, en un futuro cercano, en políticas educativas: la idea es avanzar conceptos en el imaginario social para que luego no suenen graves al legislar.

La educación es, como decía Freire, un acto político: si la política tiene que ver con la construcción de un ideal de sociedad, la educación no es otra cosa que cómo construirla. De ahí que la posición sobre la ausencia de ideología en la educación y la “objetividad” de esta sea parte de una conversación falaz en la que, lejos de no haber ideología, esta no se explicita. Cualquier coloquio sobre la educación que queremos pasa por dialogar sobre ideas de sociedad y escuela, y esto tiene que ver con tener un posicionamiento ideológico.

Y, aquí, la clave: cuando nos llegue un mensaje sobre educación, debemos preguntarnos: ¿a qué perspectiva política corresponde? ¿Qué idea de escuela o de sociedad ofrece? Muchas veces, bajo esa asepsia ideológica, de aparente objetividad para no explicitar la visión desde la que se habla, campan a sus anchas nuevas versiones del neoconservadurismo que no nos dejan ver que hay “un elefante en la habitación”: una ideología concreta que nos pasará inadvertida si no leemos los discursos educativos también en clave política.

Este es el caso de un artículo publicado en este medio, titulado El derecho a soñar (estudiando), tildado por algunos como repleto de verdades incómodas. En él, no se explicita que la idea de educación desde quien escribe tiene que ver con ese ideal conservador o negacionista de los conocimientos y los datos educativos acumulados por la ciencia. Sin embargo, la tesis se centra en cuestiones de sobra desmontadas: cualquier tiempo pasado fue mejor, la dichosa cultura del esfuerzo, lo malvado de la tecnología; un permanente estado de alarma donde se mueve también una parte del profesorado: todo va mal; todo va a peor. Igual que ocurre con los partidos de ultraderecha que, capitalizando el desencanto, consiguen votos en barrios populares, estos discursos reaccionarios están calando entre un profesorado exhausto ante la falta de recursos, el trabajo intenso en pandemia y la compleja adaptación ante los vaivenes normativos.

Como en todos los discursos populistas, plantean ideas simples, apelan a lo conocido, a lo emocional y a la experiencia para ofrecer seguridad, de forma que sus ideas se puedan asimilar fácilmente en el imaginario social, aunque se limiten a ofrecer culpables o echar balones fuera. Ante problemas complejos, más autoridad, más repetición, más deberes y más meritocracia sin tener en cuenta posiciones marginales de partida: son algunas de sus reclamaciones permanentes, ignorando las conclusiones de las investigaciones y como si esas recetas no se hubieran probado ya.

Todo el mundo opina sobre educación desde su sesgo del superviviente (“pienso así porque, a mí, así me fue bien”), con lo que se invisibiliza a todos esos compañeros que abandonaron en el sistema educativo de entonces. En ese territorio, los estragos de los mensajes alarmistas de tono conservador dañan el pilar de la escuela pública como palanca de progreso y baluarte de la diversidad. Así se ha defendido en multitud de ocasiones desde estudios e investigaciones que, además, ponen de relieve la capacidad de supervivencia de esta ola, en la resistencia ante cualquier dato que se presente.

La mejora de la escuela pública, como pilar esencial del estado del bienestar, merece ser construida desde la disonancia crítica hacia las exigencias de la sociedad neoliberal y capitalista que nos eclipsa. Pero esta mejora tiene que trascender el marco de falacias dicotómicas que ofrecen disyuntivas disparatadas: conocimiento o pedagogía, digitalización o culturización, emoción o racionalidad. ¿Es necesario elegir entre ordenador o libro de texto? ¿La relevancia de la educación emocional excluye el rigor académico en las aulas? ¿Que se haya demostrado que la repetición perjudica a los más vulnerables conduce a una bajada de nivel? En definitiva, ¿en qué datos se apoyan estos mensajes alarmistas?

Las oleadas reaccionarias parecen llevarnos a elegir entre dos modelos educativos presuntamente antagónicos: una nueva y una vieja escuela, en un dualismo absurdo que allana el camino a la alianza neocon, aumentando el negacionismo contra los avances científicos. Aquí es donde ganan, al plantear una estrategia que construye una frontera política que divide y confronta a la sociedad, como cuenta Steven Watson en su artículo New Right 2.0: Teacher populism on social media in England (2020).

El cataclismo en las aulas es una invención para dinamitar la versión más progresista de la educación pública, como trampantojo del opinador de sofá. Los centros actuales son diversos, pero el barco fantasma de docentes disfrazados, purpurina y kahoots no es la nota dominante, sino un espejismo puntual en comunidades que sobreviven aún —como cualquier lector o lectora con adolescentes en casa podrá comprobar— a golpe del canon de la escuela clásica, pese a que algunos viven de defender que la escuela se ha convertido en un parque de atracciones.

Los colegios e institutos, en su autonomía, avanzan a ralentí, marcados por los efectos de la segregación y de una libertad educativa orquestada para que solo elijan las élites. Mientras, los vencidos del pasado siguen condenados al ostracismo, como demuestra nuestra todavía elevada tasa de repetición (un 25 % de estudiantes llegan al final de la ESO con algún curso perdido, según estadísticas del Ministerio).

Pero la oleada del populismo pedagógico prosigue, espoleada por vítores que sortean la inequidad, para defender que cada vez se aprende menos. En cambio, todos los datos indican que el saber nunca llegó a tantos como lo hace ahora, en la escuela más universalista de nuestra democracia. Pero, al igual que con los indicadores económicos, en campaña electoral seguiremos escuchando el “todo mal” y veremos otra vez augurar el apocalipsis escolar. Ya se sabe que las profecías no hace falta demostrarlas y, ante su falta de realización, siempre puede retrasarse su fecha de cumplimiento. Y, mientras esperamos, la ola reaccionaria prospera como una corriente que arrastra logros educativos que ha costado décadas conseguir.

miércoles, 22 de marzo de 2023

Así es como Finlandia enseña a los chicos a detectar la desinformación.

La alfabetización mediática es parte del plan de estudios nacional desde preescolar. Los estudiantes del país nórdico son de los más resilientes contra la desinformación en Europa.

Una lección habitual que Saara Martikka, una maestra en Hämeenlinna, Finlandia, enseña a sus alumnos consiste en lo siguiente: muestra artículos noticiosos a los estudiantes de octavo grado y juntos, discuten: ¿Cuál es el propósito del artículo? ¿Cómo y cuándo se escribió? ¿Cuáles son las afirmaciones centrales del autor?

“Solo porque es algo bueno o algo agradable no significa que sea verdad o sea válido”, dijo Martikk. En una clase el mes pasado, les mostró a los estudiantes tres vídeos de TikTok y debatieron las motivaciones de los creadores y el efecto que los vídeos tuvieron en ellos.

Su meta, como la de otros docentes en Finlandia, es ayudar a los estudiantes a aprender a identificar la información falsa.

Finlandia se ubicó en el primer lugar de entre 41 países europeos en resiliencia contra la desinformación por quinta vez consecutiva en una encuesta publicada en octubre por el Open Society Institute en Sofía, Bulgaria. Las autoridades afirman que el éxito de Finlandia no es solo el resultado de su sistema educativo sólido, que es uno de los mejores en el mundo, sino que también se debe a un esfuerzo concertado para enseñar a estudiantes sobre noticias falsas. La alfabetización de medios es parte del plan de estudios nacional que comienza desde preescolar.

“Sin importar lo que el maestro esté enseñando, ya sea educación física, matemáticas o lengua, tienes que pensar: ‘Bueno, ¿cómo incorporo estos elementos en mi trabajo con niños y personas jóvenes?’”, dijo Leo Pekkala, director del Instituto Nacional Audiovisual de Finlandia, que supervisa la educación en medios.

Después de Finlandia, los países europeos que obtuvieron las mayores puntuaciones en resiliencia a la desinformación en la encuesta de Open Society Institute fueron Noruega, Dinamarca, Estonia, Irlanda y Suecia. Los países más vulnerables a la desinformación fueron Georgia, Macedonia del Norte, Kosovo, Bosnia y Herzegovina, así como Albania. Los resultados de la encuesta se calcularon con base en calificaciones por libertad de prensa, nivel de confianza en la sociedad y notas en lectura, ciencia y matemáticas.

Estados Unidos no fue incluido en la encuesta, pero otros sondeos muestran que la información engañosa y la desinformación se han vuelto más frecuentes desde 2016 y que la confianza de los estadounidenses en los medios de comunicación está cerca de su punto más bajo. Una encuesta de Gallup, publicada en octubre, descubrió que solo el 34 por ciento de los estadounidenses confiaban en que los medios masivos reportan las noticias completas, de manera precisa y justa, un porcentaje un poco más alto que la cifra más baja registrada por la organización, en 2016. En Finlandia, el 76 por ciento de los habitantes consideran a los periódicos impresos y digitales como confiables, según una encuesta de agosto realizada por IRO Research, una compañía de investigación de mercado, y encargada por un grupo comercial que representa a periódicos finlandeses.

Finlandia tiene ventajas para contrarrestar la desinformación. Su sistema de escuelas públicas se encuentra entre los mejores del mundo. La educación universitaria es gratuita. Hay una gran confianza en el gobierno y Finlandia fue uno de los países europeos menos afectados por la pandemia. Los maestros son figuras muy respetadas.

Los estudiantes vieron vídeos de TikTok como parte de un ejercicio sobre noticias falsas. Credit... Vesa Laitinen para The New York Times

Además de eso, el finés es hablado por alrededor de 5,4 millones de personas. Pekkala señaló que los artículos que contienen falsedades que son escritos por hablantes no nativos pueden, en ocasiones, ser identificados con facilidad debido a errores gramaticales o de sintaxis.

Aunque a los maestros en Finlandia se les exige que enseñen alfabetización de medios, tienen mucha discreción sobre cómo llevar a cabo las lecciones. Martikka, la maestra de secundaria, comentó que les encargaban a los estudiantes que editaran sus propios videos y fotografías para que vieran lo fácil que era manipular la información. Una maestra en Helsinki, Anna Airas, afirma que ella y sus estudiantes buscaron términos como “vacunación” y discutieron cómo funcionaban los algoritmos de búsqueda y por qué los primeros resultados podrían no siempre ser los más confiables. Otros docentes también aseguraron que en los últimos meses, en el contexto de la guerra en Ucrania, usaron sitios informativos rusos y memes como base para la discusión sobre los efectos de la propaganda financiada por el Estado.

Finlandia, que comparte una frontera de alrededor de 1300 kilómetros con Rusia, desarrolló sus objetivos nacionales para educación de medios en 2013 y aceleró su campaña para enseñar a los estudiantes a detectar desinformación en los años siguientes. Päivi Leppänen, una coordinadora de proyecto en la Agencia Nacional para la Educación de Finlandia, una institución gubernamental, aseveró que la amenaza de desinformación rusa en temas como la intención de Finlandia de unirse a la OTAN “no ha cambiado los fundamentos de lo que hacemos, pero nos ha demostrado que este es el momento para el cual nos hemos estado preparando”.

Aunque los adolescentes de la actualidad han crecido con las redes sociales, eso no significa que sepan cómo identificar y protegerse ante vídeos manipulados de políticos o artículos informativos en TikTok. De hecho, un estudio publicado el año pasado en el British Journal of Developmental Psychology encontró que la adolescencia podría ser el momento en el que más se cree en teorías de conspiración. Los autores del estudio anotaron que un factor que contribuye a ello podrían ser las redes sociales, con su influencia sobre las creencias de la gente joven acerca del mundo.

Aun así, el gobierno finlandés señala que los estudiantes son uno de los grupos más fáciles de concienzar. Pekkala aseguró que, ahora que hay programas en marcha dirigidos a los jóvenes, el gobierno utiliza las bibliotecas como centros para enseñar a las personas de mayor edad a identificar información en línea que tiene la intención de engañar.

Martikka y sus alumnos. La alfabetización mediática se enseña en Finlandia desde el preescolarCredit...Vesa Laitinen para The New York Times

Para maestros de cualquier grupo etario, crear lecciones efectivas puede ser un reto. “Es mucho más fácil hablar de literatura, que hemos estado estudiando durante cientos de años”, dijo Mari Uusitalo, una maestra de secundaria y bachillerato en Helsinki.

Ella comienza con lo básico, enseñando a los estudiantes la diferencia entre lo que ven en Instagram y TikTok y lo que leen en los periódicos finlandeses. “Realmente no pueden entender las noticias falsas o la información errónea ni nada si no entienden la relación entre las redes sociales y el periodismo”, dijo.

En los 16 años de Uusitalo como maestra, ha notado una clara disminución en las habilidades de comprensión de lectura, una tendencia que atribuye a que los estudiantes pasan menos tiempo con los libros y más con los juegos y viendo vídeos. Con destrezas de lectura más deficientes y lapsos de atención más cortos, los estudiantes son más vulnerables a creer en noticias falsas o no tener suficiente conocimiento sobre los temas para identificar información engañosa o incorrecta, dijo.

Cuando sus estudiantes hablaban este verano sobre vídeos filtrados que mostraban a la primera ministra de Finlandia, Sanna Marin, bailando y cantando en una fiesta, Uusitalo moderó una discusión sobre cómo las noticias pueden originarse a partir de vídeos que circulan en las redes sociales. Algunos de sus estudiantes habían creído que Marin estaba consumiendo drogas en la fiesta después de ver vídeos en TikTok y Twitter que insinuaban eso. Marin lo negó y más tarde, una prueba de consumo de drogas resultó negativa.

Uusitalo dijo que su meta era enseñar a los estudiantes métodos que pudieran usar para distinguir entre la verdad y la ficción. “No puedo hacer que piensen como yo”, dijo. “Solo tengo que darles las herramientas para que formen sus propias opiniones”.

Jenny Gross es reportera de asignaciones generales. Antes de unirse al Times, cubrió política británica para The Wall Street Journal. @-jgggross

miércoles, 6 de octubre de 2021

_- Homenaje a Paulo Freire (y II) de Miguel Ángel Santos Guerra

_- Dediqué mi anterior artículo a rendir homenaje a Paulo Freire con ocasión del primer centenario de su nacimiento el día 19 de septiembre de 1921. Hice referencia al Prólogo que escribí para el libro “100 cartas para Paulo Freire de quienes pretendemos enseñar”. Continúo hoy el merecido homenaje a quien tanto nos enseñó, con algunos comentarios sobre el libro que ya circula online y está preparándose en soporte de papel.

Leí con devoción los 100 relatos que contiene este libro maravilloso. Hay títulos hermosos y sugerentes (“No me contaron, no me avisaron que podía gritar mi esperanza”, “Entre avatares y circunstancias”, “Uma vida entre ensinar, aprender e sonhar”, “Entre letras e lutas”, ”Carta al maestro de los tiempos”, “Desde abajo construimos el futuro”, “Ventanas que guardan sueños”, ”Las sincronías del universo”, “Tejiendo nuestras redes de emancipación”, ”La docencia como un campo minado de circunstancias”, “Estamos siendo. Presencias en pandemia”, ”La educación como un acto de amor o amor al acto de libertad”…). Hay pasión contenida, experiencias magníficas, cinco idiomas distintos, sentimientos a flor de piel… Es una cosecha fecunda de tantas sementeras que Paulo Freire hizo a través de sus conferencias, de sus escritos, de su compromiso político, de sus experiencias, de sus iniciativas, de sus trabajos, de su encarcelamiento, de su exilio… Las cartas están atravesadas por muchos sentimientos y muchas ideas. Rezuman esperanza, muestran compromiso y rebosan agradecimiento.

Hay cartas escritas desde Chile (47), Brasil (15) México (12), Argentina (11), Colombia (3), Uruguay (3), Puerto Rico (2), Paraguay (2), Cuba (2), Venezuela (2), Costa Rica (1), China (1), Polonia (1), España (1) y Perú (1). Tres autores se sitúan en dos países diferentes. Por eso la suma es de 103, aunque el número de cartas sea de 100.

Los autores y las autoras se dirigen a Paulo Freire como amigo, hermano, camarada, luchador, humanista, educador, guía, mentor, sembrador, pedagogo y, sobre todo, maestro. Maestro de maestros y maestras. Y siempre con el adjetivo, que es más que sustantivo, de querido.

La mayoría de los textos recoge algún pensamiento de Paulo Freire. He estado tentado de hacer una recopilación de las citas que han utilizado los autores y autoras para hacer presentes las palabras literales de nuestro centenario, admirado y querido maestro. Será para otra ocasión.

Voy a tratar de rastrear, después de leer de forma consecutiva, ordenada y reverente las cartas, algunas claves significativas, que serían como el denominador común de todas ellas.

1. En todas las cartas se puede encontrar, casi de forma tangible, al destinatario. 
Son cartas que hablan de Paulo Freire y que, a su vez, están dirigidas a Paulo Freire. El libro es un espejo en el que, al mirarnos, podríamos contemplar la imagen de Paulo. Las cartas explican, ejemplifican, adaptan, aplican, contextualizan, sus teorías y propuestas. Hay en ellas pasión, compromiso, sinceridad, afecto y admiración. Si se quemasen las cartas, las cenizas hablarían de Paulo Freire.

2. Existen numerosas e intensas referencias, explícitas e implícitas, a la pandemia que estamos atravesando con dolor, incertidumbre y coraje. 
Un contexto en el que el pensamiento de Freire vierte luz para el análisis y tiñe de emociones para la comprensión y la mejora. La pedagogía del virus nos ha enseñado muchas cosas (De Sousa Santos, 2020) y la filosofía de Freire es un poderoso elemento inspirador para hacer frente con lucidez, ética y eficacia a las exigencias del nuevo contexto.

3. Hay en las cartas un profundo sentimiento de gratitud. 
Decía Jean de la Bruyère: “Solo un exceso es recomendable en el mundo: el exceso de gratitud”. Algunos firmantes manifiestan que su vida fue otra después de conocer a Paulo Freire, después de leer un libro suyo o de reflexionar sobre sus planteamientos pedagógicos, políticos y sociales. Creo que no será fácil encontrar otro fenómeno parecido en el mundo. La palabra gracias abre y cierra muchas de las cartas que contiene este epistolario. En realidad, todo él es un homenaje agradecido a quien no solo mostró el camino sino que lo recorrió con paso firme y apresurado. Una forma de manifestar la gratitud es evidenciar que aquella doctrina recibida ha caído en tierra fértil. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo.

4. Existe otro eje que atraviesa todas las cartas y es la esperanza que está consustancialmente adherida a la educación como práctica de la libertad. 
El fatalismo, nos decía Freire, es la antítesis de la educación, la destrucción de la esperanza. La tarea educativa es intrínsecamente optimista porque parte de un presupuesto básico: el ser humano pueden aprender, el ser humano puede mejorar. La educabilidad se rompe en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Sin optimismo podemos ser buenos domadores/as pero no buenos educadores/as.

5. Aparece en los relatos un compromiso con los más vulnerables, con los oprimidos a quienes Paulo Freire tenía reservado un puesto de privilegio en el corazón. 
Muchas experiencias presentadas en el libro tienen que ver con personas, grupos y pueblos especialmente necesitados. Freire fue y sigue siendo su gran valedor. La emancipación nos hace pasar de una mentalidad ingenua a una mentalidad crítica. No hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor.

6. Muchos relatos hablan de una lucha sin cuartel contra la opresión, contra la dominación, contra la injusticia social. 
También algunos (cuánta falta nos hace) se rebelan contra el patriarcado. bell hooks (así, con minúsculas), feminista e intelectual negra que tanto admiraba a Paulo Freire, reivindica esta lucha contra este núcleo perverso de dominación (hooks, 2021). Dice esta educadora progresista: “Cuando llegué a la obra de Freire, justo en un momento de mi vida en el que estaba empezando a cuestionar de forma profunda e integral la política de dominación, el impacto del racismo, del sexismo, de la explotación de clase y del tipo de colonización interna, me sentí identificada hasta la médula con los campesinos marginados de los que habla o con mis hermanos y hermanas negros, con mis camaradas de Guinea-Bisau”. La lucha no puede detenerse.

7. En todas las cartas, sin excepción, se percibe una profunda emoción. 
Se manifiesta la amorosidad que Paulo Freire predicaba y practicaba. La tarea de enseñar gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña. No hay posibilidad de comunicación liberadora sin amor. Los seres humanos estamos hechos de ideas y de emociones. No hay educación sin amor. Las cartas de este libro nacen de la cabeza de los autores y autoras que las escriben, pero pasan luego por el corazón. O viceversa.

8. En los textos se cuentan experiencias muy diversas, que abarcan todos los niveles del sistema educativo, desde la etapa infantil a la Universidad. 
Resulta impactante ver cómo la teoría y la práctica de la educación liberadora llega a experiencias muy diferentes: escuela popular, práctica comunitaria, bachilleratos, educación rural, educación diferencial, pedagogía teatral, tutoría, docencia, dirección, alfabetización, acción sindical, práctica socioeducativa, formación docente… En definitiva, en todos los contextos donde sean posibles procesos emancipadores.

9. De manera palmaria se explicita el compromiso político de la educación. 
Debe haber más política en la educación y más educación en la política. Muchas cartas hacen referencia a la concepción política de la tarea educativa. No hay neutralidad posible en la asunción de la conciencia ciudadana.

Nada más elocuente que decir que se trata de un libro para Paulo Freire y sobre Paulo Freire. Un libro que conmemora un acontecimiento que ocurre cada siglo. Habrá que esperar otros cien años para tener un libro como este. Doy por seguro que en 2121 se seguirá escribiendo y hablando sobre el pedagogo del diálogo, del contexto, de la lectura profunda, de los oprimidos, del saber situado, de la alfabetización, de la esperanza, de la emancipación, de la libertad y de la justicia

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/10/02/homenaje-a-paulo-freire-y-ii/

sábado, 13 de febrero de 2021

_- Michael Sandel: "El primer problema de la meritocracia es que las oportunidades en realidad no son iguales para todos"

_- Irene Hernández Velasco

Michael J. Sandel ganó el premio Princesa de Asturias de Ciencias Sociales 2018.

Michael Sandel (Mineápolis, 1953) es mucho más que un filósofo o un intelectual.

Muchos consideran que este profesor de Derecho de la Universidad de Harvard es algo así como una especie de estrella del rock de la filosofía.

Y la verdad es que las cifras de sus charlas y conferencias rozan las de los conciertos multitudinarios. Sandel ha llenado de seguidores la catedral de San Pablo en Londres, ha atiborrado de gente la emblemática Casa de la Ópera en Sídney, ha congregado a 14.000 personas en un estadio de Seúl…

Y eso por no hablar de sus cifras en internet. Sus clases magistrales se han visto decenas de millones de veces en YouTube y se han hecho absolutamente virales.

El último libro de Sandel lleva por título "La Tiranía de la Meritocracia" y en él analiza en profundidad ese concepto, tan de moda en los últimos años, según el cual todo el mundo debe disfrutar de las mismas oportunidades, lo que en teoría garantizaría que los que lleguen a lo alto habrían conseguido el éxito por sus propios métodos.

Sandel, sin embargo, arremete contra esa idea y las numerosas falacias que en su opinión esconde.

¿Qué tiene de malo la meritocracia?
En determinada manera, la meritocracia es un ideal atractivo porque promete que si todo el mundo tiene las mismas oportunidades, los ganadores merecen ganar. Pero la meritocracia tiene un lado oscuro. Hay dos problemas con la meritocracia.

Uno es que en realidad no estamos a la altura de los ideales meritocráticos que profesamos o proclamamos, porque las oportunidades no son realmente las mismas.

Los padres adinerados son capaces de transmitir sus privilegios a sus hijos, no dejándoles en herencia grandes propiedades sino dándoles ventajas educativas y culturales para ser admitidos en las universidades.

El curso "Justice", de Michael Sandel, ha sido uno de los más populares de los últimos 40 años en la Universidad de Harvard.

En su libro usted revela por ejemplo que la inmensa mayoría de los estudiantes de universidades tan prestigiosas como la de Princeton o Yale pertenecen a familias muy ricas…

Así es. De hecho, en las universidades de la denominada Ivy League (que incluye a las universidades de Brown, Columbia, Cornell, Dartmouth College, Harvard, Pensilvania, Princeton y Yale, algunas de las más prestigiosas de Estados Unidos) hay más estudiantes que pertenecen al 1% de las familias con más ingresos del país que al 60% con menos ingresos.

Así que el primer problema de la meritocracia es que las oportunidades en realidad no son iguales.

¿Y el segundo problema?
El segundo problema de la meritocracia tiene que ver con la actitud ante el éxito. La meritocracia alienta a que quienes tienen éxito crean que éste se debe a sus propios méritos y que, por tanto, merecen todas las recompensas que las sociedades de mercado otorgan a los ganadores.

Pero si los que tienen éxito creen que se lo han ganado con sus propios logros, también tienden a pensar que los que se han quedado atrás son responsables de estar así.

Así que el segundo problema de la meritocracia es un problema de actitud ante el éxito que lleva a dividir a las personas en ganadores y perdedores. La meritocracia crea arrogancia entre los ganadores y humillación hacia los que se han quedado atrás.

Y si la meritocracia es algo en realidad tan perverso, ¿por qué en las últimas décadas muchos políticos, sobre todo del centro-izquierda, la han abrazado?

Es una pregunta muy interesante. Durante las últimas décadas, los partidos de centro, de izquierdas y derechas han adoptado una versión neoliberal de la globalización que ha provocado un aumento de las desigualdades.

Y los partidos de centro-izquierda han respondido a estas desigualdades no buscando reducirlas directamente a través de políticas económicas, sino ofreciendo la promesa de que era posible ascender socialmente, lo que en mi libro llamo 'la retórica del ascenso'.

La idea es que si creamos igualdad de oportunidades, entonces no tenemos por qué preocuparnos mucho de la desigualdad porque la movilidad puede permitir a las personas ascender de trabajos con salarios estancados a otros mejores.

Los partidos de centro-izquierda han ofrecido la retórica del ascenso en lugar de responder directamente a la desigualdad.

En Seúl, Corea del Sur, Sandel dio una conferencia en un estadio ante 14.000 personas.

Por decirlo de otro modo: en lugar de encarar directamente la desigualdad ofrecieron el mensaje de que se podía conseguir la movilidad individual si se accedía a la educación superior, decían que para ganar en la economía global había que ir a la universidad y sacarse un título universitario, porque el dinero que uno iba a cobrar dependía de lo que había aprendido y estudiado, y que si uno se esforzaba podía lograrlo.

Todos esos lemas forman parte de la retórica del ascenso, y los partidos de centro-izquierda pensaron que era una forma inspiradora de alentar a las personas a mejorar su propia condición como individuos obteniendo un título universitario.

Y, de alguna manera, ese mensaje es inspirador, todo el mundo quiere creer que si trabaja duro, puede mejorar su condición.

Pero aunque puede ser de algún modo un mensaje inspirador, por otro lado es insultante, porque implica que si no has ido a la universidad y estás pasándolo mal en la nueva economía, la culpa de tu fracaso es sólo tuya. Y eso, insisto, es insultante para muchos trabajadores.

Lo que las élites, las élites políticas y meritocráticas olvidan, es que la mayoría de la gente no tiene un título universitario. En Estados Unidos y en Gran Bretaña, casi dos de cada tres personas no tienen un título universitario.

Es un error crear una economía en la que la condición para el éxito es un título universitario que la mayoría de la gente no tiene. Y eso vale también para Europa.

Y, de ese modo, los partidos de centro izquierda han perdido a muchos de los votantes de la clase trabajadora que tradicionalmente eran su base de apoyo. Lo hemos visto con el Partido Demócrata en Estados Unidos, con el Partido Laborista en Gran Bretaña, con los partidos socialdemócratas en Europa…

Esos partidos se han ido convirtiendo cada vez más en partidos de clases profesionales, de élites con formación universitaria, y han ido perdiendo apoyo entre los trabajadores sin educación universitaria.

¿Y a dónde se han ido esos votantes?
Esos votantes comenzaron a apoyar a políticos y a partidos populistas autoritarios, apoyaron a Donald Trump en Estados Unidos, el Brexit en Gran Bretaña y a partidos populistas autoritarios en Francia, en España y en otros países.

¿Qué tiene que ver exactamente la meritocracia con la llegada de Donald Trump a la Casa Blanca tras las elecciones de 2016 o con el auge de los populismos?

En las últimas décadas, se ha ido profundizando la división entre ganadores y perdedores, envenenando nuestra política y separándonos. Esa división tiene que ver en parte con las crecientes desigualdades de las últimas décadas.

En las universidades de la Ivy League hay más estudiantes que pertenecen al 1% de las familias con más ingresos del país que al 60% con menos ingresos.

Pero también se tiene que ver con cómo han cambiado las actitudes ante el éxito con el aumento de desigualdad.

Los que han llegado a la cima en la era de la globalización, llegaron a creer que su éxito era todo suyo porque lo habían ganado por sus propios méritos, y que los perdedores no tenían a nadie a quien culpar de su fracaso más que a ellos mismos.

Eso refleja la idea meritocrática, porque si las posibilidades son iguales para todos, los ganadores merecen sus ganancias.

A medida que estas actitudes se afianzaban, la arrogancia meritocrática llevó a los ganadores a creer que su éxito era el resultado de sus propios talentos y del trabajo duro, y llevó la desmoralización y la humillación a los perdedores.

Y una de las formas más potentes y poderosas de reaccionar contra eso es la acción violenta y populista contra las élites.

Muchos trabajadores sienten que las élites los desprecian, que no los respetan, no respetan el tipo de trabajo que hacen.

Y eso creó una ira y un resentimiento cada vez más profundos entre los trabajadores, que sabían que estaban trabajando duro pero recibiendo menos dinero, porque los salarios de los trabajadores están estancados desde hace cuatro décadas.

Los partidos populistas autoritarios apelan a los agravios de esas personas que sienten que este sistema los desprecia, un resentimiento que las actitudes meritocráticas hacia el éxito han alimentado.

La mayoría de las ganancias de la globalización fueron a parar al 20% más rico, y la mitad inferior de los trabajadores no recibió ninguna de esas ganancias, ninguna. Pero no fue sólo exclusión económica.

También ese sentido de humillación que surge al sentir que las élites te menosprecian, que consideran que tú eres el culpable de tu propio fracaso y que si ellos tienen éxito es porque se lo han ganado. Eso creó la ira y el resentimiento al que apelaron figuras populistas autoritarias como Donald Trump.

Donald Trump, efectivamente, siempre ha criticado a las élites. Pero, al mismo tiempo, se ve a sí mismo como el resultado de la meritocracia, como un hombre que se ha hecho a sí mismo. Es un poco contradictorio, ¿no cree?

Donald Trump ha sido un hombre de negocios que ha ganado mucho dinero. Pero la ira y el resentimiento no son contra aquellos que aspiran a tener riqueza y una posición social.

De ese modo, y a pesar de tener mucho dinero, Donald Trump expresaba el sentimiento de agravio contra las élites meritocráticas, porque él mismo a lo largo de su carrera empresarial siempre se ha sentido despreciado por las élites financieras, las élites profesionales y las élites intelectuales de Nueva York.

Las actitudes ante el éxito han cambiado con el aumento de desigualdad.

Y hay mucha verdad en eso, nunca fue aceptado ni respetado por las élites de Nueva York o las élites meritocráticas.

Por eso siempre sintió una profunda inseguridad, que procedía de sentirse menospreciado. Y paradójicamente eso le permitió, a pesar de ser un hombre rico, expresar el sentimiento de resentimiento que muchos trabajadores sentían por las élites meritocráticas.

Y si la meritocracia no es buena, si no funciona correctamente, ¿qué deberíamos hacer para lograr sociedades más igualitarias?

Creo que deberíamos concentrarnos menos en preparar a la gente para la competencia meritocrática y centrarnos más en la dignidad del trabajo.

Debemos impulsar medidas y políticas que hagan la vida mejor y más segura para los trabajadores, independientemente de cuáles sean sus logros y títulos académicos.

En el libro ofrezco varias formas en las que podríamos cambiar el discurso político hacia esa dirección. Y en ese sentido me parece muy interesante la elección de Joe Biden como presidente de EE.UU. tras derrotar a Donald Trump.

Biden es el primer candidato demócrata a la presidencia en 36 años sin un título de una prestigiosa universidad de la Ivy League, ¡el primer candidato demócrata en 36 años!

Eso muestra cómo durante las últimas cuatro décadas el Partido Demócrata ha sido un reflejo del dominio de las élites meritocráticas.

Y creo que parte del éxito de Biden reside precisamente en que al no provenir de la élite meritocrática, ha sido capaz de conectar de manera más efectiva con los votantes de la clase trabajadora. Durante la campaña electoral, por ejemplo, Biden habló de la necesidad de renovar la dignidad del trabajo.

Pero no me malinterprete: no digo que debamos abandonar el proyecto de igualdad de oportunidades. Ese es un proyecto muy importante, moral y políticamente.

El error es asumir que crear más igualdad de oportunidades es una respuesta suficiente a las enormes desigualdades de ingresos y riqueza que ha provocado la globalización neoliberal.

La pandemia de coronavirus ha revelado la importancia fundamental que tienen para la sociedad muchos trabajos que sin embargo están muy mal pagados. ¿Cree que eso puede ayudar a cambiar mentalidades?

Potencialmente, sí. Puede ayudar a que asumamos que el dinero que mucha gente recibe por su trabajo no es la verdadera medida de su contribución al bien común, una idea errónea y que debemos de cambiar.

La experiencia de la pandemia proporciona una posible apertura para un debate público sobre lo que realmente es una contribución valiosa al bien común, más allá del veredicto del mercado laboral.

Aquellos de nosotros que tenemos el lujo de poder trabajar desde casa nos hemos dado cuenta de lo mucho que dependemos de algunos trabajadores a los que a menudo pasamos por alto.

No se trata sólo de aquellos que trabajan heroicamente en los hospitales cuidando a los pacientes de Covid, sino también de los trabajadores de reparto, los empleados en almacenes, el personal de supermercados, los conductores de camiones, los proveedores de atención médica a domicilio, los cuidadores de niño... Ninguno de esos trabajos es de los mejor pagados.

Y, sin embargo, ahora reconocemos a los que los hacen como trabajadores esenciales, como trabajadores clave. Así que la experiencia de la pandemia podría ser el comienzo de un debate público amplio sobre cómo reconocer la importancia del trabajo y las contribuciones a la sociedad que esas personas hacen.

Depende de nosotros, es una pregunta abierta. Pero creo que la experiencia de la pandemia ha puesto de relieve las desigualdades que existen en nuestras sociedades y la importante contribución de quienes sin embargo no obtienen las mayores recompensas por parte del mercado.

"A pesar de tener mucho dinero, Donald Trump expresaba el sentimiento de agravio contra las élites meritocráticas".

¿Considera entonces que esos trabajadores esenciales deberían estar mejor pagados?

Sí. Creo que se les debería pagar mejor como medida de emergencia durante esta pandemia. Pero también creo que deberían recibir en general un mejor salario, incluso cuando superemos la pandemia.

Reconocer el importante papel de los trabajadores esenciales durante esta pandemia debería impulsarnos a establecer un salario digno para todos los trabajadores.

Y también deberíamos proporcionar permisos pagados por enfermedad a todos los trabajadores durante la pandemia, porque muchos de esos trabajadores están poniendo en riesgo su salud al realizar el trabajo que hacen, mientras que el resto de nosotros podemos proteger nuestra salud quedándonos en casa.

Se les debería proporcionar un salario digno, permisos por enfermedad remunerados y otras medidas para mostrar el reconocimiento de la sociedad a la importancia de su contribución.

Un estudio de la New Economic Foundation de 2009 revela que algunos de los trabajos mejor pagados son socialmente muy destructivos, son trabajos que no aportan nada al bien común...

Así es, y de eso me ocupo en el capítulo 7 de "La Tiranía de la Meritocracia". ¿Por qué ganan por ejemplo tanto dinero los muy generosamente pagados ejecutivos de la industria financiera de Wall Street?

A veces asumimos que las transacciones financieras especulativas son algo de vital importancia para la economía y la sociedad.

Pero los estudios han demostrado, y cito algunos de esos estudios en el libro, que más allá de cierto punto, la ingeniería financiera compleja y la especulación no sólo no contribuyen a la productividad de la economía sino que en realidad es un lastre para la productividad, algo que daña a la economía real.

Y si eso es así, entonces recompensar a esos ejecutivos financieros pagándolos generosamente no es consistente con cómo se pagan las contribuciones verdaderamente valiosas a la economía y el bien común.

¿Y qué propone?
Propongo un cambio en la estructura tributaria. Sugiero que consideremos establecer un impuesto a las transacciones financieras especulativas y a la actividad financiera especulativa, que gravemos esa actividad y usemos el dinero recaudado para reducir el impuesto sobre el trabajo que en Estados Unidos pagan los trabajadores ordinarios.

El mensaje de mi libro es abrir un amplio debate público sobre lo que se considera una contribución verdaderamente valiosa a la economía y al bien común, y revisar nuestra política fiscal y otras políticas del mercado laboral para que éstas den mayor reconocimiento y respeto a aquellos que hacen contribuciones valiosas y que actualmente están mal pagados y poco reconocidos.

Muchos padres, ya sean ricos o pobres, inculcan a sus hijos que si se esfuerzan y trabajan duro lograrán las metas que se propongan, un mensaje muy meritocrático. ¿Es peligroso decirles eso?

Sí y no, depende. Por supuesto, que los padres animen a sus hijos a estudiar y trabajar mucho es una cosa buena que da a los jóvenes la inspiración y la motivación para esforzarse.

Eso es algo positivo, pero hasta cierto punto. Los padres deben tener cuidado y combinar ese mensaje con otro, deben animar a sus hijos a trabajar duro, pero no sólo para que puedan obtener un trabajo que les permita ganar mucho dinero, también debemos fomentar en nuestros hijos el amor por el aprendizaje en sí mismo.

No debemos convertir la educación sólo en un instrumento de progreso económico, porque eso privará a nuestros hijos del amor por el aprender por el placer de aprender.

Y otro aspecto importante que debemos inculcarles es que si tienen éxito el día de mañana será en parte gracias a su propio esfuerzo, pero en parte gracias también a sus maestros, a su comunidad, a su país, a los tiempos en que viven, a las circunstancias, a las ventajas de las que hayan podido disfrutar...

Enseñar a nuestros hijos que su éxito sólo es resultado de su propio esfuerzo podría hacerles olvidar que están en deuda con los demás, incluida su comunidad. Debemos criar niños que tengan un sentido de gratitud y humildad cuando tengan éxito.


http://www.neweconomics.org/

martes, 5 de enero de 2021

No pierda tiempo ni dinero

He insistido más de una vez en la importancia del etiquetado que los profesores y las profesoras hacemos en las aulas, sea sobre un alumno, un pequeño grupo o el grupo entero. Cuando esa etiqueta es de carácter negativo (“no podrás”, “no llegarás”, “no serás”, “no alcanzarás”…) se produce una invitación al fracaso. Las profecías de autocumplimiento, de las que habla Paul Watzlawick, son muy nocivas porque encierran una condena que, si no se rompe, lleva a los alumnos y a las alumnas al fracaso. La profecía de un suceso conduce al suceso de la profecía. Salvo reacción. La reacción de la rebeldía, del rechazo, de la fortaleza.

Estas profecías no tienen lugar solamente en el ámbito psicológico de las personas. También se producen en el terreno sociológico. Si se anuncia por todos los medios que el fin de semana habrá escasez de combustible en las gasolineras de la ciudad, muchos conductores acudirán a las estaciones de servicio con recipientes y se agotará la gasolina.

Me dicen algunos padres y algunas madres que insista sobre esta cuestión (que también puede producirse en la familia, por cierto), porque es más frecuente en las escuelas de lo que se podría suponer. Dada su importancia y la claridad que sobre el tema existe desde el punto de vista científico voy a plantear de nuevo la cuestión.

Lo haré a través de un nuevo caso que he conocido. Un caso que desvela la existencia de la profecía y también la evidencia de que esa profecía se puede romper con lucidez y valentía. Porque lo malo de este fenómeno no reside solamente en la formulación del veredicto destructivo. Está, sobre todo, en su aceptación del mismo por parte del interpelado. Si el que la recibe no la acepta, si el destinatario de la misma la rechaza, pierde su efecto demoledor.

María de los Huertos Toriani, maestra de mente, alma y corazón, me envía desde Uruguay este relato que quiero compartir con mis lectores y lectoras, con la explícita anuencia de la autora.

Prefiero reproducir literalmente el texto que me envía, con la recomendación de que el lector aplique las matizaciones semánticas que demanda la exégesis del contenido.

“Muchas veces a lo largo de la carrera docente, que ejerzo con absoluto compromiso, he sido testigo y protagonista de la casi esperada vociferación de designios sobre el futuro de niñas, niños y adolescentes.

Es que ya sea porque es inherente a la propia profesión, me refiero a la evaluación y elaboración de juicios sobre los otros (esos otros en crecimiento, en proceso) o por la demanda de las propias familias en relación a saber en qué son buenos sus hijos y en qué no, es que los docentes nos vamos acostumbrando y casi naturalizando a elaborar mandatos que repetimos y /o escuchamos una y otra vez.

Escuché una vez un mandato de un docente sobre mi hijo, en sexto año del liceo, al saber que se iba a inscribir en la facultad de Medicina, me dijo: no pierda tiempo ni dinero, ¿no se da cuenta que su hijo quedó con un examen justamente de biología?

Por supuesto que al ser docente me retiré del lugar solo dando las gracias por el tiempo dedicado, pero cuando llegué a mi casa le comenté a mi hijo lo expresado por esta persona, él solo me escuchó y entonces le dije: el que va a decidir si es bueno en algo o no eres tú, apuesto y confío en lo que deseas hacer. Hoy mi hijo transita el tercer año de facultad.

¿Qué hubiera pasado si yo hubiera escuchado? Me gustaría hoy encontrarme con ese docente y con todos los docentes que en esta etapa deben calificar y/o emitir juicios, para convencerlos de que los mandatos no son necesarios, no estamos obligados a hacerlos.

¿Qué lugar dejamos a la esperanza, qué horizonte dibujamos, desde qué lugar formulamos, qué oportunidades de confianza en ellos depositamos?

En esta culminación y en este año tan particular de pandemia, invito a que pensemos en dar devoluciones con justicia pero no MANDATOS”.

Hasta aquí el relato de la maestra. En este caso, la madre presta su ayuda al hijo para que pueda romper la profecía de quien desmonta con un argumento fútil el deseo del chico de estudiar medicina. La madre le dice al hijo que va a ser él quien decida qué es lo quiere hacer en la vida. Pero es también ella la que se rebela en primera instancia al no dar crédito al diagnóstico.

Imaginemos que la madre se hubiese adherido a la nefasta indicación y que hubiese apoyado el veredicto del profesor. Entonces, hubiese sido imposible levantar el peso de la doble losa.

Es evidente que lo que la maestra llama mandato consistía en una equivocada predicción, basada en el fracaso en la asignatura de biología. ¿Es ese un motivo suficiente para romper todos los sueños de un estudiante?

No hay mejor prueba del error de ese triste consejo que el hecho de que el hijo de la maestra María de los Huertos esté en tercer curso de Medicina. No hay señal más clara de que algo se puede hacer que el que ya se esté haciendo con éxito. Estoy seguro de que el hijo de la maestra llegará a ser un buen profesional de la medicina. Y, desde luego, su capacidad, su esfuerzo y su ilusión serán mucho más importantes para lograr el éxito que ese fracaso en una asignatura.

Los docentes tenemos el deber de alentar a nuestros alumnos y alumnas en la búsqueda de sus sueños, no la de robarles aquellos que están persiguiendo en su vida laboral o personal. Decía Albert Einstein: “Todos somos genios, pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar a los árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil”.

También recibe un notable castigo la sociedad en la que luego ese profesional ejercerá su profesión. En este caso contaría con un médico menos. Y esos posibles pacientes que recibirían su atención quedarían desprotegidos. Ya sé que estoy hablando de futuribles, pero resulta fácil imaginar lo que sucedería si todas esas predicciones negativas se hubieran tenido en cuenta por parte de sus destinatarios.

La maestra se mostró prudente y respetuosa con su colega, guardó silencio, dio las gracias por el tiempo dedicado y dejó para mejor ocasión la advertencia a su hijo: “el que va a decidir si es bueno en algo o no eres tú, apuesto y confío en lo que deseas hacer”.

Dice la madre que le gustaría encontrarse con ese docente y con los que hacen este tipo de profecías. También a mí. Lo he pensado muchas veces. Sería muy aleccionador para ellos saber que se han equivocado. Sería la mejor manera de aprender.

Especial cuidado deben tener los orientadores y orientadoras que, por oficio, tienen que ayudar a los alumnos y a las alumnas a realizar opciones académicas, personales y profesionales. Nunca deben olvidar que son ellos mismos (me refiero a los alumnos y a las alumnas) quienes tienen que pensar y decidir. Lo que, en última instancia, dicen los alumnos a los orientadores es: “ayúdame a hacerlo solo”. Es decir, ayúdame a pensar por mí mismo, a decidir por mí mismo, a responsabilizarme de mi vida. Las cosas que decimos dan forma al futuro de los destinatarios de nuestros consejos.

He contado esta historia real porque podemos aprender de ella. Es lo que se llama escarmentar en cabeza ajena. Estamos puestos ahí por la sociedad para animar, ayudar, motivar, impulsar, hacer crecer. Cuando utilizamos nuestro conocimiento y nuestra influencia para desalentar, silenciar, hundir y romper los sueños de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas estamos traicionando la esencia de nuestra tarea, el sentido profundo de nuestro trabajo.

Fuente: El Adarve.

domingo, 13 de diciembre de 2020

_- El "mejor maestro del mundo" de 2020 que donó la mitad de su premio a los otros finalistas

_- Poco después de ser reconocido con el Premio Global a la Enseñanza, el indio Ranjitsinh Disale ya había repartido la mitad de su remuneración con los otros finalistas.

En total, recibió US$1 millón como reconocimiento por contribuir a la mejora de la educación de niñas en una aldea de India.

Los profesores "siempre creen en dar y compartir", dijo Disale, y dio el ejemplo dando la mitad del premio a los otros profesores que integraron la lista de los mejores 10.

El Premio Global a la Enseñanza, también conocido como el "Nobel de la Educación", se entrega anualmente al ganador de entre un grupo de docentes que "hayan realizado una contribución sobresaliente a su profesión".

Este año, además, se entregó un premio especial, el "Héroe Covid", que ganó el profesor británico Jamie Frost por gestionar un portal web gratuito para repasar matemáticas.

Los ganadores fueron anunciados por el actor británico Stephen Fry durante una ceremonia virtual.

Pero, ¿Qué hizo tan especial a Disale para merecer el prestigioso galardón?

La educación, "un derecho innato"
Disale enseña en la escuela primaria Zilla Parishad de la aldea india Paritewedi, en una zona propensa a las sequías del estado occidental de Maharashtra.

Los jueces de la competición galardonaron a Disale por trabajar y asegurar que niñas en desventaja social acudan a la escuela y consigan grandes resultados en lugar de acabar ineducadas y sometiéndose a matrimonios prematuros.

El premio fue anunciado en una ceremonia en línea por el actor británico Stephen Fry.

Disale también da clases de ciencia en línea para alumnos en 83 países y gestiona un proyecto internacional para conectar jóvenes en diferentes zonas de conflicto.

"En estos tiempos difíciles, los maestros dan lo mejor de sí mismos para asegurar que cada estudiante accede al derecho innato de una buena educación", dijo Disale, de 32 años.

Proyecto innovador y revolucionario
Cuando Disale llegó a su primera escuela, esta se encontraba en un edificio dilapidado, clavado entre un establo de ganado y un trastero.

La mayoría de sus alumnas venían de comunidades tribales donde no se prioriza la educación y es común que acaben contrayendo matrimonio en la adolescencia.

Por si fuera poco, el plan de estudios no estaba adaptado al idioma principal de sus estudiantes, el kannada.
El ganador dijo que ser profesor es "dar y compartir" y dividió su premio.

Tras un gran esfuerzo, Disale aprendió este idioma y adaptó todos los libros de texto desde primero a cuarto grado de enseñanza. Además, utilizó códigos QR que incorporaban audios con poemas, videoconferencias, historias y tareas en kannada.

A través de estos códigos, Disale también diseñó una enseñanza personalizada según la necesidad de cada estudiante.

Su impacto, según el portal del galardón, ha sido "extraordinario": ya no hay matrimonios adolescentes en la aldea y el 100% de las niñas va a la escuela.

Recientemente, su escuela recibió el premio a la mejor del distrito y el 85% de sus estudiantes sacan las máximas notas en los exámenes anuales.

Su innovación con los códigos QR ha supuesto una revolución en la educación del país.

El uso de códigos QR se ha generalizado para reforzar la educación en India.

Tras su éxito, el estado de Maharashtra introdujo este esquema en su territorio para los cursos de primer a decimosegundo grado.

En 2018, el ministerio de Educación de India anunció que todos los libros de texto del Consejo Nacional de Investigación e Información Educativa integrarían códigos QR.

Además de su labor docente, Disale también ha contribuido a luchar contra la desertificación del estado donde enseña. En los últimos 10 años, las zonas verdes se han incrementado de un 25% a un 33%.

En total, 250 hectáreas de tierra alrededor de su aldea se salvaron de la desertificación.

'Héroe Covid'
La decisión de compartir su premio incluyó a otro candidato, ganador del premio especial "Héroe Covid": el británico Jamie Frost.

Jamie Frost recibió el premio especial "Héroe Covid".

Frost, profesor de la escuela Tiffin en Kingston-upon-Thames, en las afueras de Londres, fue elogiado por su trabajo dirigiendo la plataforma de aprendizaje en línea DrFrostMaths, que ayudó a las familias con niños que estudiaban desde casa durante el confinamiento.

El profesor de matemáticas advirtió que la pandemia había agravado las desigualdades educativas.

"Es por eso que he pasado cada hora que pude adaptando mi plataforma de aprendizaje en línea gratuita para ayudar a los estudiantes de todo el mundo a salir de sus aulas", dijo.

El primer ministro británico, Boris Johnson, elogió la "creatividad e ingenio" de Frost y los maestros ganadores.


Jamie Frost es profesor de matemáticas y enseña en la escuela Tiffin, Kingston-Upon-Thames. Es uno de esos profesores extremadamente apasionados que siempre estuvo destinado al aula, aunque al principio no se diera cuenta. Como estudiante de la Universidad de Oxford, ganó el Premio de Investigación de Microsoft a la mejor disertación de tesis. Luego realizó un doctorado en Ciencias de la Computación. Mientras enseñaba, como parte de sus estudios de posgrado, la respuesta positiva y entusiasta de sus estudiantes lo inspiró, haciéndole darse cuenta de que tenía una verdadera pasión y talento para la profesión, por lo que organizó una semana de experiencia laboral en su antigua escuela.

Jamie Frost, además de enseñar en la escuela Tiffin, también ha creado y administra el sitio web “DrFrostMaths”, una plataforma gratuita de aprendizaje en línea con recursos didácticos, videos y un banco de preguntas de exámenes para aprender matemáticas. El sitio fue desarrollado tanto para apoyar a estudiantes de bajo rendimiento escolar, como para llegar a aquellos que no tienen acceso a clases de matemáticas. Sin embargo, ahora ha superado ampliamente esa ambición.

La plataforma ahora es un éxito mundial, con recursos de aprendizaje que se han descargado más de seis millones de veces, con visitas diarias a la página alrededor del medio millón y, a menudo, a más de 800 usuarios en simultáneo. Los datos y anécdotas sugieren que el sitio es utilizado de alguna manera por más de la mitad de todas las escuelas secundarias del Reino Unido. Jamie viaja internacionalmente para hablar sobre sus métodos de enseñanza y sus recursos se han utilizado en todo el mundo para brindar enseñanza a escuelas en Zimbabwe, a estudiantes discapacitados e incluso a jóvenes de 18 a 21 años en una prisión de Ohio, EEUU.

viernes, 13 de noviembre de 2020

Estoy colaborando de forma asidua con la Fundación Liderazgo Chile en la impartición de algunos cursos, vía online, a través de la plataforma Zoom. El título de la conferencia era Evaluar con el corazón (I y II ya que la actividad se desarrollaba en dos sábados consecutivos). Era la segunda sesión.

Los organizadores suelen insistir en que, al final de la conferencia, haya un turno de preguntas. Les había pedido que no hablasen de preguntas sino de intervenciones. Porque cuando se limita ese espacio de diálogo a la formulación de preguntas, se da a entender que quienes asisten a la conferencia solo tienen preguntas y quien la imparte es el único dueño de las respuestas. Y no es así. Después de muchos años de investigación, de haber sido evaluador y evaluado, de haber impartido muchas conferencias y cursos y de haber escrito doce libros sobre el tema, tengo cada día más preguntas. Y estoy seguro que muchos de los asistentes tienen respuestas a esas preguntas mías y a muchas otras que se puedan formular.

Pues bien, al finalizar la conferencia intervino, entre otras personas, la profesora Daniela Rivas. No olvidaré nunca la emoción que desprendían sus palabras. Daniela estudió Pedagogía en la Facultad de Filosofía de la Universidad Católica Silva Henríquez. Actualmente es Orientadora en el Colegio Philippe Coousteau de La Florida (Chile). Contó que en el año 2016, cuando contaba con 21 años y estudiaba cuarto curso, vivió una experiencia impactante. Cursaba la asignatura “Evaluación para el aprendizaje”. Contó que tenía que acudir a un examen presentando un portafolio de resumen de algunos libros míos en los que, como es habitual, hago hincapié en la dimensión educativa de la evaluación. Era el examen final del primer cuatrimestre. Ella acudió en unas condiciones de salud precarias. Y explicó por qué. Cuando viajaba en el metro hacia la Facultad, cinco estaciones antes de llegar a la de destino, se sintió mal y se mareó. Después de abandonar el metro, no podía caminar, motivo por el cual se retrasó un poco. Al fin llegó, nerviosa y asustada, a la sala del examen. Explicó a la profesora lo sucedido, le pidió disculpas por el breve retraso y preguntó si podía empezar a realizar la prueba. La profesora le entregó la documentación y, cuando ella se sentó, escribió en la parte superior de la primera hoja: Menos cinco décimas por llegar tarde.

Años después de lo sucedido, la actual orientadora recuerda aquella frase y siente el dolor de la decepción y de la incongruencia de quien la examinaba. Porque lo que tenía que escribir, si había entendido bien lo que debía estudiar, era algo completamente alejado de aquel comportamiento.

Ella quería escuchar de mi boca si la actuación de la profesora era coherente con el contenido de aquellos textos sobre los que examinaba. Le dije de forma contundente que no. Y creo que Daniela sintió un gran alivio. Mis palabras fueron un bálsamo sobre aquella herida todavía abierta.

¿No era más congruente aceptar la explicación, comprender el problema y animarla para que realizase bien la prueba sin esa injusta penalización? Le dije que aquella profesora no había comprendido el contenido esencial de los textos sobre los que realizaba el examen.

Curiosa experiencia. Una evaluada le cuenta al autor de un texto sobre el que fue evaluada, si aquella evaluadora había sido coherente con el contenido de aquel escrito. Es evidente que no.

He visto muchas incongruencias en nuestra práctica: docentes que hablan de la creatividad al dictado, que explican la motivación teniendo dormido al auditorio y que empiezan la clase diciendo: silencio, comienza la clase de lengua. Cuando hablo de incongruencia recuerdo aquella significativa anécdota de un profesor que le entrega a un alumno una nota manuscrita sobre su hoja de examen. El alumno, que no entiende lo que le dice el profesor, demanda intrigado:

Profesor, no entiendo lo que dice aquí.
El profesor contesta con aplomo:
Ahí te digo que escribas con la letra más clara.

Qué importante es contar las experiencias que vivimos. No sabe Daniela cuánto le agradezco que haya compartido conmigo aquella vivencia.

Estremece comprobar cuánto dolor y cuánta angustia han vivido los evaluados y evaluadas en una actividad que debería ser auténticamente educativa. Es decir, que debería educar a quien la hace y a quien la recibe. Lamentablemente los exámenes siguen siendo, como dice Emilio Lledó en su libro “Sobre la educación”, un “chantaje ritual”.

Hace años invité a mis alumnos de la asignatura de Evaluación a contar sus vivencias. No dije si positivas o negativas. Pero al leerlas me encontré con que casi todas se parecían a la que me contó hace unos días Daniela. Algunos de esos testimonios figuran en mi libro “Evaluar con el corazón”.

Hace unos días he redactado el Prólogo para un libro coordinado por la Profesora Analía Leite Méndez de la Universidad de Málaga. Un libro que contiene relatos sobre evaluación escritos por los alumnos y alumnas de un Máster en el que yo impartí la asignatura Evaluación para el Aprendizaje durante muchos años. Y me he vuelto a encontrar con el mismo fenómeno. La mayor parte de los escritos están impregnados de angustia, de dolor y de tensión.

Reproduzco algunos párrafos de ese libro que se titulará “Narraciones sobre evaluación”.

Ana Becerra Martínez dice en su relato, titulado Y entre las fronteras y los horizontes, siempre TÚ: “Tan solo son diez letras las que forjan dicho término, pero cuánto peso presentan… La experiencia con la evaluación a lo largo de mi vida ha sido similar en las diferentes etapas, lo cual me entristece”.

Esperanza Pilar Corbacho Mazón, con un tono inquietante, que choca con su nombre, de contenido tan optimista, explica: “Casi 20 años después de finalizar mi enseñanza obligatoria me doy cuenta de que todo sigue igual: un sistema memorístico, competitivo, y segregador en el que se siguen valorando habilidades que posiblemente no son nada útiles para el futuro que nos espera”.

María José Palma Moreno, nos cuenta una experiencia que está en los antípodas del diálogo fecundo que debería propiciar la evaluación “¿Cómo tienes la cara de venir a reclamar?, me preguntó. Nunca olvidaré la frase que vino a continuación: Anda, vete de aquí y céntrate, que es lo que tienen que hacer. Y para la próxima estudia mejor”. ¿Quién se atrevería a volver a negociar?

“La evaluación, desde mi experiencia, lejos de suponer un aprendizaje como indica el nombre de este módulo (La evaluación como aprendizaje) ha supuesto más bien momentos de tensión y angustia”, dice Adrián Jiménez Jurado.

“Llegué a odiar la guitarra y a ella (la profesora), no quise saber nada de música por mucho tiempo al acabar mis diez años de estudio”, apunta con dolor Laura Andrea Pañagua Domínguez.

“Para ella, mis compañeros y yo teníamos más de loros que de personas, pues al parecer no servíamos para otra cosa que para repetir lo que otros habían dicho”. Dice en un lugar de su relato Ana Márquez Román.

“En ese momento me sentí avergonzada y derrotada. No sabía por qué tenía que hacer aquello, por qué lo hacía mal o qué tenía que hacer para hacerlo bien”, escribe Gabriela María Flores Ávila González.

Me pregunto por qué es tan recurrente el entramado de sentimientos angustiosos en las narraciones si la evaluación ha de ser un proceso de diálogo, comprensión y mejora, si tiene que ser un proceso humanizado y formativo. El problema es que la evaluación encierra poder y el poder no siempre se utiliza al servicio de las personas. Debería favorecer el análisis, la comprensión, el diálogo, la mejora y la liberación.

martes, 10 de noviembre de 2020

_- El águila y las gallinas

_- Leonardo Boff, pensador brasileño, profesor de teología sistémica en la Universidad de Petrópolis y director de la editorial brasileña Vozes, escribió hace años (la traducción española es de septiembre de 1998) un pequeño libro titulado “El águila y la gallina. Una metáfora de la condición humana”.

El libro comienza de esta sugerente manera: “Érase una vez un político, también educador popular, llamado James Aggrey. Era natural de Gana, pequeño país del África Occidental. Hasta ahora, tal vez, un perfecto desconocido. Pero, en cierta ocasión contó una historia tan bonita que, con certeza, ya circuló por el mundo, llegando a ser su autor y su narración inolvidables”.

El contexto de la narración es el siguiente: a mediados de 1925, James había participado en una reunión en la que se abordaba el acuciante problema de la independencia de Gana, país que tiene 238.537 kilómetros cuadrados. Unos defendían la vía armada como el mejor medio para alcanzar la liberación de los colonizadores ingleses. Otros sostenían que era la organización política del pueblo la que podría conseguir los propósitos de independencia, como realmente sucedió bajo el liderazgo de Kwame N´Krumah, que recorría el país con el lema: “busca primero el reino político, y todo lo demás vendrá”. Algunos defendían la idea de que había que mantenerse bajo la protección de los ingleses. Los colonizadores predicaban desde los púlpitos, escribían en los libros y decían en los actos oficiales que los ganeses y los africanos en general eran seres inferiores, incultos y bárbaros y que solos nunca conseguirían el desarrollo que podrían alcanzar bajo el imperio británico. Como suele suceder, algunos habían hecho suyas las tesis de los opresores.

James Aggrey, fino educador, seguía atentamente todas las intervenciones. Escuchaba con sorpresa y rabia cómo algunos líderes apoyaban la causa de los ingleses. Hacían caso omiso de todas las quejas y renunciaban a los sueños de la liberación. Entonces pidió la palabra levantando la mano y, con calma y solemnidad, contó la siguiente historia:

Érase una vez un campesino que fue a la floresta para coger un pájaro y tenerlo encerrado en su casa. Consiguió una cría de águila y la puso en el gallinero con las gallinas. Comía la ración de maíz como todas las demás gallinas.

Pasados cinco años, este hombre recibió en su casa la visita de un naturalista. Al pasear por el jardín, entre las gallinas, el naturalista dijo:

– Ese pájaro de ahí no es una gallina. Es un águila.

– Cierto, dijo el campesino, es un águila. Pero yo la crié como gallina. Ya no es un águila. Se transformó en gallina como las demás, a pesar de las alas de casi tres metros de extensión

– No, insistió el naturalista. Es y será siempre un águila. Pues tiene un corazón de águila. Este corazón la hará volar un día en las alturas.

Entonces decidieron hacer una prueba. El naturalista tomó el águila, la levantó lo más alto que pudo y, desafiándola, dijo:

– Ya que eres de hecho un águila, ya que perteneces al cielo y no a la tierra, entonces, extiende las alas y vuela.

El águila se posó sobre el brazo extendido del naturalista. Miraba distraídamente alrededor. Vio a las gallinas allí debajo, revolviendo los granos de maíz. Y saltó unto a ellas. El campesino comentó:

– Ya le dije se ha convertido en una gallina. Así ha vivido todo el tiempo.

– No, insistió el naturalista. Es un águila Y un águila será siempre un águila. Vamos a probar nuevamente mañana.
Al día siguiente, el naturalista subió con el águila al tejado de la casa. Y le susurró:

– ¡Águila, puesto que eres un águila, abre tus alas y vuela!

Pero, nuevamente, cuando el águila vio a las gallinas picoteando el grano allí abajo, saltó y se fue con ellas. El campesino sonrió y volvió a la carga:

– Yo ya se lo había dicho. ¡Se convirtió en gallina para siempre!

– No, respondió firmemente el naturalista. Es un águila, poseerá siempre un corazón de águila. Vamos a intentarlo una vez más. Mañana la haré volar.

Al día siguiente el naturalista y el campesino se levantaron muy temprano. Cogieron el águila, la llevaron fuera de la ciudad, lejos de la casa, lejos de las gallinas, en lo alto de la montaña. El sol naciente doraba las crestas elevadas. El naturalista levantó el águila y le ordenó:

– Águila, ya que eres águila, ya que perteneces al cielo y no a la tierra, abre tus alas y vuela.

El águila miró alrededor. Temblaba como si experimentase una nueva vida. Pero no emprendió el vuelo. Entonces el naturalista la aseguró firmemente, en la dirección del sol, para que sus ojos pudiesen llenarse de la claridad solar y de la inmensidad del horizonte,.

En ese momento, ella abrió sus potentes alas, graznó con el típico kau-kau de las águilas y se irguió, soberana, sobre sí misma. Y comenzó a volar hacia lo alto, a volar cada vez con más velocidad y con más altura, más y más, hasta confundirse con el azul del firmamento.

Y James Aggrey terminó diciendo: Hermanos y hermanas compatriotas. Hubo personas que nos hicieron pensar como gallinas. Y muchos de nosotros pensamos que somos gallinas. Pero nosotros somos águilas. Por eso, compañeros y compañeras, abramos las alas y volemos. Volemos como las águilas. Jamás nos contentemos con los granos que nos arrojan a los pies para rebuscar en la tierra.

Gana fue el primer país del África subsahariana que accedió a la independencia. Kwame N´Krumah continuó como primer ministro, mientras se mantenía la representación de la corona británica a través de un gobernador general. Este cargo fue eliminado en 1960,cuando se optó por el sistema republicano.

La historia de James Aggrey es realmente espléndida. Fue contada en el momento oportuno en el que había que luchar por la liberación de un pueblo. También existe la liberación de los individuos: para el desarrollo de la realización humana hace falta el sentido de la autoestima, la capacidad de afrontar dificultades casi insuperables y la creatividad ante situaciones de opresión que amenazan el horizonte de la esperanza.

Estamos contantemente desafiados a liberar el águila que llevamos dentro. Ante situaciones de adversidad como la que tenemos con la pandemia, ante actuaciones políticas egoístas o irracionales, ante la dominación de los medios, ante la presión que ejerce sobre concepciones, actitudes y comportamientos la filosofía neoliberal, ante la crisis de valores, ante el esfuerzo de los monopolizadores del tener, el saber y el poder, ante la falta de miras solidarias… hemos de liberar al águila.

Todo ser humano tiene que realizar un proceso de personalización. Ese proceso está frenado por obstáculos diversos: el egoísmo, el pragmatismo, el consumismo, la dominación, el conformismo, el adoctrinamiento, la falta de valores, el engaño…

Y la piedra angular de la liberación personal y social radica en la educación. Como dice Emilio Lledó: “La educación entra en la historia humana cuando aparece en ella la lucha real o ideal por la libertad. Educar es abrir y desarrollar posibilidades, construir en cada individuo un espacio más amplio que el que ofrecen las respuestas inmediatas al cerco de los estímulos y las necesidades elementales”.

Educar es subir al águila que llevamos dentro a la parte más alta de la montaña del desarrollo integral para invitarla a que vuele en el firmamento mirando al sol de un mundo mejor.

martes, 5 de mayo de 2020

¿Son los padres y las madres (in)competentes para educar? La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una responsabilidad personal.

En una de las bibliografías de María Montessori, Rita Kramer explica que se había puesto de moda, entre las mujeres del siglo XIX en Italia, el juego de encender y de apagar unas cerillas para matar el tiempo, mientras los niños estaban siendo cuidados por una niñera y el padre estaba ausente del hogar. Esa anécdota ilustra hasta qué punto no se veía la actividad educativa -por lo menos durante los primeros años del niño- como algo relevante. Educar era una tarea a la que se dedicaban principalmente los más vulnerables, a falta de otra alternativa. Montessori explica como era corriente escuchar en las familias burguesas decir al niño; “no te sientes en el suelo” o “no te sientes en el sofá”. Entonces el niño era un ciudadano que no tenía lugar en los espacios comunes de su propia casa. Se le decoraba de lazos y se le ataba inmóvil a una silla con su niñera para que no hiciera ruido y no molestara.

Si bien es cierto que en l’Émile, Rousseau había hablado en el siglo XVIII del niño como de un sujeto, no como un objeto, consideraba el Estado como su principal educador. Afirmaba que el Estado tiene un papel prioritario sobre el de los padres en el ámbito de la educación de los hijos, puesto que la educación de los niños no debe “abandonarse a los prejuicios de sus padres”. Quizás fue por exceso de coherencia consigo mismo que Rousseau abandonó a sus hijos en un orfanato. La idea rousseauniana de que los padres son incompetentes para poder educar a sus hijos y deben dejar que el Estado lo haga para ellos sigue hoy recibiendo atención, configurando muchas de las políticas educativas.

A inicios del siglo XX, se empiezan a multiplicar las teorías psicológicas respecto a la educación y se ponen de moda los parvularios para niños desde los 3 años. En los EE UU, Dewey tiene sus teorías encaminadas a resolver, desde el aula, la cuestión de la educación hacia la integración de los millones de inmigrantes que habían llegado a América después de la Primera Guerra mundial. En Europa, nace el movimiento de la Educación Nueva inspirado en gran parte en Rousseau. Las aulas de la Educación Nueva se convierten en laboratorios de psicología, y la psicología se convierte en el vestido de dignidad de la pedagogía. Surgen todo tipo de teorías educativas elaboradas por médicos o psicólogos, como Claparède, Decroly, Piaget, Montessori, que pueden dar de pensar a los padres que la educación es un asunto demasiado complicado para que ellos mismos puedan hacerse cargo. Los padres deben por tanto encargarlo a los especialistas, ya que ellos, sí saben.

Acabada la Segunda Guerra mundial, ante el horror de los campos de concentración, se rechaza enérgicamente la teoría de la eugenesia, se empieza a entender el poder de la educación y los Estados adoptan progresivamente la idea de cuidar a los colectivos desfavorecidos a través de políticas sociales y educativas, empezando desde la primera infancia. Como consecuencia de la Segunda Guerra mundial, los orfanatos de Europa están llenos. La OMS encarga entonces un informe a un psiquiatra llamado John Bowlby, sobre la consecuencia de una crianza sin madre sobre la salud mental de los niños en los orfanatos. En su informe, publicado en 1951, Bowlby hace hincapié en la importancia de la sensibilidad del principal cuidador para la creación de un vínculo de apego (de confianza) entre él y el niño. Nace entonces la teoría del apego, que revolucionará el ámbito de la psicología infantil.

En la década de los ochenta, el caldo es favorable a la aplicación de ciertas ideas neurocientíficas en el ámbito de la educación y la ciencia se convierte una vez más en el vestido de dignidad de la pedagogía bajo la etiqueta de la “educación basada en la neurociencia” (brain-based education). Esa situación da pie a las expresiones que hoy conocemos como: “todo se juega de 0 a 3 años” o “más y antes es mejor”. Y entonces se recomienda a los padres escolarizar a sus hijos cuanto antes, se pone el énfasis en la parte cognitiva de 0 a 3 años y se multiplican los métodos y los libros que hablan de la estimulación temprana. De nuevo, los padres tienen menos protagonismo, delegando la educación a parvularios especializados que usan métodos supuestamente basados en la neurociencia, pensando que ellos mismos no son lo suficientemente competentes para hacer ese trabajo. El apogeo de esa creencia es, en 1997, cuando Hilary Clinton, en un discurso dirigido a educadores en la Casa Blanca, dice: “En el momento en que la mayoría de los niños empiezan la escuela infantil, la arquitectura del cerebro está esencialmente construida.” Esa declaración levantó un tsunami de críticas por parte de neurólogos y neurobiólogos en todo EE UU, pues esa creencia es un “neuromito” (una mala interpretación de la literatura neurocientífica). El cerebro es plástico y puede modificarse a lo largo de toda la vida y el bombardeo temprano de información no necesariamente favorece el aprendizaje. Esos neuromitos dan una importancia excesiva a la estimulación cognitiva y restan importancia a la dimensión interpersonal en los primeros años, clave para el apego.

La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una disciplina y una responsabilidad personal.
Los neuromitos han llevado a la abdicación del ámbito familiar, a favor de la industria educativa del consejo empaquetado conformado por aquellos gurús, expertos, libros o productos que dictan a los padres exactamente lo que han de hacer para que sus hijos sean exitosos y felices, y sobre todo para que coman, duerman y obedezcan. Ese enfoque educativo conductista, caracterizado por el adultocentrismo, está orientado principalmente hacía la tranquilidad de los padres. La industria del consejo empaquetado, en búsqueda del “manual definitivo” de una crianza perfecta, enfoca la educación desde el punto de vista de los “cómo” y de los “qué” y aleja a los padres de los “para qué” y los “por qué”. Contribuye, de nuevo, a despojar a los padres de su papel como primeros educadores, entregando a sus hijos a la industria del juego “con botones y pilas” y despojándoles de la intuición parental y del sentido común que debería guiar toda acción educativa.

La teoría del apego fue inicialmente criticada por el feminismo, por culpar a la mujer trabajadora de todos los males de la infancia. Pero hoy sabemos que el apego del niño puede hacerse tanto con el padre como con la madre. El apego es el vínculo de confianza que se establece entre el niño y un principal cuidador disponible y capaz de atender a tiempo sus necesidades básicas durante los primeros años de vida. El niño con apego seguro es más confiado, descubridor y empático en sus relaciones interpersonales. Hoy, esa teoría es una de las más investigadas, reconocidas y establecidas en el ámbito de la psicología del desarrollo, se ha convertido en el enfoque por excelencia para entender el desarrollo del niño y está siendo utilizada como base y premisa de la mayoría de las investigaciones y políticas sociales y de educación infantil en gran parte de los países desarrollados.

Hacer creer a los padres que la híperestimulación durante los tres primeros años de vida es más importante que la atención afectiva y convencerles de la necesidad de una escolarización temprana ha contribuido a adormecer la conciencia de ser principales educadores y puesto en entredicho su vocación y su competencia educativa, generándoles agobio e inseguridad personal. Esas creencias han despojado a los padres de su rol, reduciéndoles a meros estimuladores y animadores de ludoteca que ni gozan, ni disfrutan de la belleza de su misión.

Esa creencia influyó, como es lógico, en la cuestión de la conciliación. Si los niños no necesitan a sus padres, entonces más vale delegar ese cuidado y escolarizarlos desde los 4 meses. Si el niño está mejor en el colegio, ¿para qué necesitamos una baja de maternidad o de paternidad más larga? Entonces los únicos argumentos que nos quedan son invocar el derecho de la mujer a tenerla, o la obligación del varón a cuidar de sus hijos para erradicar el machismo. Hoy sabemos que la rotación del principal cuidador es uno de los factores que interfiere en la creación del vínculo de apego. Pero preferimos prohibir la transferibilidad de las bajas, porque es más afín a nuestras mentalidades igualitaristas. En definitiva, las necesidades del niño, que deberían ser el principal protagonista de la cuestión, se relegan al segundo plano en un debate ideológico esencialmente adultocéntrico.

¿Qué es la sensibilidad? La sensibilidad (instinto maternal, paternal) es un mecanismo del que dispone la naturaleza para ayudarnos a tomar conciencia de nuestra responsabilidad como primeros educadores, para que seamos capaces de sintonizar con las necesidades reales de nuestros hijos. ¿Debería ser suficiente con el sentido del deber? Si, pero la naturaleza es generosa y nos facilita el trabajo. Sin embargo, no es suficiente tener ese regalo. Esa sensibilidad se desarrolla a base de pasar tiempo con nuestros hijos, dándonos cuenta de lo que necesitan para su buen desarrollo. En ese sentido el confinamiento ha sido y está siendo una oportunidad única para desarrollar esa sensibilidad maternal y paternal, para consolidar el vínculo de apego / de confianza con cada uno de ellos. En ese sentido, nuestra mirada es clave para transmitirles una actitud positiva y confiada hacía el mundo que nos rodea.

Por último, no iría mal recordar, en tiempos de des-confinamiento, que la disciplina y la responsabilidad social, tanto por parte de los padres como de los niños, no surge de “la nada”, ni de llenar la calle de personas uniformadas repartiendo multas, ni de las instrucciones del “BOE de cada día”. La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una disciplina y una responsabilidad personal. Y la responsabilidad personal solo es posible cuando asumimos que la persona que actúa es competente, racional, consciente y libre de asumir las consecuencias de sus acciones. Montessori lo ilustraba con un hermoso ejemplo. Explicaba como era posible que un grupo de personas se queden en silencio ante un concierto. Nos recordaba que el silencio colectivo no es, o por lo menos no debería jamás de ser, el mero resultado de la imposición colectiva de una norma. En ese caso, la disciplina colectiva es la suma de la disciplina personal de cada uno de los que escucha en silencio. Es el resultado del que ha desarrollado la fortaleza personal y el autocontrol, del que entiende lo que acontece y tiene sensibilidad para apreciar la belleza y la armonía del sonido del conjunto de todos los instrumentos que se oyen en la pulcritud del silencio.

https://elpais.com/elpais/2020/04/26/mamas_papas/1587917046_474050.html?rel=listapoyo

sábado, 11 de abril de 2020

Así se las han ingeniado los profesores para dar clase a nuestros hijos

Ahora que han llegado las vacaciones escolares, docentes y psicólogos hacen un balance de estas semanas de enseñanza online

Se cumple casi un mes de confinamiento concidiendo con las vacaciones de Semana Santa para más de diez millones de alumnos en nuestro país. La imagen en muchos hogares españoles sigue siendo la misma: Niños y adolescentes pegados a las pantallas de sus tabletas. Ya no hablan con sus profesores, ahora lo hacen con sus amigos. Algo magnífico e indispensable en tiempos de encierro, en palabras de la psicóloga Arwen Caban: “los adolescentes necesitan ese contacto, ver las caras de sus amigos, es indispensable que les permitamos abusar de ese contacto online y más ahora que están de vacaciones”. Caban aconseja a los padres ser más laxos con los hijos en este tema, aprovechar lo bueno de la tecnología, sobre todo después del esfuerzo que han supuesto estas tres semanas de enseñanza virtual.

¿Cómo han reaccionado los alumnos a la novedad de las clases online?
Paloma Rodríguez lleva 38 años dando clases de matemáticas en un centro privado a las afueras de Madrid. Confiesa que no concibe la educación sin ver a sus alumnos, así que desde el primer día habló con ellos y les propuso seguir con la misma clase de matemáticas diaria a través de la plataforma digital del colegio. La respuesta fue buenísima: “Aparecieron todos enloquecidos diciéndome que no querían estar solos todo este tiempo, que querían verme y estar con sus compañeros; estoy muy satisfecha de lo que hemos conseguido”.

Pero no todos los docentes han vivido la misma experiencia. “Yo he tenido muchos alumnos con problemas de ansiedad, sobre todo niños muy responsables que se han preocupado mucho por su evaluación”, asegura Álvaro Benjumea, profesor de lengua y literatura en el instituto público Pinto Montano de Sevilla. Muchos de los alumnos de este profesor no tienen conexión a la red así que los canales de comunicación no ha sido fáciles: “Abrí un canal de Telegram para comunicarme con mi clase y así es como me he conectado con ellos estas tres semanas a todas las horas, no siempre a la hora de la clase. Ha sido dedicación plena todo el día”. Esfuerzo e ingenio de los profesores para conseguir un objetivo: que los alumnos acaben el curso de la mejor forma posible.

Manuel Bellón, director del colegio Base, un centro privado con más de 800 estudiantes en la localidad madrileña de Alcobendas (Madrid), confiesa que nunca imaginó vivir esta situación con "mis hijos, mis alumnos y mis profesores en casa”. Bellón asegura que lo más complicado de todo ha sido “adaptar el aprendizaje online en tan poco tiempo”, además de cuidar el estado emocional de las familias y de los alumnos: “El objetivo desde el principio fue que no se sintieran solos, hemos intentado estar ahí desde el primer momento atendiéndoles en todos los aspectos incluso con charlas web de psicólogos especializados en jóvenes”.

Las clases se reanudarán el próximo 13 de abril de nuevo a través de una pantalla. El esfuerzo del profesorado se centra en dotar de normalidad esta situación y en asentar los conocimientos obtenidos, con la enseñanza presencial prevista para el curso que viene.

https://elpais.com/sociedad/2020-04-09/video-asi-se-las-han-ingeniado-los-profesores-para-dar-clase-a-nuestros-hijos.html

miércoles, 12 de septiembre de 2018

¿Los hijos aprenden mejor con premios o con castigos?

Me invade un auténtico pavor a medida que se acerca su hora de dormir: ‘Aquí vamos de nuevo’”.

Eso dijo un padre en nuestra oficina de terapia familiar para describir el espectáculo que montaba su hijo antes de irse a la cama. El niño enloquecía más y más conforme se acercaba su hora de dormir, ignoraba con necedad las instrucciones de sus padres y hacía una enorme rabieta con tan solo escuchar la palabra piyama. Los padres se sentían frustrados y desorientados.

La pregunta que nos hicieron es una que escuchamos muy a menudo: ¿debían ser severos y prohibirle ver sus dispositivos electrónicos cuando se comportaba así (castigos)? ¿O idear un sistema con calcomanías y premios para persuadirlo a comportarse bien (recompensas)?

Muchos padres crecieron con castigos y es comprensible que se valgan de ellos. Sin embargo, los castigos tienden a intensificar el conflicto y bloquear el aprendizaje. Provocan una reacción de lucha o huida, lo que significa que el pensamiento sofisticado del lóbulo frontal se nubla y se activan los mecanismos básicos de defensa. Los castigos nos llevan a rebelarnos, avergonzarnos o enojarnos, a reprimir nuestros sentimientos o idear cómo evitar que nos descubran. En este caso, la resistencia absoluta de quien tiene 4 años llegaría a su punto máximo.

Entonces las recompensas son la opción más positiva
No tan rápido. Las recompensas son más bien las gemelas engañosas de los castigos. Son atractivas para las familias (y es comprensible) porque pueden mantener a un niño bajo control temporalmente, pero el efecto puede desvanecerse o incluso ser contraproducente: “¿Cuánto me vas a dar?”, le dijo su hija a una clienta, según nos contó, cuando le pidió que ordenara su cuarto.

Los psicólogos han sugerido durante décadas que las recompensas pueden reducir nuestra motivación y gozo naturales. Por ejemplo, los niños a los que les gusta dibujar y, bajo condiciones experimentales, reciben una paga por hacerlo, dibujan menos que los que no reciben nada. Los niños a quienes premian por compartir lo hacen menos, etcétera. Esto es lo que los psicólogos denominan como “efecto de justificación excesiva”: la recompensa externa eclipsa la motivación interna del niño.

Las recompensas también han sido relacionadas con la disminución de la creatividad. En una serie clásica de estudios, se le dio a la gente un conjunto de materiales (una caja de tachuelas, una vela y un paquete de cerillos) y se le pidió que encontrara la manera de adherir la vela al muro. La solución requiere de un enfoque innovador, es decir, ver los materiales de una manera que no se relacione con sus propósitos (la caja utilizada como un portavelas). Las personas a las que se les dijo que recibirían una recompensa por resolver este dilema tardaron más en hacerlo, en promedio. Las recompensas limitan nuestro campo de visión. Nuestros cerebros dejan de cavilar con libertad. Dejamos de pensar profundamente y no vemos las posibilidades.

La idea general de los castigos y las recompensas está basada en suposiciones negativas acerca de los niños; que debemos controlarlos y moldearlos y que no tienen buenas intenciones. No obstante, podemos darle la vuelta a esa forma de pensar y ver a los niños como capaces y programados para ser empáticos, cooperar, trabajar en equipo y esforzarse. Esa perspectiva cambia, de manera poderosa, nuestra manera de hablar con los niños.

Las recompensas y los castigos son condicionales, pero el amor y la opinión positiva sobre nuestros hijos no deberían serlo. De hecho, cuando somos empáticos y realmente escuchamos a nuestros hijos, es más probable que ellos nos escuchen. Aquí compartimos nuestras sugerencias para cambiar la conversación y la conducta.

Buscar las causas, el trasfondo, el por qué.
Los niños no golpean a sus hermanos, ignoran a sus padres ni hacen berrinches en el supermercado solo porque sí. Cuando nos enfocamos en lo que realmente está sucediendo, nuestra ayuda es más significativa y duradera. Incluso solo intentar ver lo que hay en el fondo hace que los niños bajen un poco la guardia, estén más abiertos a escuchar límites y reglas y sean más creativos para resolver los problemas.

En lugar de decir: ¡Pórtate bien con tu amigo y comparte, o no podrás ver tele ni usar tu tableta más tarde!

Puedes decir: Hmm, todavía estás pensando si compartir tu nuevo juego para armar. Lo entiendo. Es difícil compartir al principio y te sientes un poco enojado. ¿Se te ocurre un plan para que puedan jugar con él juntos? Dime si necesitas ayuda.

El llanto, la resistencia y la agresión física podrían ser solo la punta del iceberg. Bajo la superficie puede haber hambre, falta de sueño, exceso de estímulos, sentimientos fuertes, cambios por una habilidad en desarrollo o la experiencia de un nuevo ambiente. Si piensas de esta forma, te conviertes en un compañero que lo guía, en vez de un adversario que lo controla.

Motivar en lugar de premiar
La motivación es muy buena, cuando tiene el mensaje subyacente de: “Confío en ti y de verdad creo que quieres cooperar y ayudar. Somos un equipo”. La diferencia entre esto y ofrecer recompensas cual carnadas es sutil pero muy poderosa.

En lugar de decir: Si limpias tu cuarto, podemos ir al parque. Así que más vale que lo hagas, o no hay parque.

Puedes decir: Cuando tu cuarto quede limpio, iremos al parque. Tengo muchas ganas de ir. Avísame si necesitas ayuda.

Ayudar en lugar de castigar
El concepto del castigo conlleva un mensaje de: “Necesito hacerte sufrir por lo que hiciste”. Muchos padres en realidad no quieren comunicar eso, pero tampoco quieren parecer permisivos. La buena noticia es que puedes mantener los límites y guiar a los niños sin castigarlos.

En lugar de decir: No te estás portando bien en la resbaladilla, entonces ya no vas a jugar. ¿Cuántas veces te lo tengo que decir?

Puedes decir: ¡Estás algo inquieto, ya me di cuenta! Te voy a bajar de esta resbaladilla porque no es seguro jugar así. Vamos a otro lugar para calmarnos.

En lugar de decir: Fuiste grosero conmigo y dijiste groserías. Eso es inaceptable. Te voy a quitar el teléfono.

Puedes decir: Vaya, estás muy molesto, lo puedo notar en tu voz. Para mí no está bien que uses esas palabras. Vamos a guardar tu teléfono por ahora para que puedas tener algo de espacio en tu mente para pensar. Cuando estés listo, platícame un poco más sobre lo que te molesta. Juntos veremos qué podemos hacer.

Despierta su interés por trabajar
Los humanos no son perezosos por naturaleza (no es un rasgo adaptativo) y los niños, en particular, no lo son. Nos gusta trabajar arduamente si nos sentimos parte de un equipo. Los niños pequeños quieren ser miembros competentes de la familia y les gusta ayudar si saben que su contribución es importante y no puro teatro. Deja que te ayuden de una forma real desde sus primeros años, en vez de asumir que necesitan algún otro tipo de distracción mientras tú haces todo.

Organiza una junta familiar para pensar en todas las tareas diarias que la familia necesita realizar. Pídele ideas a cada miembro de la familia. Haz una tabla para los niños (o deja que ellos la hagan) con un espacio para marcar cuando se hayan realizado las tareas.

En el caso del niño reacio a dormir, cuando los padres vieron lo que había detrás, lograron un gran avance. Resultó que su hijo estaba exhausto, así que prescindieron de algunas de sus actividades y se aseguraron de reservar un tiempo para que se relajara en las tardes. Cuando empezaba a alterarse, su mamá lo envolvía en su toalla de baño y le decía que era su burrito favorito. Ella admitió que para él era difícil cuando ella tenía que trabajar hasta tarde: “Tal vez te sientes triste porque no he estado contigo a la hora que tienes que irte a la cama en las últimas semanas. Yo sí me he sentido triste. Oye, ¿qué tal si leemos tu libro favorito esta noche?”. Hicieron una tabla para enlistar cada paso de su rutina y le pidieron su opinión. Con el tiempo, dejó de resistirse y el ambiente a la hora de irse a dormir pasó del pavor a una conexión y un goce verdaderos.

Sin importar lo irracional o difícil que parezca un momento, podemos responder de maneras que expresen: “Te veo. Estoy aquí para entenderte y ayudarte. Estoy de tu lado. Vamos a encontrar una solución juntos”.

Heather Turgeon es psicoterapeuta y coautora, junto a Julie Wright, del libro "Now Say This: The Right Words to Solve Every Parenting Dilemma".

https://www.nytimes.com/es/2018/08/24/ninos-castigos-recompensas-crianza/