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domingo, 29 de mayo de 2022

Masacre en la escuela

¿Cómo se puede soportar esta nueva tragedia? ¿Cómo se puede mirar hacia otro lado cuando tenemos delante veintiún féretros de personas inocentes? Diecinueve niños y dos maestras, asesinados en la escuela Robb Elementary School de Uvalde (Texas). ¡Una escuela! El lugar al que habían acudido los niños esa mañana para aprender a ser felices. Esos padres que dejaron a sus hijos allí con la confianza de que estaban en el lugar más seguro del mundo, tuvieron que recoger sus cadáveres con un dolor insoportable. Esas dos maestras que se levantaron con la ilusión de ayudar a sus alumnos y alumnas, nunca sospecharon que les iba a costar la vida. Indignación, tristeza, estupor. También ha muerto por un ataque al corazón el marido de una de las maestras.

El asesino, Salvador Ramos, un joven de dieciocho años, disparó primero a su abuela y se dirigió luego a la escuela en la que había estudiado. Un joven sin antecedentes penales y, se dice, sin ningún trastorno mental. Compró sin ninguna cortapisa dos rifles de asalto por tres mil quinientos dólares y a las cuarenta y ocho horas los utilizó para sembrar la muerte en una escuela. Lo anunció en las redes:

– Voy disparar en una escuela de primaria.

Pese a tener ascendencia latina, Salvador era ciudadano estadounidense. Fue abatido por la policía. Otra muerte más.

Creo que es indiscutible que la venta indiscriminada de armas de fuego impulsa en Estados Unidos la repetición de este tipo de masacres, muchas de ellas en escuelas. Porque no es la primera vez. Ni será la última, desgraciadamente. La historia de las masacres en escuelas estadounidenses es terrible. Por frecuente y por sobrecogedora.

¿No resultan hipócritas muchas reacciones políticas y ciudadanas en un país en el que la venta de armas propicia tantos beneficios y tantos desastres? Se producirá un aluvión de testimonios de rechazo, minutos de silencio, condena del negocio armamentístico… El hecho se irá olvidando, la repulsa irá desapareciendo, la oleada de críticas se irá desvaneciendo… hasta que otro hecho similar vuelva a producir la misma reacción.

Steve Kerr, entrenador de los Warriors, en la comparecencia posterior a un partido, dejó de lado el deporte, y con una enorme emoción y una indignación extrema pidió que los políticos hicieran algo. Dijo que estaba cansado de tantos minutos de silencio mientras no se movía ni un ápice la legislación que pone en las manos de los ciudadanos las armas que permiten segar la vida de los niños y de las niñas en las aulas de una escuela. Su padre murió en un tiroteo cuando él era un niño. Sabe muy bien de lo que habla. Su dolor y su indignación tienen raíces muy profundas.

El oscarizado actor Matthew McConaughey, nacido en Uvalde, pide a sus compatriotas que se miren en el espejo tras el tiroteo. Les pide que ataquen las bases del statu quo que solo provoca dolor y miseria.

El presidente de los Estados Unidos ha dicho: “En el nombre de Dios, ¿cuándo le vamos a hacer frente al lobby de las armas?”.

En Estados Unidos hay más armas que habitantes. La cultura sobre las armas que existe en la mayor potencia del mundo resulta repugnante. Las pistolas ocupan el lugar de los libros. Son objetos de culto. Y el uso de las armas ha causado más muertos que todos los que ha habido en las guerras. Pero igual que se acabó con la esclavitud o con el apartheid se puede acabar con la cultura de la violencia

Hay muchos ciudadanos que al salir de casa cogen su teléfono y su pistola. Son objetos familiares que identifican con la seguridad más que con el riesgo. He visto estos días en un reportaje familias que tienen hasta doscientas armas. El cabeza de familia, a la pregunta de un periodista español sobre si todas esas armas era de guerra, contestó:

No son armas de guerra, son armas de diversión.
¿Diversión? ¿Se lo podría explicar a los padres de los niños muertos en la escuela de Uvalde? ¿Qué diversión es esa que causa tantas lágrimas, tanto dolor?

Los intereses económicos de la industria armamentística se sitúan por encima de la vida de las personas. Los cuatrocientos billones de dólares que genera la industria armamentística en Estados Unidos parecen suficiente motivo para las muertes. La Asociación Nacional del Rifle, tan poderosa, sostiene que la solución a este tipo de situaciones en las escuelas es armar a los profesores. Este mismo fin de semana, después de tres años de suspensión por la pandemia, celebra su convención en el mismo estado de Texas, a unos 400 kilómetros de Uvalde, donde todavía lloran a sus hijos muertos por esas armas que van a exaltar en la convención como objetos de culto. A la convención asistirá el expresidente Donald Trump. Mientras él hable no podrá haber armas en el recinto. ¿No son inofensivas las armas? ¿No sirven solo para defenderse? Estoy seguro de que lamentarán la muerte de los diecinueve escolares y de las dos maestras. Creo que esa conmiseración es una burla. Si Salvador Ramos no hubiera podido comprar los rifles, la masacre no se habría producido.

La argumentación que justifica la venta es que los ciudadanos tienen el derecho de protegerse de posibles agresiones y tienen el deber de proteger a sus familias. Otra vez el estúpido lema: “si quieres la paz, prepárate para la guerra”.

La Segunda Enmienda a la Constitución e los Estados Unidos (o Enmienda II), propuesta el 25 de septiembre de 1789 y aprobada el 15 de diciembre de 1791, protege el derecho del pueblo estadounidense a poseer y portar armas. Estados Unidos es uno de los países con menores limitaciones para adquirir armas de fuego. La Corte Suprema de los Estados Unidos ha aclarado en numerosas ocasiones el texto constitucional: ha afirmado que el derecho a portar armas es un derecho individual que tienen todos los estadounidenses, pero también ha declarado que el derecho no es ilimitado y que no prohíbe la regulación de la producción y compra de armas de fuego o de dispositivos similares.

A pesar de los numerosos casos judiciales, el debate sociopolítico continúa. Los defensores del derecho a portar armas dicen que un pueblo armado realiza una mejor ejecución de la legítima defensa y que evita que la autoridad gubernamental se vuelva tiránica. Los defensores del control de arma afirman que las ciudades estadounidenses serían más seguras si no hubiese tantas armas de fuego, aunque los defensores del derecho a portar armas argumentan que cuando los ciudadanos respetuosos con las leyes se arman, actúan “más rápido y mejor” que la policía estadounidense y, por tanto, las armas reducen las tasas de criminalidad.

Resulta increíble que cada una de estas matanzas provoque un aumento de la venta de armas. La reacción lógica en otra cultura sería acabar con su venta.

He visto estos días reportajes de ferias de venta de armas en las que los niños pasean con sus padres entre todo tipo de armas. En ellas hay espacios para el entrenamiento. Una maestra enseñaba a su hija de diez años a afinar la puntería.

Pretender quitar las armas es un suicidio político. Lo cual quiere decir que la población retira el apoyo a quien prometa acabar con la venta de armas. Y aquí está, a mi juicio, la verdadera cuestión. Es la ciudadanía la que tiene que analizar con rigor lo que sucede. En sociedades donde está prohibida la venta de armas no se producen estas matanzas. ¿Por qué será? Es preciso poner por encima la vida de las personas y no el dinero del negocio. Que hablen los padres y las madres de los niños asesinados. ¿Apoyarían la posibilidad de que Salvador hubiese comprado tan fácilmente la compra de esos dos rifles?

Santiago Abascal, Presidente de Vox, dice que hace falta un cambio radical y urgente en la ley española para que se repartan armas. Es la misma filosofía que está haciendo posible un rosario de atentados en las escuelas de Estados Unidos. ¿Le gusta al señor Abascal este tipo de masacres que con periodicidad insoportable tenemos que sufrir?

“Una sociedad armada es una sociedad educada”, he escuchado en uno de los reportajes que se han emitido estos días. Es exactamente al revés: una sociedad educada, es una sociedad desarmada en la que todos y todas, sin excepción, pueden vivir libremente. En una sociedad educada el trabajo de protección lo hace la policía (sé que los padres de los niños asesinados se quejan justamente de la tardanza en actuar en la escuela de la masacre) y el castigo a los criminales lo hacen los jueces.

Una última línea para denunciar el cúmulo de bulos que han surgido sobre la masacre. Qué mundo el nuestro. Hay que luchar sin descanso para que sea mejor. Digamos al unísono: Por mí que no quede.

El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra.

sábado, 18 de septiembre de 2021

_- La digitalización de la vida y sus impactos en el sistema educativo

_- Por Luciana Jouli, Paulo Zambroni | 04/05/2020 | Conocimiento Libre
Fuentes: CLAE

Si sólo el trabajo del humano crea valor ¿cómo es la apropiación de ese valor que se genera en el espacio virtual? ¿Quiénes son los dueños de estas plataformas, con quiénes deben discutir los trabajadores? ¿Nos pone este escenario ante un complejo y competitivo espacio laboral que será aún más selectivo? ¿El conocimiento está a disposición de todos? ¿qué criterios usamos para el procesamiento de ese conocimiento?

Las plataformas comunicativas y de aprendizaje, el home office y la mediación virtual a partir de aplicaciones, atraviesan la vida diaria de los miembros del planeta, que hoy están viviendo el Covid-19 como un momento bisagra y de transformación en el desarrollo económico, social y político del mundo entero, del cual los trabajadores de la educación son parte.

Según la Cámara de Internet Argentina se registró un aumento del 29% del uso de internet durante la primera semana de aislamiento social preventivo y obligatorio en Argentina cuando los edificios educativos dejaron de funcionar, mientras que a la última semana del mes de abril las herramientas de videollamadas y conferencias han llegado a aumentar un 1.500 %.

Al parecer, el crack sanitario global es un catalizador que obliga a la humanidad a ensayar un nuevo orden de las cosas: un “nuevo orden mundial” se construye y se disputa. El aislamiento y confinamiento obligatorio fue determinado por los gobiernos en casi la totalidad de los países. Los ciudadanos globalizados se constituyen como objeto de esa prueba.

Los estados-nación, aunque algunos tienen más reflejos que otros, no responden con la misma inmediatez con la que el fenómeno se expande. Como jugadores o jugadoras que esperaban en el banco de suplentes, las plataformas y apps salen al campo de juego en la vida global, condicionando y determinando los vínculos sociales.

El coronavirus, según Aram Aharonian, es la primera gran pandemia del capitalismo, que desnuda la crisis de un sistema económico-social tal y como lo conocíamos. La digitalización de la economía, y su correlato en la disputa mundial por el control de la tecnología del 5G y el desarrollo de inteligencia Artificial, forman parte de los objetivos que orientan la lucha intercapitalista.

Quien triunfe en ese conflicto logrará dominar los tiempos productivos dentro de las nuevas relaciones sociales emergentes.

En otras palabras, la batalla intercapitalista principal es la que refiere al acortamiento de los tiempos sociales de producción, para la obtención de un mayor margen de riqueza y de extracción de plusvalía al conjunto de las clases subalternas. Con la llegada del Covid-19 al mundo, se intensificó dicha lucha.

Visualizamos la consolidación de nuevas formas de trabajo, en apariencia simpáticas y de “plena libertad”. Rappi, Glovo, Uber, Pedidos Ya (entre otras) son plataformas que generan nuevas relaciones laborales en donde ya no media el vínculo humano sino la virtualidad.

Se oculta la relación contractual y, sobre todo a quienes tienen el poder de expropiar lo que allí se genera. ¿A quién responden los trabajadores? ¿Con quiénes negocian?. Estos cambios en las relaciones de trabajo no significan otra cosa que mayor explotación y precarización.

Se observa entonces que la realidad se bifurca en dos planos integrados: una dimensión virtual, con una preponderancia cada vez mayor en la cotidianidad; y una dimensión territorial social, una realidad que se materializa en lo geográfico-local.

¿Una fuerza de trabajo prescindible?
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), al mes de abril, hay unos 826 millones de estudiantes en el mundo que no tienen acceso a un ordenador en sus hogares, y unos 706 millones de alumnos que, además, no tienen internet en sus casas.

Las cifras de la Unesco dan cuenta de que más de 1.500 millones de estudiantes han sido afectados por la pandemia, a partir del cierre de centros educativos en 191 países. La clausura temporal de colegios ya afecta alrededor de 90% de la población estudiantil de todo el mundo.

La directora de la Unesco, Audrey Azoulay, dijo en una entrevista que “Estamos entrando en un territorio inexplorado y trabajando con los países para encontrar soluciones de alta tecnología, baja tecnología y sin tecnología para asegurar la continuidad del aprendizaje”.

La pandemia nos empujó a reacomodar en menos de dos meses las estructuras educativas. Sin más, nos dispusimos a construir nuevas formas, a través de la virtualidad. Así vemos como en China están desarrollando la mayor experiencia de enseñanza virtual, donde más 200 millones de estudiantes toman clases por esta vía a partir del uso de internet y redes sociales.

Ejemplo de la confluencia en las redes de la educación es España, uno de los países más afectados por la pandemia, donde el número de conexiones a la plataforma de la Consejería de Educación (EducaMadrid) pasó de las 650.000 ingresos a 1,1 millones en una semana.

El incremento de páginas en la mediateca superó también el millón. En Argentina, el Ministerio de Educación, Educar S.A. y Contenidos Públicos S.A. crearon el portal seguimoeducando.com.ar y, a través del Ente Nacional de Comunicaciones (Enacom) y las compañías de telefonía han garantizado que será sin costo la navegación por esta plataforma digital.

El sector de trabajadores, profesionales en general y de la educación en particular, creía en su condición imprescindible, en su exclusividad como fuerza de trabajo intelectual y, como dice el experto Luis Bonilla-Molina, estas discusiones sobre las transformaciones estructurales del sistema aparecían “como de ciencia ficción”.

Sin embargo, la pandemia Covid-19 nos muestra que el mundo ya no considera imprescindible la presencia física de los docentes en un aula para que los niños, niñas, jóvenes y adultos se formen o eduquen.

El desarrollo económico del sistema, el desdibujamiento de los estados-nación y la construcción de nuevos territorios globales -locales–virtuales, ha tenido como esperable consecuencia la puesta en jaque del sistema educativo formal, como generador de conocimientos estratégicos y como parte de la superestructura que construye el sentido común de la sociedad.

Por ello, en las plataformas educativas, o educación en línea, el docente se presenta como facilitador más que un formador. Emite el contenido sólo una vez y su reproducción, de forma constante y por un período bastante indefinido, se encuentra disponible en la red. Las ventajas pueden ser varias para los estudiantes devenidos en usuario-clientes que “siempre” pueden acceder a dicho contenido, pero no así para el trabajador-formador.

Aparecen aquí una serie de debates necesarios. La virtualidad es herramienta de la globalidad, pero como tal, está en disputa. El presente contexto de aislamiento, pone sobre los hombros de los trabajadores la responsabilidad de tener, por un lado los conocimientos para trabajar en la virtualidad y por otro, los medios para realizarlo (computadoras, conectividad, etc).

Entonces, cabe preguntarse, si esta nueva forma de educación y trabajo avanza ¿qué pasará con aquellos que no posean ni los conocimientos ni los medios? Un dilema, a resolver, para este nuevo momento de la economía y la sociedad mundial. Preguntas que ameritan seguir profundizando en la búsqueda de respuestas…

La urgente redefinición de la tarea docente frente a las plataformas y apps educativas, requiere pensar y tener capacidad de respuestas colectivas y conectadas, propuestas que contengan la realidad virtual y la realidad territorial local organizada.

No es menor, entonces, el valor que adquiere la dimensión educativa en lo que algunos autores definen como fase digital del capitalismo (datacapitalismo), donde las mercancías principales empiezan a ser, por su naturaleza, “bienes intangibles y no restrictivos”, es decir la información y el conocimiento.

¿Cuáles van a ser las condiciones laborales?, ¿cómo desempeñar la tarea en un momento de nueva explotación?. ¿Las plataformas se configuran como nuevos directivos y organizadores de la educación?. ¿Quién produce y quién se apropia de los contenidos, datos e información vertidas en ellas?

Si sólo el trabajo del humano crea valor ¿cómo es la apropiación de ese valor que se genera en el espacio virtual? ¿Quiénes son los dueños de estas plataformas, con quiénes deben discutir los trabajadores? ¿Nos pone este escenario ante un complejo y competitivo espacio laboral que será aún más selectivo? ¿El conocimiento está a disposición de todos? ¿qué criterios usamos para el procesamiento de ese conocimiento?

Los interrogantes nos obligan a transformarnos, a ser creativos ante nuevas formas que están dejando obsoletos a los esquemas organizativos tradicionales de los sistemas educativos. En ese escenario, las y los trabajadores de la educación y las y los estudiantes, como parte de las clases subalternas, deben poner al descubierto los intereses en disputa.

Deben agudizar nuestra destreza, profundizar la organización educativa en forma colectiva y en red, con proyección local, regional y global.

Luciana Jouli es Licenciada en Educación Especial y Paulo Zambroni en Ciencias Políticas y Especialista en educación de jóvenes y adultos, ambos miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED) asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

martes, 16 de marzo de 2021

_- Inventario.

_- INVENTARIO, Por Jacques Prévert.


Una piedra
dos casas
tres ruinas
cuatro sepultureros
un jardín
flores

una rata de albañal

una docena de ostras un limón un pan
un rayo de sol
un escenario marino
seis músicos
una puerta con felpudo
un señor condecorado con la legión de honor

otra rata de albañal

un escultor que esculpe Napoleones
la flor que se llama caléndula
dos enamorados en un gran lecho
un recaudador de impuesto una silla tres pavos
un eclesiástico un forúnculo
una avispa
un riñón flotante
una caballeriza para caballos de carrera un hijo indigno dos frailes dominicos tres langostas un traspuntín
dos rameras un tío Cipriano
una Mater Dolorosa tres padres chochos dos cabras del señor Seguin
un tacón Luis XV
una butaca Luis XVI
un aparador Enrique II dos aparadores Enrique III tres aparadores Enrique IV
un cajón suelto
un ovillo de hilo dos horquillas un señor de edad
una Victoria de Samotracia un contador dos ayudantes de contador un hombre de mundo dos cirujanos tres vegetarianos
un caníbal
una expedición colonial un cabalo entero una media pinta de buena sangre una mosca tsé-tsé
una langosta a la americana un jardín a la francesa
dos patatas a la inglesa
un par de impertinentes un lacayo un huérfano un pulmón de acero
un día de gloria
una semana de bondad
un mes de María
un año terrible
un minuto de silencio
un segundo de descuido
y...

cinco o seis ratas de albañal

un niño que llega llorando a la escuela
un niño que sale riendo de la escuela
una hormiga
dos pedernales
diecisiete elefantes un juez de instrucción en vacaciones sentado en una silla plegadiza
un paisaje con mucha hierba verde
una vaca
un toro
dos bellos amores tres grandes armonios un ternero a la Marengo
un sol de Austerlitz
un sifón de agua de Seltz
un vino blanco con limón
un Pulgarcito un gran perdón un calvario de piedra una escala de cuerda
dos hermas latinas tres dimensiones doce apóstoles mil y una noches treinta y
dos posiciones seis partes del mundo cinco puntos cardinales diez años
de buenos y leales servicios siete pecados capitales dos dedos de la mano diez gotas antes de cada comida treinta días de arresto quince de
ellos en el calabozo cinco minutos de entreacto
y...

muchas ratas de albañal

sábado, 29 de agosto de 2020

Una pantalla no es una escuela

Colaboro periódicamente, desde hace muchos años, con la estupenda revista portuguesa “A Pàgina”, que se mantiene airosa en la palestra, contra viento y marea, después de más de 25 años de trabajo esforzado y comprometido. En el mes de septiembre publicará dicha revista un artículo de mi autoría con el título que aparece más arriba.

Todos los años, en pleno agosto, nos asaltaban los anuncios comerciales con un lema que sembraba de inquietudes las mentes despreocupadas de los escolares y de los docentes que disfrutaban de las olas del mar o del aire de la montaña: Vuelta al cole. Era un ciclo inexorable: final de curso, vacaciones de verano y vuelta al trabajo.

Este año todo es diferente. El ciclo se ha roto. Ha terminado el curso escolar y ni alumnos ni profesores han tenido que abandonar la escuela para comenzar las vacaciones. El adiós ha consistido en cortar la conexión digital. Estamos hablando de una hipotética vuelta al cole desde antes incluso de que llegásemos al verano. No se sabe en qué situación estaremos cuando llegue septiembre. Seguirá el virus entre nosotros, seguramente, porque la vacuna y los antídotos todavía se harán esperar. Por otra parte, los rebrotes están sembrando de dudas el porvenir.

Es probable que tengamos que practicar el “blended learning” (aprendizaje híbrido), con procesos de enseñanza presencial y digital. Lo que hemos aprendido y practicado nos servirá en el futuro. No habrá una vuelta a todo lo anterior como antes se hacía. Como si nada hubiera pasado.

Defiendo en el artículo citado la importancia que tiene la presencia para desarrollar procesos educativos socializadores.

La pandemia ha puesto patas arriba nuestro mundo. También los sistemas educativos. De la noche a la mañana, se cerraron las escuelas y los docentes tuvieron que permanecer en sus casas para realizar el trabajo cotidiano a través de unos medios que no eran los habituales. De pronto se vieron obligados a trabajar y a comunicarse de un modo virtual. Entre ellos como equipo y con sus alumnos y alumnas. Vivieron nuevos retos profesionales y emocionales. Y pudieron comprobar que la brecha digital potenciaba unas diferencias ya de por sí injustas y crueles.

Desaparecieron bruscamente todas las rutinas: la llegada y la despedida, las reuniones en la sala de profesores, el trabajo en aulas y laboratorios, el ocio compartido en los patios, la comida comunitaria (donde la había), las actividades deportivas, los encuentros, los roces, los conflictos que genera la convivencia…

No hay educación a distancia. Puede haber instrucción, eso sí. No existe socialización desde la soledad y el aislamiento social. La educación exige comunicación y encuentro. El mundo virtual no nos permite relacionarnos intensamente, no nos enseña a convivir. El aprendizaje de la ciudadanía no se puede hacer a través de la pantalla porque a convivir se aprende conviviendo.

Presencia es cercanía, no sobreprotección. Presencia es disponibilidad, no coacción. Presencia es amor, no dominio. Los alumnos y las alumnas tienen que construir su autonomía desde la confianza y el reconocimiento de aquellos a quienes tienen al lado.

La escuela tuvo y tiene un inmenso sentido socializador. Es la gran mezcladora social. Me dice al respecto mi querido amigo argentino Daniel Prieto: “Todo se sentía y se resolvía entre seres humanos, ahora caminamos hacia los distanciamientos tecnológicos. He trabajado mucho en educación a distancia, aunque lejos estaban mis búsquedas de este cierre de la presencialidad a escala planetaria. En la mirada sobre la modalidad mi pregunta fue siempre: ¿a distancia de qué? La cuestión no ha sido para mí lo caracterizado como “remoto” o como “lejano”. La propuesta que he tratado de sostener plantea: a distancia del autoritarismo, del “dictado” de clases, de la evaluación punitiva, de la burocratización de las relaciones…”.

Una escuela es una escuela cuando es una escuela. Es decir cuando es una comunidad de aprendizaje a través de la interacción. Cuando es una comunidad con relaciones diversas encaminadas a la convivencia y al diálogo y cuando propicia el sentido de pertenencia.

Los espacios de la escuela están llenos de posibilidades educativas. Nosotros hacemos los espacios y los espacios nos hacen a nosotros. No existen espacios educativos a distancia. Solo tenemos pantallas que nos ofrecen imágenes planas y sonidos, pero que nos privan de la corporeidad.

La comunicación entre los alumnos, cuando la escuela es virtual, reduce los contenidos de las comunicaciones al ámbito académico y simplifica y empobrece el contenido relacionado con el mundo emocional. Digamos que la pantalla circunscribe la comunicación al ámbito del aprendizaje intelectual.

Volver a la escuela es recuperar toda la potencialidad educativa de la comunicación en el espacio y en el tiempo. Sentir a los otros en su dinamismo social. Potenciar el entramado de las relaciones, fortalecer la urdimbre de los afectos.

Al volver a la escuela recuperaremos la comunicación perdida. Incluidos los riesgos de la extorsión y del acoso. Lo importante es aprender a convivir en armonía y respeto, superando los riesgos, no evitándolos Lo educativo es saber compartir la tarea dentro de las exigencias que nos impone la dignidad humana

Se participa de forma diferente cuando se está presente. Se proyecta, se actúa y se evalúa de manera distinta cuando conoces y construyes el contexto de la acción. Cuando están todos y todas presentes en el tiempo y en el espacio.

Para mí (y así lo he explicado en varios libros: “Entre bastidores”, “La luz del prisma”, “Cadenas y sueños”…) es importante la escuela como escenario de una rica red de relaciones, de encuentros, de emociones y de vivencias, que no tienen cabida en la enseñanza virtual.

Recuperar el espacio físico de la escuela es recrear, después de la obligada y larga ausencia, las funciones más ricas de la comunicación educativa. La escuela de la mirada atenta, de los saludos afectuosos, del abrazo sincero, del diálogo respetuoso, de la ayuda mutua, de la amistad serena, del debate apasionado y de los proyectos compartidos.

Las familias volverán a sus trabajos, si los tienen o tendrán que buscarlos. Necesitarán que los hijos estén escolarizados, lo que significa que estarán protegidos y, además, conviviendo y aprendiendo.

Lo que no se puede es condenar a la comunidad educativa a vivir unos riesgos innecesarios. Si se vuelve, hay que volver con garantías: reducción de los grupos, aumento de profesorado, distancias de seguridad, uso de mascarillas (a pesar de que impiden la lectura del movimiento de los labios), material higiénico, restricciones en los recreos, llegadas y salidas escalonadas… No creo que todos puedan volver a la vez. Habrá que alternar la presencia por días.

La situación requerirá autonomía (organizativa y curricular) de los centros. No puede haber una legislación minuciosa igual para todos. A partir de ahora no se podrá decir: todos, todos de la misma manera, en los mismos tiempos, con el mismo ritmo… Lo cual no quiere decir que tenga que darse libertad al zorro y a las gallinas. 

Fuente: El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra

miércoles, 5 de agosto de 2020

El círculo 99

Miguel Ángel Santos Guerra

Cuántas veces nos sucede que dejamos de valorar todo lo que tenemos de bueno para instalarnos en un lamento y queja profundos por alguna pequeña o gran cosa que nos falta. En lugar de poner el énfasis en aquello que nos haría felices, lo ponemos en lo que nos hace sentir desgraciados.

Lo pienso muchas veces. Cuánto daría por estar como ahora el día que pierda la salud, o a un ser querido, o el trabajo, o la vivienda, o los amigos, o la seguridad… Pero una pequeña dificultad o un mínimo contratiempo lo tiñe todo de tristeza, a pesar de tener lo demás.

En el libro de Jaume Soler y M. Mercè Conangla titulado “La Ecología Emocional. El arte de transformar positivamente las emociones” me he encontrado con una historia que explica muy bien esta perniciosa actitud. Se titula El círculo 99. Dice así.

Había una vez un rey muy triste que tenía un sirviente que, como todo sirviente de rey triste, era muy feliz. Todas las mañanas le llevaba el desayuno y despertaba al rey cantando alegres canciones de juglares. En su cara relajada se dibujaba una sonrisa y su actitud ante la vida era alegre y serena. Un día el rey le llamó:

– Paje, ¿cuál es el secreto de su alegría?

– No hay ningún secreto, Majestad.

– No me mientas, paje. He hecho cortar cabezas por ofensas menores que una mentira. ¿Por qué estás siempre alegre?

– Majestad, no tengo razones para estar triste. Me habéis honrado permitiendo que os sirva, tengo esposa e hijos viviendo en la casa que la corte nos ha asignado, tenemos vestido y alimento, un buen sueldo y además vuestra alteza nos hace regalos que nos permiten satisfacer algunos caprichos.

– Si no me dices ahora el secreto, te haré decapitar. Nadie puede ser feliz por las razones que me has dado.

– Pero, Majestad, no hay secreto ni nada que esconder.

– Vete antes de que llame al verdugo.

El sirviente salió de la habitación haciendo una reverencia. El rey estaba como loco. No conseguía explicarse cómo el paje era feliz viviendo en un lugar prestado, llevando ropa usada y alimentándose frugalmente. Cuando al final se calmó, mandó llamar al sabio más sabio de sus asesores y le contó la conversación de la mañana.

-¿Por qué es feliz?

– Ah, Majestad, es que está fuera del círculo 99. Puede comprobarlo metiendo a su paje dentro de ese círculo. Inmediatamente será infeliz. ¿Está dispuesto a perder a un excelente sirviente para poder entender cuál es la estructura del círculo?

– Sí, estoy dispuesto.

– Esta noche lo vendré a buscar. Debe tener preparada una bolsa con 99 monedas de oro. Ni una más, ni una menos.

Aquella noche el sabio fue a buscar al rey. Y se dirigieron a casa del paje. Llamaron a la puerta y el sabio dejó la bolsa con 99 monedas ante la puerta, con una nota que decía: “Este tesoro es tuyo. Es el premio por ser un buen hombre. Disfrútalo y no le digas a nadie dónde lo has encontrado”.

El sirviente abrió la puerta, vio la bolsa, leyó la nota y entró en la casa. El rey y el sabio espiaban por la ventana lo que hacía el paje. Estaba apilando las monedas en montones de diez. Las juntaba y las separaba: 10, 20, 30… El último montón solo tenía 9.

-Me han robado, gritó. ¡Malditos!

El rey y el sabio seguían mirando por la ventana. La cara del paje se había transformado, su frente estaba arrugada, los rasgos faciales tensos y los ojos pequeños, su boca con una expresión horrible… El sirviente guardó las monedas en la bolsa y, mirando alrededor para asegurarse de que nadie lo veía, escondió la bolsa entre la leña. Entonces se sentó a hacer cálculos. ¿Cuánto tiempo debería ahorrar para comprar la moneda número 100? Estaba dispuesto a trabajar duro para conseguirla. Quizá si trabajaba y ahorraba de su salario y añadía algún dinero extra, en doce o trece años tendría el dinero suficiente para comprar la moneda que le faltaba. Tal vez podría pedirle a su mujer que buscase un segundo trabajo en el pueblo y, tal vez, cuando él acabara el trabajo en palacio, también podría trabajar en otro lugar… Entonces necesitaría solo… siete años. Quizá podrían vender algo, o… El paje calculaba enloquecido. Había entrado en el círculo 99.

El rey y el sabio volvieron a palacio. Durante los meses siguientes el paje empezó a seguir sus planes. Una mañana entró en el dormitorio real dando un fuerte portazo y protestando en voz baja.

– ¿Qué te pasa?, dijo el rey amablemente

– No me pasa nada, nada de nada.

– Antes, no hace mucho, estabas contento., reías y cantabas todo el rato.

– Hago mi trabajo, ¿no? ¿Qué quiere, Majestad, que además de paje haga de bufón y de juglar?

Al cabo de un tiempo el rey despidió al sirviente No era nada agradable tener un paje que siempre estaba de mal humor.

Hasta aquí la historia del círculo 99. La moraleja se desprende sola. Todos y todas estamos tentados por esa absurda forma de pensar: siempre, y solo estando completos podemos ser felices. Siempre nos falta algo para sentiros completos. Y como siempre nos falta algo, siempre tenemos motivos para la infelicidad.

Lo hemos vivido, probablemente, muchas veces. Cuando compre la casa, cuando me case, cuando tenga hijos, cuando me jubile, cuando me toque la lotería, cuando se resuelva el problema del trabajo, cuando me compre… Entonces seré feliz. Ahora, no. Porque me falta la moneda número 100.

He conocido pocas personas que vivan fuera del círculo 99. Mi padre era una de ellas. Siempre que le hablábamos de comprarle algo, de regalarle algo, de proponerle alguna adquisición del tipo que fuera, decía de manera indefectible con una sonrisa en los labios:

– Estoy completo.

Claro, estando completo, no se desvivía por ninguna adquisición que acabara con la supuesta e insatisfactoria infelicidad.

“Decía Erich Fromm: Cuando el ser humano ya no está alegre y no ve ningún sentido en interesarse por la vida, siente que, aun estando vivo, su alma está muerta; entonces se aburre y empieza a odiar la vida y a desear destruirla”.

¿Por qué no se trabaja más en las escuelas la educación emocional? ¿Por qué no se hace más hincapié en la formación emocional de los docentes? En mi libro Arqueología de lo sentimientos en la escuela (Buenos Aires, 2006), recojo la siguiente cita de Filliozat: “En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera…”. Tengo delante su libro “El corazón tiene sus razones”.

La salud emocional es la fuente de la desgracia o de la felicidad. No está situada en el nivel de conocimiento que se posee, de la cantidad de dinero que se tiene o del nivel de poder que se atesora.

No acabar atrapado en el círculo 99, salir de la trampa que nos tienden la cosas y las personas, saber moverse con soltura por los intrincados vericuetos del mundo emocional, es la mejor garantía para sentirnos bien, aceptándonos como somos y relacionándonos con los demás y con las cosas de forma equilibrada e inteligente.

Permítame el lector (o la lectora) hacer referencia a mi último libro, publicado en la Editorial Homo Sapiens (Rosario. Argentina): “Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Nos hemos olvidado en la escuela de la educación emocional. Recuerdo todavía con emoción la lectura del libro de Alexander Neill, traducido al castellano ¡en 1978!: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Cuánta razón. Cuánto corazón.

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/

viernes, 31 de julio de 2020

_- El maestro de Carrasqueda

_- La escuela rural es la gran olvidada del sistema educativo. Es casi invisible. Este artículo quiere rendir homenaje a los maestros y maestras que trabajan humilde y esforzadamente en las escuelas rurales de este país y del mundo entero. Para rendirles ese merecido tributo de admiración, gratitud y afecto, comentaré brevemente un cuento de Miguel de Unamuno titulado “El maestro de Carrasqueda”.

El relato breve no es uno de los territorios literarios más cultivados por Unamuno. Sin embargo, lo practica con cierta asiduidad desde 1886. El número total de sus cuentos supera los ochenta títulos. En muchos de ellos se hace patente el yo de Unamuno o, mejor dicho, los distintos yos (también sería correcto decir yoes) que se pueden deslindar en cada persona: el que uno es, el que uno piensa que es, el que uno quiere ser, el que los demás piensan que uno es y el que los demás quieren que uno sea. Los cuentos unamunianos son un reflejo de su pensamiento, de su vida y de su persona. Recuérdese que para el filósofo bilbaíno todo relato es autobiográfico.

Jesús Gálvez Yagüe ha sintetizado con estas palabras algunas de las principales características de estas producciones: “Los cuentos de Unamuno, breves, fibrosos, de poca ficción, restringidos casi siempre, como sus novelas, a la narración de peripecias interiores, vibran con la luminosidad íntima propia de la poesía”.

Hace poco, mi querida amiga Carmen Gallego, me hizo el regalo de descubrirme este cuento de Unamuno que yo no conocía. Me dijo que a ella, cuando lo releía, le despertaba una profunda emoción. Ni me sorprende. Ahora he sabido que fue publicado en la revista madrileña “Lectura” del mes de julio de 1903. Se titula “El maestro de Carrasqueda”, pueblo que, en el devenir del relato, se hace más concreto en Carrasqueda de Abajo.

Remito al lector o lectora al texto íntegro (cuatro páginas solamente), mientras destaco aquí tres cuestiones que me han llamado la atención.

La primera ocupa hoy un importante espacio educativo. Me refiero a la presencia que ha de tener el corazón en la guía del comportamiento humano. El cuento comienza con las palabras “discurrid con el corazón”, frase que sirve de pauta para la resolución de un interesante dilema moral. Voy al cuento: “Discurrid con el corazón, hijos míos, que ve muy claro, aunque no muy lejos. Te llaman a atajar una riña de un pueblo, a evitarle un montón de sangre, y oyes en el camino las voces de angustia de un niño caído en un pozo: ¿le dejarás que se ahogue? ¿Le dirás: No puedo pararme, pobre niño; me espera todo un pueblo al que he de salvar? ¡No! Obedece al corazón: párate, apéate del caballo y salva al niño. ¡El pueblo… que espere! Tal vez sea el niño un futuro salvador o guía, no ya del pueblo, sino de muchos”.

“Obedece al corazón”, dice Unamuno con acierto, a través de los labios de Don Casiano, el maestro de Carrasqueda, a un grupo de mozalbetes que le escuchan. Y, a renglón seguido, explica que, ante esos muchachos, “se vaciaba el corazón”. Me sorprende el número de veces que aparece la palabra corazón en el relato.

Acabo de publicar en la editorial Homo Sapiens ”Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Considero fundamental que esta dimensión de la persona tenga cabida en la escuela, no como un añadido ornamental, sino como eje de toda la actividad educativa.

La segunda cuestión tiene que ver con la formación de discípulos que alcanzan luego la celebridad y que desempeñan en la sociedad puestos de responsabilidad que la mejoran. Muestra así el poder de la educación. Dice el cuento:

“Había, sin embargo, entre aquellos chicuelos uno para entenderlo: nuestro Quejana. ¡Todo un alma aquel pobre maestro de escuela de Carrasqueda de Abajo! Los que le hemos conocido en este último tercio del siglo XX, anciano, achacoso, resignado y humilde, a duras penas lograremos figurarnos a aquel joven fogoso, henchido de ambiciones y de ensueños, que llegó hacia 1920 al entonces pobre lugarejo en que acaba de morir, a ese Carrasqueda de Abajo, célebre hoy por haber en él nacido nuestro don Ramón Quejana, a quien muchos llaman el Rehacedor”.

Ramonete Quejana (el apellido nos remite a Alonso Quijano) es un joven, hijo del alcalde, que acaba siendo Don Ramón, gracias a la atención y a la formación del maestro del pueblo. Cuando, ya en la cumbre de su éxito, quiere condecorar a Don Casiano, este le hace desistir de su idea, diciendo algo tan hermoso como contundente: “Tú eres mi condecoración”.

Dice en otro lugar el autor del cuento: “Dios no le dio hijos de su mujer; pero tenía a Ramonete, y en él al pueblo, a Carrasqueda todo: «Yo te haré hombre —le decía—; tú déjate querer». Y el chico no sólo se dejaba, se hacía querer. Y fue el maestro traspasándole las ambiciones y altos anhelos, que, sin saber cómo, iban adormeciéndosele en el corazón. Era en el campo, entre los sembrados, bajo el infinito tornavoz del cielo, donde, rodeado de los chicuelos, Ramonete allí juntito, a su vera, le brotaban las parábolas del corazón”.

La tercera cuestión que quiero resaltar tiene que ver con la muerte del maestro, acaecida por su voluntad en la escuela, cerquita del encerado, frente a aquella ventana que daba a la alameda del río… Concluye así el cuento:

“Todos recordarán aquel viaje precipitado de don Ramón a su pueblo, cuando, dejando colgados graves asuntos políticos, fue a ver morir a su maestro, ochentón ya. Hizo este que le llevaran a morir a la escuela, junto al encerado, frente a aquella ventana que da a la alameda del río, apacentando sus ojos en la visión de las montañas de lontananza, que retenían las semillas de los ensueños todos que, contemplándolas, le habían florecido al maestro en el huerto del espíritu. En el encerado había hecho escribir estas palabras del cuarto Evangelio: «Si el grano de trigo no cae en la tierra y muere, él solo queda; mas si muriere, lleva mucho fruto». Al acercársele la piadosa Muerte, le levantó a flor de alma las raíces de los pensamientos como en el mar levanta, al acercársele, la Luna las raíces de las aguas. Y su espíritu, cuando sólo le ataba al cuerpo un hilo, sobre el que blandía la Muerte, piadosa, su segur, henchido de inspiración postrera, habló así:

—Mira, Ramonete: se me ha dicho mil veces que mi voz ha sido de las que han clamado en el desierto…, ¡sermón perdido! Yo mismo os repetía en la escuela, cuando tú no me entendías: «¡Es como si hablase a la pared!» Pero, hijo mío, las paredes oyen; oyen todo, y todo empieza, ahora que me muero, a hablarme a los oídos. Mira, Ramonete: nada muere, todo baja del río del tiempo al mar de la eternidad, y allí queda…; el universo es un vasto fonógrafo y una vasta placa en que queda todo sonido que murió y toda figura que pasó; sólo hace falta la conmoción que los vuelva un día…”.

El maestro se va, pero su obra sigue viva. Decía Rubem Alves en su hermoso y breve libro “La alegría de enseñar” (qué tremendo hablar como hablamos de “carga docente”): ”Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra…. Por eso, el profesor nunca muere”.

La profesión docente es, en esencia, optimista. María Dolores Avia y Carmelo Vázquez escribieron hace años un interesante libro que tengo ahora entre las manos: “Optimismo inteligente”. En el penúltimo párrafo del libro, casi como una conclusión, dicen: “Posiblemente la ilusión es la fibra con la que están hechas nuestras vidas, e intentar apartarse de esta corriente es ir contra la historia, la evolución y la propia vida”. La ilusión de dedicarse a la enseñanza. La ilusión de ser un maestro rural, una maestra rural.

Enlace del Centro Virtual Cervantes (edición fiable del texto íntegro del cuento): http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/cuentos-785998/html/85405adb-40f9-46b7-ac86-fd384da51cdf_3.html#I_23_

viernes, 17 de abril de 2020

Francesco Tonucci: “No perdamos este tiempo precioso dando deberes”

El psicopedagogo italiano asegura que este encierro demuestra “todavía más” que la escuela no funciona

Barcelona - 11 ABR 2020 -

Francesco Tonucci (Fano, 1940) es un experto en niños. Desde su casa de Roma, donde lleva cinco semanas encerrado, este psicopedagogo italiano contesta por videoconferencia algunas de las cuestiones que más afectan a los menores durante este periodo de encierro para combatir el coronavirus. Tonucci reconoce que son muchos los padres que piden consejos. Propone ideas como que tengan su propio diario secreto de confinamiento o un lugar, por pequeño que sea, para esconderse dentro de casa. El psicopedagogo se muestra crítico con la escuela y cómo está afrontando este encierro.

Pregunta. ¿Qué es lo peor del confinamiento para los niños?
Respuesta. Debería ser el no poder salir, pero es mentira porque lamentablemente tampoco antes salían. Los niños desean salir y solo pueden hacerlo de la mano de un adulto. Con lo cual es importante que los niños vuelvan a salir, dentro y fuera del coronavirus. Quedarse en casa es una condición nueva, no ser autónomo no lo es. Espero que los niños puedan mostrarnos con la fuerza de este encierro cuánto necesitan más autonomía y libertad. Es muy interesante cómo están reaccionando ellos. Durante los primeros días de confinamiento, envié un vídeo a nuestras ciudades de la red internacional de la ciudad de los niños animando a convocar los consejos para pedir su opinión y dar consejos a los alcaldes; me parecía un poco paradójico que todo el mundo pedía a los psicólogos consejos para los padres y a los pedagogos para los maestros y nadie pensaba en ellos. Los niños sienten mucho la falta de la escuela, es decir, no de los profesores y los pupitres sino la falta de los compañeros. La escuela era el lugar donde los niños podían encontrarse con otros niños. La otra experiencia en la que pude comprobar que la escuela era muy deseada para los niños fue cuando están en el hospital.

P. Entonces, considera que los políticos no tienen en cuenta a los menores para tomar sus decisiones.
R. Como siempre. Los niños prácticamente no existen, no aparecen en sus preocupaciones. La única preocupación ha sido que la escuela pueda seguir de forma virtual. En Italia, por ejemplo, la gran preocupación es demostrar que pueden seguir igual que antes a pesar de las nuevas condiciones, es decir, lo hacemos casi sin que den cuenta, sentados como estaban en la escuela frente a una pantalla haciendo clases y con deberes. Muchos no se han dado cuenta de que la escuela no funcionaba antes y en esta situación se nota lo poco que funcionaba. Los niños están hartos de los deberes y para las familias es una ayuda porque es lo que ocupa a los niños. Los deberes siempre son demasiados, no tanto por la cantidad sino por la calidad. Son inútiles por los objetivos que los docentes imaginan.

P. Si se hace todo mal, ¿Qué propone?
R. Hice un pequeño vídeo ofreciendo consejos de sentido común. Tenemos una oportunidad. Los niños en la escuela se aburren y así es difícil que aprendan. Además, existe un conflicto entre escuela y familia, es un conflicto moderno, la familia siempre está lista para denunciar el colegio. Ahora la situación es nueva: la escuela se hace en familia, en casa. Propongo que la casa se considere como un laboratorio donde descubrir cosas y los padres sean colaboradores de los maestros. Por ejemplo, cómo funciona una lavadora, tender la ropa, planchar, aprender a coser…

P. Pero en este laboratorio, ¿Los padres están trabajando también?
R. Pido cosas que hay que hacer en casa igualmente. La cocina, por ejemplo, es un taller de ciencia. Los niños deben aprender a cocinar. El maestro puede proponer que los alumnos cocinen un plato con su salsa y escriban la receta. Así estamos haciendo física, química, literatura y se puedo montar un libro virtual de recetas. Otra experiencia que me parece importante es que los niños hagan vídeos de su experiencia en casa. La otra experiencia, por supuesto, es la lectura. Cómo la escuela no consigue que los niños amen la lectura es un gran peso. La escuela debería preocuparse más, dar a sus alumnos el gusto de leer.

P. Eso supone enfrentarse a las pantallas, a los videojuegos. 
R. Estamos pensando en una escuela que tiene que hacer propuestas a los niños encerrados en casa. Proponer a los niños que lean un libro debe ser un regalo, no un deber. Hay otra forma que es la lectura colectiva, de familia. Crear un teatro que tiene su horario y su lugar en la casa, y un miembro de la familia lee un libro como si fuera una telenovela. Media hora todos los días. Son propuestas que parecen poco escolares, pero todas tienen que ver con las disciplinas escolares. Estudiando las plantas de las casas se puede hacer una experiencia de geometría. Todo esto lo digo para que se entienda que se puede aprovechar la riqueza que tenemos ahora, la casa y la disponibilidad de los padres. Usted dice que los padres no tienen tiempo: no es verdad. A pesar de todo el tiempo que están ocupados, no saben qué hacer en el tiempo libre. Normalmente el tiempo que pasan con ellos es para acompañarlos a actividades y no para vivir con ellos. Otra propuesta es que jueguen, eso es lo más importante. Que inventen juegos. Llamar a los abuelos para que aconsejen juegos, ellos fueron niños cuando los juegos había que inventarlos.

P. Nunca habremos pasado con ellos tanto tiempo como ahora.
R. Por eso mismo. No perdamos este tiempo precioso dando deberes. Aprovechemos para pensar si otra escuela es posible.

P. ¿Qué tiene que hacer un niño el primer día que salga de este confinamiento?
R. Gritar, lanzar piedras, correr, y abrazarse con alguien; aunque eso último será complicado.

https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-tiempo-precioso-dando-deberes.html

domingo, 15 de septiembre de 2019

_- “Para qué te matriculas, si no vas a venir a clase”. El Secretariado Gitano denuncia la discriminación escolar de esta etnia sin referentes académicos y bajas expectativas. El 64% de los gitanos no termina la ESO frente al 18 % total.

_- Miriam Salazar, de 21 años, lo relata sin un ápice de rencor: “En 1º y 2º de ESO había niños que me hacían comentarios: ‘Ya está aquí la gitana’ o ‘Sí, me voy a creer que tú vas a estudiar’. Tonterías, pero que terminan afectando. Yo les contestaba ‘igual que estudias tú, estudio yo’, y fui a la orientadora que les puso una sanción”. Años después dejó las clases agobiada por una enfermedad y quehaceres caseros, pero ahora Miriam cursa un grado medio en Administración. Sigue la senda marcada por tres primas bachilleres que quieren entrar en el Ejército y la policía. Son la excepción, porque el abandono escolar entre el colectivo es elevadísimo: el 64% de los de los gitanos no termina la ESO —requerido para los trabajos menos cualificados—, frente al 18% total. Unos datos tremendos.

El Secretariado Gitano lanza una campaña, El pupitre gitano, para visibilizar la hostilidad. Un artesano ha construido cuatro escritorios que van a viajar por España. “Están llenos de taras que simbolizan las dificultades de un gitano. Cojean porque el sistema educativo no compensa las desigualdades; la tapa no se levanta por el aislamiento; la madera es rugosa por la discriminación de las mujeres…”, describe Fernando Morión, psicopedagogo del equipo educativo del secretariado. Él, gitano de 32 años, es el primer graduado de su familia. Se calcula que en España viven más de 800.000 gitanos, aunque no hay datos oficiales

Mónica Chamorro, directora del departamento de Educación de Secretariado Gitano, explica que la frustración de las familias se remonta a 1976 cuando se decidió escolarizar por fin a los gitanos iletrados. “Las escuelas puente nacieron como un acuerdo entre el ministerio y la Iglesia. Pero era complicado matricularles sin el mínimo nivel de competencia curricular. Al final, lo que iba a ser una medida transitoria, se alargó hasta 1985. Fueron al colegio de los gitanos, tuvieron malos resultados... Cero inclusión. Eso se traduce ahora en que muchas veces la motivación de estas familias no es la deseable”. El absentismo escolar es muy alto. El 42% de las chicas que abandonan la escuela lo hacen para ayudar en el hogar o para casarse.

Chamorro elogia a los centros “que hacen acciones muy positivas, que curricularmente les benefician, con cinco niños por clase, unos profesores muy motivados...”, pero recuerda que “eso supone que no sociabilicen”. Desde el secretariado distinguen dos tipos de segregación: centros gueto de gitanos o clases de compensatoria —para los alumnos que van rezagados— exclusivos casi para esta etnia e inmigrantes. “Querían meterme en compensatoria, donde te ponen a colorear, pero traía de Primaria el certificado de Cambridge y terminé en bilingüe. Los profesores tenían un listado con todos los alumnos gitanos y ponía ‘integrado’, o ‘integrado a medias’. De ahí solo salí yo”, relata indignado Marcos Montaño, que acaba de ingresar en Derecho en la Universidad Carlos III con un 13,2 sobre 14.

“Un gitano tiene que demostrar la suficiente capacidad para entrar en una clase normal. ¿Por qué no se le hace al resto?”, se pregunta. Además, añade, “hay alumnos que te discriminan. Te dicen cosas como ‘para qué te matriculas si no vas a venir”. Marcos es embajador de un proyecto del Secretariado Gitano: “Vamos a centros. Hay que terminar con la imagen de caricatura que hacen los medios del gitano: que no estudia, que tiene mansiones de los Gipsy Kings… Hay gitanos abogados, médicos... y tienen que ver que no eres más o menos gitano por estudiar”.

Chamorro explica que tratan de convencer a las familias de que escolaricen a sus hijos en otros centros para no formar guetos, pero no es fácil por la proximidad y las relaciones sociales. No ayuda el recibimiento en muchos colegios. “Se utilizan mecanismos aparentemente neutros para que no te matricules. Te dicen que ese itinerario no es bueno para ti, que quizás no vayas a terminar… Y esas bajas expectativas llega un momento en que te las crees”, cuenta la directora.

“NUESTRA HISTORIA NO ESTÁ EN LOS LIBROS DE TEXTO”
“La historia del pueblo gitano no está en los libros de texto, eso te provoca el desconocimiento y el prejuicio. O se ha invisibilizado nuestra cultura o se ha hablado mal”, cuenta el educador de Secretariado Gitano Fernando Morión. “Recuerdo que un día en Lengua el texto lo protagonizaba un gitano que robaba gallinas y todos mis compañeros me miraron”.

A los 18 años solo la mitad de los gitanos están escolarizados. Uno de cada cinco que abandona la ESO vuelve a estudiar cumplidos los 20 años.

“Hay una falta de referentes, no solo familiares, sino también en las profesiones”, prosigue el psicopedagogo. “Si en una clase de Matemáticas con alumnas gitanas explicas que la primera mujer en plantilla de una universidad fue gitana abren los ojos. Fue una rusa”, sostiene. Se trataba de la matemática Sofia Kovalévskaya (1850-1891), que fue contratada por una Universidad en Suecia.

Morión pone también de ejemplo el Holocausto, “se habla de los judíos y del colectivo LGTB, pero nosotros los gitanos fuimos cobayas humanas”. Se calcula que murió más de un millón de gitanos.

No es el caso de Isaac Heredia, estudiante de 2º de Telecomunicaciones en la Politécnica de Madrid, que no ha sufrido racismo y como los otros tres cuenta con el apoyo familiar. “No he tenido muchos libros en casa, pero sí un abuelo mucho más culto que yo. No tuvo la oportunidad de estudiar y le encanta leer, aprender…”, cuenta orgulloso. Le escucha Aitana Padilla, de 13 años y en 2º de ESO. “Mi familia me dice que estudie, porque si no luego no tienes nada”. Reconoce desde la timidez que es muy buena estudiante y que quiere ser profesora de Matemáticas en un instituto. Ella ya es referencia para su hermana, en 2º de Primaria. Hay menos gitanas que estudien, pero quien se anima llega más lejos que los hombres.

Su futuro laboral lo ven incierto. Isaac, que querría trabajar en una gran multinacional, teme que con sus “características, a lo mejor” el que lo contrate no le va “a tener tanto en cuenta”. Miriam ya sabe lo que es trabajar, fue dependienta, y no se sintió discriminada pero sabe de otras chicas que no han logrado despachar en una tienda. “Creen que vas a robar”. El más pesimista es Marcos: “En una entrevista de trabajo lo primero que te preguntan es si eres gitano o te ponen pruebas. Si eres limpiadora dejan un anillo a ver qué haces”.

https://elpais.com/sociedad/2019/09/11/actualidad/1568205246_440495.html

sábado, 24 de noviembre de 2018

_- Escuela pública y Religión. Por la fuerza de un tratado internacional no puede imponerse una asignatura que no tiene acomodo en un Estado confesional



Supongamos que un país extranjero opina que la presencia de una determinada asignatura en nuestro sistema de enseñanza es insuficiente y solicita que se firme un convenio internacional que nos obligue a incorporar esa asignatura en la modalidad que mejor convenga a ese determinado país. Imagino que nuestras autoridades rechazarían de plano semejante idea y reivindicarían, en uso de nuestra soberanía, su responsabilidad en el diseño del currículo que deben estudiar nuestros escolares. Nadie puede estar más interesado en la educación de los escolares de un país que sus propias autoridades. Pues bien, esa hipótesis inaceptable es precisamente lo que sucede con la enseñanza de la Religión Católica, y el convenio internacional existe. En efecto, dicha enseñanza está regulada por los convenios con el Vaticano firmados en 1979, y que nuestros Gobiernos deben cumplir escrupulosamente. La obligatoriedad de la oferta de dicha asignatura en nuestros centros públicos se deriva de dicho convenio, así como la consideración de docentes para quienes la imparten, designados por las autoridades eclesiásticas, por encima de cualquier procedimiento para la selección del profesorado fijado en nuestras leyes.

Pongo el énfasis en el aspecto del tratado internacional porque en todos los debates y discusiones en que he participado sobre este asunto, después de hablar de los aspectos pedagógicos y formativos, la última ratio, el argumento definitivo para defender la postura de que hay que incluir la Religión Católica en la escuela, es que, sean cuales sean los argumentos que puedan aducirse, el Estado español está obligado por ese tratado internacional. Y quienes así razonan pasan, de forma inadvertida, a actuar como representantes del otro Estado firmante en lugar de ciudadanos preocupados por la calidad de nuestro sistema escolar y de nuestra democracia. Por otra parte, cuando este asunto ha sido examinado en alguna de sus vertientes por los tribunales, el fallo se ha basado exclusivamente en la existencia de un tratado que nuestras autoridades deben cumplir.

Y cuando se menciona el dichoso tratado, parece que estuviera hablándose de algo inmutable, algo así como la ley de la gravitación universal, ineludible y sobre la que no tenemos control alguno. Aunque un convenio entre dos países es algo aceptado voluntariamente por las dos partes y puede modificarse según procedimientos normalmente contemplados en él. No se trata de una circunstancia impuesta por terceros ajenos a los firmantes. Por eso es urgente que el Gobierno español requiera la modificación de los acuerdos con el Vaticano, quizá también en otros aspectos, pero desde luego en el apartado que se refiere a la enseñanza de Religión en la escuela pública. Es un obstáculo prominente en la tarea de diseñar una escuela pública eficaz en un entorno institucional no confesional.

En primer lugar, porque supone una injerencia intolerable para nuestro Estado, sea cual sea el color de su Gobierno, en la autonomía para fijar los contenidos docentes de nuestros escolares y los procedimientos de designación de los profesores. Cualquier persona que se reclame de la democracia liberal debería considerar ofensiva tal pretensión. Pero también porque crea disfunciones de difícil o imposible solución. El hecho de que sea una asignatura voluntaria que cuente en las calificaciones y, por lo tanto, influya en el devenir académico, crea dos clases de alumnos con oportunidades diferentes sin ninguna justificación. Que se imparta en el horario escolar crea la necesidad de pensar en una alternativa para los alumnos que no elijan seguir la clase de Religión, influyendo, por tanto, también en el currículo de quienes han elegido no cursarla. Muchos han argumentado el interés en sustituir la clase de Religión por algo como ética y valores, o historia de las religiones, etcétera. Pero si estas materias son de interés, lo son también para los alumnos que cursan Religión Católica y no pueden sustituirse enseñanzas de tipo universal como las mencionadas por una de perfil confesional. Al final, resulta que la única alternativa viable es nada: una hora de inactividad, o de actividad irrelevante, en medio del horario escolar.

Así pues, la enseñanza de la Religión Católica, aun con carácter voluntario, no tiene acomodo en el programa de una escuela no confesional, no puede imponerse por la fuerza de un tratado internacional, no puede intercalarse en el horario escolar, y las personas designadas por los obispos para impartirla no pueden tener la consideración de profesores oficiales; solo pueden ostentar dicha condición quienes siguen las normas en vigor de selección del profesorado.

No es este, desde luego, el único ni el principal problema de los muchos que aquejan a nuestra escuela, pero su resolución definitiva de forma respetuosa con el espíritu de nuestra Constitución permitiría concentrar el debate en las mejoras de procedimiento y contenidos que demanda nuestra educación.

Cayetano López fue rector de la Universidad Autónoma de Madrid.

https://elpais.com/elpais/2018/11/20/opinion/1542725622_730342.html


viernes, 22 de junio de 2018

La mejor extraescolar para los niños es el juego libre, Alicia Banderas. Psicóloga clínica y educativa.

Alicia Banderas
La psicóloga clínica Alicia Banderas lleva más de 20 años trabajando con niños y adolescentes en proyectos de educación. Su contribución a la divulgación de la psicología en la sociedad ha sido reconocida durante tres ediciones consecutivas por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid con galardones como el Premio de Periodismo de Televisión. Autora de los libros, “Pequeños tiranos”, “Hijos felices” y “Niños sobreestimulados”, Banderas apuesta por respetar el ritmo de aprendizaje de los niños frente al exceso de actividades extraescolares. La psicóloga describe una generación de familias estresadas que intentan que sus hijos no se queden atrás en una competición por ser mejores y defiende los momentos de juego y ocio en familia como un estupendo vehículo para la educación en valores. “En consulta, antes los niños me decían que querían que sus padres pasaran más tiempo en casa. Ahora son ellos quienes piden estar más en casa y no en tantas extraescolares”, concluye.

Alicia Banderas. Me gustaría compartir con vosotros una parte del poema de Kahlil Gibran, que dice: “Tus hijos no son tus hijos. Son hijos de la vida, deseosa de sí misma. No vienen de ti, sino a través de ti, y aunque estén contigo, no te pertenecen”.
Mónica Morales. Mi nombre es Mónica y soy madre de una niña de nueve años. Antes de nada, quería darte la enhorabuena por tu estado embarazo.
Alicia Banderas. Muchísimas gracias, Mónica. Encantada de compartir esta charla contigo. La verdad es que estoy muy ilusionada con la llegada de mi segunda hija.
Mónica Morales. Yo he observado que ahora los padres tenemos como una carrera de competición para que nuestros hijos sean mejores o que estén más dotados. Entonces, empezamos ya en el embarazo a escuchar una música determinada, o casi nada más nacer ya les estamos leyendo cuentos para que adquieran determinados conocimientos. ¿Cómo lo ves tú y qué dice la ciencia al respecto?

Alicia Banderas. Yo considero que ha habido un cambio social muy importante. Cuando preguntaba antes a los padres qué querían para sus hijos, siempre me decían: “Que fueran felices”. Y ahora, precisamente, lo que tú me estás diciendo. Yo lo que empiezo a notar es que los padres quieren que sus hijos sean más brillantes, adquieran mayores habilidades, mayores capacidades, casi como esos superniños. A lo mejor no íbamos tanto a la carrera de la vida, que es “preparados, listos, ¡ya!”, y a ver dónde llegamos. ¿Dónde llegamos? A ninguna parte, al éxito. ¿Qué queremos para nuestros hijos? ¿Cómo lo viviste tú?

Mónica Morales. Lo viví intensamente. Pero sí que es verdad que yo dediqué mucho tiempo o me daba cuenta de que era muy importante para mí el contacto con mi hija piel con piel, el poder entender, por su forma de llorar, en qué estaba, si era un llanto de hambre o un llanto de sueño y ver lo fácil que me resultó eso.

Alicia Banderas. Te miras, te anticipas a lo que quiere, tienes esa conexión. Es un intercambio armonioso, porque eso va a ser la antesala del vínculo emocional, de lo que va a ser luego el apego. Entonces, Winnicott decía: “Hay una preocupación maternal primaria, que es ese estado mental que te hace conectar con tu bebé”. ¿Qué está ocurriendo ahora? Que con el uso masivo de los dispositivos electrónicos, una tablet, incluso de estar mirando WhatsApp mientras estás dando de mamar al hijo, puede ser un elemento disruptor, porque ya pasa por una tríada. Ya no estás conectando de esa manera con tu bebé. Siempre hablo de un uso, lógicamente, masivo y excesivo. Pero sería muy importante que tuviéramos en cuenta este tipo de reflexiones para el posterior desarrollo de nuestros hijos. También, ¿qué crees que sería lo más importante para estimular a un bebé en ese primer año?

Mónica Morales. Lo que a mí me sirvió… Yo estuve un año entero con Nora, con mi hija, y lo que me sirvió mucho era estar con ella y descubrir un poco el mundo a través de ella también. Me acuerdo que íbamos al parque y se fijaba mucho en los árboles. Entonces, a mí me gustaba ver que ella disfrutaba de eso y también me quedaba yo mirando.

Alicia Banderas. Pero fíjate, tú lo has dicho. Es que los niños, al final, lo que más necesitan ese primer año es el desarrollo de sus sentidos. De hecho, es la parte principal de su desarrollo. Entonces, empiezan por experimentar las sensaciones. Empiezan el descubrimiento de todos los sentidos: el olfato, los niños siempre intentan explorar y tocar las cosas, llevárselas a la boca y chupar. Porque primero van las sensaciones, luego va la percepción, y luego va la cognición. Es decir, el pensamiento, la interpretación de todo lo que pasa. Y solo es a través de los sentidos cuando el niño puede organizar sus experiencias vitales. Entonces, decimos: ¿Para qué introducir más elementos si los niños lo que necesitan es ese contacto para poder aprender? Yo siempre digo que los niños siempre prefieren una figura humana. Se han muchas investigaciones de la técnica de ausencia de expresión. Es estar delante de un bebé y resultar con una expresión impávida, sin hacer nada. El bebé se enfurece, el bebé quiere llamar la atención, quiere esa interacción, ¿no?

Alicia Banderas. Entonces, para que veamos y podamos reflexionar sobre esas preferencias que tienen ellos. Y es ahí donde empieza a generarse el aprendizaje. Es decir, necesitan esa estimulación. A veces un paseo, el contacto con la arena, ya es suficiente en ese primer año de vida. Luego ya podemos ir introduciendo, por ejemplo, los cuentos. Es decir, los cuentos, ¿qué ocurre? Que la palabra te permite la representación de traducir los pensamientos y los sentimientos de tus hijos. Te permite interaccionar con él y, sobre todo, leer un cuento respeta el ritmo y las reacciones de tu hijo. Sin embargo, si les exponemos a pantallas desde muy temprano, una pantalla, una imagen no está respetando ese ritmo, no reacciona ante el niño. El niño no te puede preguntar: “¿Y la bruja es mala? ¿Dónde va a ir?”. Es decir, en ese intercambio, si pudiéramos fomentar ese intercambio humano favorecería muchísimo el aprendizaje de los niños. Yo siempre digo: “¿Qué te diría tu hijo de diez meses?”. ¿Qué te diría, Mónica, tu hija de diez meses? ¿Qué crees que te pediría si pudiese hablar?

Mónica Morales. Que la coja en brazos y le dé un abrazo, algo así. “¡Mamá!”.
El cerebro de los niños no es una esponja. En ocasiones, están sometidos a una estimulación antes de que su cerebro esté preparado

Alicia Banderas. Claro, eso es. Es decir, te diría:
“Bésame mucho, quiéreme. Sostenme en esos brazos firmes que me dan seguridad”.

A su papá le diría:
“Hazme cosquillitas con esa barba. Sostenme en mi queja. Yo te regalo esta sonrisa, tú me regalas la otra. Dime cuántas veces te quiero y te amo”.

Esa es la estimulación suficiente, es la base de la seguridad para que luego tú puedas desarrollarte en la vida habiendo desarrollado ciertas competencias emocionales.

Mónica Morales. Y, Alicia, esto que hablas tú de los niños sobreestimulados me interesa porque me preocupa que estemos metiéndoles más de lo que pueden. Y también esa expresión que se utiliza tanto de que el cerebro infantil es como una esponja que lo absorbe todo. ¿Tú cómo lo ves? ¿Qué opinas acerca de esto?

Alicia Banderas. Bueno, primero, es verdad que me encantaría desvincular el hecho de que el cerebro del niño es una esponja. A ver, el cerebro de los niños no es ninguna esponja. De hecho, hasta la esponja no puede absorber más líquido que el que su propia capacidad le permita. Incluso con el excesivo uso se desbordan y se degradan. Y eso es lo que puede pasar en el cerebro de los niños. ¿Qué son o a qué llamo “niños sobreestimulados”?
Son aquellos niños a los que sometemos a una excesiva estimulación incluso antes de que su cerebro esté preparado, de forma precoz y temprana Y, al final, lo que generamos en ellos es un bloqueo y un estrés en su aprendizaje

Y también, a veces, les apuntamos a excesivas clases extraescolares que ni siquiera han elegido o desean. Entonces eso, al final, también crea una desmotivación. Muchas veces me dicen algunas madres y padres en consulta: “Es que a mi hijo no le gusta nada. Tiene 12 años, tiene 14, y no siente pasión por nada”.
Si nosotros le hemos sometido, hemos decidido por ellos, no hemos mirado a través de ellos para elegir, por ejemplo, una actividad, no hemos visto qué se le da bien, dónde podría sentir esa autorrealización, pues difícilmente en la adolescencia habrá construido o desarrollado la pasión por algo. Y es tan importante el hecho de sentir que algo te gusta, se te da bien, para luego sentir esa autorrealización.

Alicia Banderas. Por ejemplo, el equipo de expertos sobre investigación de neuroplasticidad y aprendizaje de la Universidad de Granada, con la psicobióloga al frente de esa coordinación que es Milagros Gallo, afirma que el entrenamiento en tareas demasiado complejas a las que sometemos a un sistema cerebral antes de que ese sistema cerebral pueda llevarlas a cabo, puede producir deficiencias permanentes en su aprendizaje. Es decir, se aprende peor si utilizamos tareas muy complejas. Porque, ¿qué ocurre?
Que, al final, tenemos ese bloqueo, esa saturación y ese estrés que no permite desarrollar aprendizaje.

¿Cómo aprendemos mejor?
A través de emociones positivas: de la alegría, de la satisfacción, de la autorrealización, que decíamos. Entonces, debemos cuidar el cerebro de los niños. Porque lo podemos herir.

Mónica Morales. ¿Cómo hacemos con eso?
Porque todo el mundo les apunta pronto a todo. Entonces, es como el miedo a que si yo no le apunto se va a quedar atrás, ¿no? ¿Qué podemos hacer?
Alicia Banderas. Sí, hay una presión social.
Mónica Morales. Sí.

Alicia Banderas. Y ocurre también mucho en padres y madres primerizos. Porque, además, tú quieres dar lo mejor para tus hijos. Yo siempre digo que hay que respetar el ritmo de aprendizaje de los niños. Es decir, que cuando tú eliges una extraescolar, yo muchas veces, profesores, maestros, o personas que llevan determinados talleres de esas extraescolares dicen: “A ver, pero Alicia, ellos están aprendiendo jugando”. Y dices: “Ya, pero al final, aunque sea jugando, son tareas que están siempre muy estructuradas, muy planificadas, y muy guiadas”. Es decir, ¿para qué, a veces, tenemos a niños de dos años en clase de chino, de inglés, de natación, de estimulación musical…? Al final, ya no son ellos solos los estresados, son familias estresadas.

Entonces, ¿qué necesita el niño?
Juego libre. Es decir, sabemos que el conocimiento se genera desde dentro hacia afuera. El niño tiene que ser el protagonista de sus propias creaciones. Entonces el niño, a partir de los tres años, tiene que jugar al juego simbólico, que es hacer como si soy médica, como si soy abogada, tendero…

Alicia Banderas. Entonces, si tú no construyes esas creaciones y al final todo te lo dan planificado, podemos aniquilar ese espíritu innato creativo que tienen los niños y que tan maravilloso va a ser, no para ser Dalí ni para ser Picasso, sino un niño creativo podrá generar soluciones alternativas a los problemas. Podrá solucionarlos, podrá tomar mejor las decisiones. Yo siempre digo: “Cuidado, vamos a intentar equilibrar esas actividades para que el niño pueda jugar solo”. Hay un cambio también social en estos diez años. No sé si tú lo habrás visto, Mónica. Antes, a mí los niños me decían: “Es que yo quiero que mis padres pasen más tiempo en casa”. Ahora son los niños los que piden pasar más tiempo en casa. Que sean ellos los que: “Déjame en paz, déjame jugar tranquilo”.

http://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/la-mejor-extraescolar-para-los-ninos-es-el-juego-libre-alicia-banderas/

miércoles, 18 de octubre de 2017

17 de octubre Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza. Hablemos de la pobreza en el aula y pensemos cómo erradicarla.

El diario de la educación

La pobreza no tiene soluciones fáciles, hay que entender los diferentes elementos que tienen que ver. En todas partes tenemos que hablarlo, también en la escuela, en casa, en los medios de comunicación...

La Organización de las Naciones Unidas dedica el 17 de octubre a la erradicación de la pobreza. ¿Qué es la pobreza? Existen diferentes definiciones, pero hay que pensar en la pobreza como las condiciones vitales de privación que sufren muchas personas en el mundo fruto de su escasez de recursos económicos o de la falta de capacidades para vivir con la dignidad que se considera necesaria.

Este 2017 hace 30 años que el sacerdote francés Joseph Wresinski (1917-1988) hizo un llamamiento para luchar contra la pobreza y cinco años después la ONU declaró este día como el Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza. Wresinski quiso atraer la atención hacia la exclusión que sufren las personas en situación de pobreza extrema en nuestras sociedades e impulsó el Movimiento Internacional ATD Cuarto Mundo (1957). Wresinski definía la pobreza desde la escucha de lo que le explicaban las personas que la padecían:

“Los más pobres nos lo dicen a menudo: no es sólo tener hambre o no saber leer, ni siquiera el no tener trabajo, que es la peor desgracia que le puede ocurrir al hombre; lo más terrible de todo es saber que uno no cuenta para nada, hasta el punto de que se ignora incluso nuestro sufrimiento. Lo peor es el desprecio de nuestros conciudadanos. Porque es ese desprecio el que nos deja al margen de todo derecho, lo que hace que la gente nos rechace, lo que nos impide ser reconocidos como dignos y capaces de responsabilidades. La mayor desgracia de la extrema pobreza es la de ser una especie de muertos vivientes durante toda nuestra existencia”

A veces pensamos que son pocas las personas que sufren pobreza, suele ser una realidad oculta. Pensamos en muchas ocasiones que la pobreza es propia de países lejanos. En el mundo hay millones de personas viviendo en situaciones de pobreza. Pero la pobreza también afecta a mucha gente en nuestra sociedad, está en nuestras aulas porque la sufren las familias, pero quizás no la tratamos en los espacios formativos. Quizás si atendemos a la pobreza cercana también nos empezará a preocupar más la lejana.

En España se crea riqueza, una clara evidencia es que aumenta la renta media (10.708 euros por persona en 2016; un 3 % más que en 2014), pero también es cierto que crece y se cronifica la pobreza. La pobreza se consolida. La población que vive en riesgo de pobreza después de transferencias sociales, después de haber recibido políticas públicas para evitarla, representa un 22, 3% de nuestra sociedad. La pobreza afecta a la infancia más que a otros colectivos. En España un 28,9 % de los menores de 16 años se encuentran en situación de pobreza, un porcentaje por encima del nivel de pobreza de la sociedad. Los datos aquí presentados proceden del Instituto Nacional de Estadística.

La pobreza que viven las personas tiene efectos directos sobre sus vidas.
1. Las personas que sufren la pobreza suelen vivir menos años y en peores condiciones,
2. Sufren más enfermedades,
3. Deben hacer más estancias hospitalarias,
4. Deben tomar más medicamentos…

En la escuela también se notan de diferente manera los efectos de la pobreza.
1. Los chicos y las chicas que sufren la pobreza tienen más dificultades educativas, van menos a la universidad…
2. Esto después tendrá efectos que podemos identificar, por ejemplo, en sus trayectorias laborales: tienen trabajos peor pagados y con peores condiciones laborales…
3. En el mercado laboral podemos encontrar una precarización de las condiciones de trabajo.
4. En España el 26,8 % de las personas contratadas tiene contratos temporales y esta modalidad afecta sobre todo a la juventud. La tasa crece hasta el 68 % en la franja de 16 a 24 años.
5. Es decir, lo tienen muy difícil para salir de la pobreza. Es especialmente difícil en esta época cuando tener trabajo no significa no sufrir pobreza.
6. Podemos ver cómo ha aumentado el porcentaje de personas que trabajan e incluso así continúan en riesgo de pobreza.
7. La tasa de pobreza entre las personas ocupadas ha pasado del 11,7 % en 2008 al 14,1 % en 2016.

La ONU hoy considera que la pobreza es un problema de derechos humanos urgente y la entiende como causa y consecuencia de vulneraciones de derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Afirma que reducir la pobreza y erradicarla es una obligación de toda sociedad.

Wresinski el 17 de octubre de 1987 ya dijo: “Allí donde hay personas condenadas a vivir en la miseria, los derechos humanos son violados. Unirse para hacerlos respetar es un deber sagrado”.

¿Cómo contribuir desde las aulas? Cada edad tiene unas características y son varias las maneras de hacer frente a la pobreza. Quizás una manera de empezar siempre es hablando de la complejidad de la pobreza y su erradicación, no hay respuestas sencillas. Un cuento quizás nos puede ayudar.

Antonio Gramsci (1891-1937), desde una prisión del Gobierno fascista de Benito Mussolini, donde pasó una parte demasiado larga de su vida por sus ideas de libertad e igualdad, escribió una carta a su esposa Giulia para pedirle que contara un cuento a sus hijos. Era un cuento tradicional de su región que él conocía. Ahora lo ha recuperado la editorial Milrazones en El ratón y la montaña a partir de la carta de Gramsci e ilustraciones de Laia Domènech.
La historia nos habla de un ratón que se había bebido la leche que estaba preparada para que el niño pudiera tomar el desayuno. Al despertar el niño llora al no tener la leche y su madre también. No hay más leche. El ratón desesperado se da cabezazos contra la pared. Pero ve que eso no le sirve de nada y decide ir a buscar leche a la cabra. Pero la cabra necesita hierba y el campo agua para poder hacer los pastos… El ratón llega a entender las diferentes actuaciones que tiene que hacer para poder conseguir la leche.

Los problemas que tenemos pueden no tener soluciones sencillas, posiblemente tendremos que actuar en diferentes ámbitos. Y el ratón preparará un plan que desarrollar en los siguientes años para resolver los diferentes problemas de su sociedad. La pobreza no tiene soluciones fáciles, hay que entender los diferentes elementos que tienen que ver, lo que la origina, y pensar de qué maneras se puede remediar y erradicarla.
En todas partes tenemos que hablarlo, también en la escuela, en casa, en los medios de comunicación… Conviene no dejar de pensar cómo podemos hacerlo. La pobreza genera un dolor innecesario en una sociedad que dispone de recursos suficientes para que nadie tenga que sufrirla.

Fuente:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/17/hablemos-de-la-pobreza-en-el-aula-y-pensemos-como-erradicarla/

jueves, 27 de abril de 2017

_--“No respetamos en absoluto la inteligencia de los niños” La escritora Lea Vélez publica una novela en contra de la educación estandarizada.

_--“Mamá, si el agua no tiene color, ¿por qué la vemos?”. “¿Por qué el sol, si es fuego, arde en ese espacio sin oxígeno?”. “A lo mejor Dios existe porque es una metáfora”.

Estos niños, de curiosidad extrema e inteligencia fuera de lo común, se llaman Richard y Michael, cuando planteaban estas preguntas tenían cuatro y seis años, y hoy, si quisieran, podrían demandar por plagio a su madre, la escritora Lea Vélez (Madrid, 1970) por reproducir sus diálogos, coma por coma, en Nuestra casa en el árbol (Destino), una novela-manifiesto contra la educación estandarizada, que es la historia de su familia hecha ficción.

En realidad, la segunda parte de su historia, la que comienza cuando enviuda, en 2011, y debe asumir sola la crianza de dos niños, superdotados como ella, que sufren como cualquier otro las flaquezas de un sistema de enseñanza “más basado en la memoria que en la reflexión”. Porque la primera, el relato de cómo acompañó a su marido hasta la muerte por cáncer ya la contó, y con gran éxito, en primera persona, en El jardín de la memoria (Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores).

“De alguna forma estoy construyendo un retrato de lo que nos va pasando, pero me aburro rápido. Una vez que he hecho algo no me interesa volver a hacerlo igual”, explica Vélez. “Por eso decidí escribir desde la ficción. Eso sí, con retales de la realidad”.

La protagonista de Nuestra casa en el árbol (Destino), un canto a la libertad, la felicidad del ahora y el amor, no se llama Lea sino Ana, no tiene dos sino tres hijos, y no vive en Madrid; se marchó al sur de Inglaterra al hostal que heredó de su marido para escapar del dolor y de un sistema educativo que amenazaba con malograr la estabilidad emocional de sus hijos y frustrar sus vocaciones.

“Suele ocurrir que a los superdotados los toman por vagos o por tontos”, dice Vélez —que acabó por matricular a Michael y Richard en el sistema británico de enseñanza— con un discurso incendiado e incendiario. “Los profesores lo achacan a todo salvo a que están aburridos. Me ocurrió con mis hijos. Yo me decía: ‘Si con cinco años me están preguntando la composición del sol, ¿cómo dicen en el colegio que no les interesa nada?’. ¿Cómo les va interesar si aún les están enseñando a colorear y les obligan a escribir cien veces ‘el pato patea el patio’. La pasión de uno de mis hijos por la física era tal que necesitaba saber cómo se llaman los planetas, cómo giran. Hay que darles alpiste... si no, se rebelan. No estamos respetando en absoluto la inteligencia de los niños. Que si son sucios, ruidosos, les hablamos con lengua de trapo... Los despreciamos de una manera que ríete de la lucha de la mujer”.

La gran metáfora de esta denuncia la tiene en su jardín en Villanueva de la Cañada (Madrid). Es una casa que construyó, tablero a tablero, durante un año, sobre las ramas de una encina para demostrar a sus hijos que una mujer puede hacer lo que se proponga. Mientras sube las escaleras y abre la trampilla de acceso explica el paralelismo: “Te tienes que adaptar al árbol como a las necesidades de los niños. La gente me decía: ‘¿Por qué no te vas a Leroy Merlin y te compras un kit y lo subes?’. Y ves que no puedes porque te tienes que amoldar a las ramas; no puedes poner tornillos a machamartillo y menos en una encina enferma...”.

Lea Vélez despertó tarde a la escritura en una familia fanática de los libros. Hija de Carlos Vélez, el que fuera director de Encuentros con las letras, tenía 24 años cuando sintió la necesidad de convertir sus emociones en palabra escrita. Acababa de terminar periodismo, estaba a punto de iniciar la carrera de guionista, que ejerció durante años —su firma está tras series de televisión como La verdad de Laura— y, sobre todo, se había enamorado de un hombre 20 años mayor, su futuro marido, y necesitaba contarlo. “Luego, cuando murió, el pudor se esfumó, yo que siempre tuve respeto a inventar porque creo que todo está inventado en literatura, encontré de pronto, una voz muy honesta en mi escritura...”.

En Nuestra casa en el árbol, en efecto, no hay rastro de pudor. Hay memoria, humor, reflexión, y un gran homenaje a Michael y Richard, sus brillantes diálogos y sus reflexiones sobre el mundo de los adultos. “Estoy plagiando descaradamente a mis hijos”, confiesa la escritora. Su tercer libro en solitario es una apropiación de vida... ¿debida?

 http://cultura.elpais.com/cultura/2017/04/11/actualidad/1491931385_386100.html?rel=lom

sábado, 28 de enero de 2017

Entrevista a Miguel Ángel Santos Guerra.

Hoy tengo la suerte de poder entrevistar a una de esas referencias imprescindibles de la pedagogía en España: Miguel Ángel Santos Guerra. Catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga, es también un autor prolífico con más de 60 libros como autor y/o coordinador. Por ejemplo: “Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar. Editorial Homo Sapiens, 2014″, “La escuela sin muros. Editorial Aljibe, 2013”, o “La pedagogía contra Frankenstein. Editorial Grao, 2008”. Escribe el blog: “El Adarve” en La Opinión de Málaga, donde hay publicados, hasta el momento, 565 artículos y donde cada sábado se incluye uno nuevo, siendo una presencia constante en la educación española desde hace décadas.

Conscientemente de tener un interlocutor envidiable en la amplitud de su conocimiento sobre el hecho educativo, he intentado que varias temáticas fueran las protagonistas de la entrevista: la dirección escolar, la organización escolar, la función de la escuela del s. XXI, la importancia y naturaleza de la docencia en nuestra sociedad del conocimiento, el paradigma del aprendizaje por competencias, el currículo, la política educativa, y las claves de la educación en nuestra actualidad.

He disfrutado en la elaboración de este diálogo con Miguel Ángel Santos Guerra (¿hay alguna pasión sin alegría?), y espero que puedan aprender como lo he hecho con este autor imprescindible de la pedagogía española. Gracias por haber atendido nuestra petición con tanta amabilidad.

Sin más, les dejo con sus respuestas: Miguel Ángel Santos Guerra en una entrevista para el Magazine INED21.

1. En su obra: “Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar” (Editorial Homo Sapiens, 2014), contrapone dos tipos de dirección escolar, y los ejemplifica con una lista verbos-acción que aclara muy bien su reflexión. Consciente de esta tarea: ¿podría explicar ambos tipos de dirección escolar para nuestros lectores? ¿Cree que ha de cambiarse la formación que tienen las potenciales y actuales directivas escolares?

Creo que es hegemónica la idea de que la escuela es una empresa y de que el director de la misma debe ser un buen gerente. Por eso pensé en un libro contrahegemónico. Un libro en el que pudiera resaltar el valor educativo de la dirección, el elemento pedagógico. Es lapidario el título del libro de Christian Laval: “La escuela no es una empresa”. Ni sus objetivos son los mismos que los de la escuela, ni sus materiales tienen mucho que ver (en cualquier empresa el mejor profesional es el que mejor manipula los materiales, en la escuela es quien mejor los libera), ni la naturaleza de la autoridad es la misma. El título del libro – Las feromonas de la manzana- tiene un explícito sentido metafórico. Las manzanas tienen unas feromonas tales que, si se mete en una bolsa frutas verdes y una manzana, las frutas verdes maduran por la influencia beneficiosa de esas feromonas. Una influencia persistente, callada y beneficiosa. De hecho, la palabra española autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer.

Frente a ese director que hace crecer a los demás, que ayuda a que la comunidad se desarrolle, se encuentra el director que manda, que controla, que exige y que, en muchas ocasiones despide toxinas. El perro controla el rebaño, pero el rebaño no le sigue.

Defiendo la idea de un director (o directora, que ese es un tema que abordo en el libro “El harén pedagógico”) que sea “primus inter pares”, que coordine el equipo, que de ejemplo, que motive, que ayude, que haga viable la innovación. Un director que se sienta parte de la comunidad más que del poder. Y que promueva las funciones pedagógicamente ricas (estimular, promover, impulsar…), más que las funciones pedagógicamente pobres (controlar, hacer burocracia, representar, sancionar…).

El director debe estar bien preparado. Las funciones que tiene que desempeñar son de extraordinaria complejidad, en una institución heterónoma, de tecnología problemática y sometida a una enorme presión social y, además, inmersa en una cultura neoliberal que contradice casi todos los presupuestos de la educación. La escuela es hoy una institución que tiene que avanzar contracorriente. Es más fácil dejarse llevar, pero solo a los peces muertos los arrastra la corriente.

Cuando hablo de directo/a me refiero al equipo directivo y, más ampliamente, a un liderazgo compartido o distribuido, que hace que todos los miembros de la comunidad estén permanentemente invitados a pensar, a opinar, a decidir y a actuar en el diseño, desarrollo y evaluación del proyecto educativo.

La formación que tiene que poseer el director no es solo de carácter técnico sino que tiene que estar referida a dimensiones vinculadas a la sociología, a la psicología y a la pedagogía. No me gusta lo que está sucediendo en algunas de nuestras comunidades que han encomendado la formación de directores y directoras a empresas que no están especializadas en educación.

2. Muchas veces pasa inadvertida la importancia de la organización escolar, en la consecución de los objetivos educativos. Desde esa afirmación: ¿por qué es importante una buena organización escolar en la dinámica educativa? ¿Nos podría poner un ejemplo de cómo condiciona en la realidad de un colegio o instituto?

La organización de la escuela (como explico en mis obras “Cadenas y sueños”, “Entre bastidores” y d“La luz del prisma”) es muy importante por dos motivos. En primer lugar desde un punto de vista instrumental, como vehículo del curriculum.

No se suele tener en cuenta esta importancia cuando se legisla. Se diseña un curriculum basado en las más avanzadas teorías de la psicología el aprendizaje, pero no se piensa que ha de ser desarrollado en el marco organizativo de una institución. Hace tiempo escribí un breve artículo sobre esta cuestión. Lo titulé “Un coche en los riscos”. Decía allí, utilizando el valor de la metáfora que, en ocasiones, nos ocupamos en diseñar un coche de línea aerodinámica, motor potente y altísima velocidad, sin tener en cuenta dónde va a circular. Si colocásemos ese vehículo maravilloso en los riscos de una montaña, el coche acabaría destruido, el conductor desesperado y apenas si podría desplazarse unos metros.

En segundo lugar la organización es importante porque en ella se instala una parte importante del curriculum oculto. Los espacios, los itinerarios, el mobiliario, los tiempos, el poder… encierran importantes contenidos de aprendizaje. Unos aprendizajes que se producen de forma subrepticia, omnímoda y persistente. Por eso son tan eficaces, aunque no sean explícitos y pretendidos.

Pondré alguno ejemplos:
Si hay baños para el profesorado con papel higiénico, toalla y jabón (y una lleve en la puerta) y los baños del alumnado no disponen de los mismos imprescindibles materiales, se aprende que hay personas con diferente dignidad, aunque se diga otra cosa en las clases de ética.

Si los espacios de las personas que tienen poder son más grandes, bonitos y cómodos que los de las personas que no tienen poder en la escuela, se aprende que el poder no está para servir a los demás sino para servirse de ellos.

Si las mesas están alineadas en el aula, sin que los alumnos y alumnas puedan verse las caras, se está aprendiendo que unos de otros nada pueden aprender y que solo es posible hacerlo del que está delante de la clase.

Si los espacios de recreo están ocupados por los chicos para jugar al fútbol y las chicas tienen que entretenerse hablando en corrillos, se aprende que las mujeres tienen un lugar secundario en la sociedad.

Todo habla en la escuela. Basta prestar atención para escuchar. Y todo lo que habla en la escuela dice cosas cargadas de significado. Hay que aplicar el sentido crítico para poder entenderlo.

3. Recuerdo la lectura sugerente de una obra suya con un nombre ilustrativo: “La escuela que aprende” (Ediciones Morata, 2006). Además de la función clásica de enseñar, y para que nuestros lectores puedan hacerse una idea:
¿qué significa e implica una escuela que aprende en el s. XXI?

La escuela suele ser estudiada y entendida como una institución que enseña. Pocas veces se la contempla como una institución que tiene que aprender.

¿Por qué tienen que aprender la escuela?
Por un principio de La escuela tiene que saber si se están consiguiendo aquellos objetivos que se ha propuesto. Se me asemejan las escuelas a barcos navegando en alta mar, con la tripulación extenuada en labores diversas, sumida en un enorme ajetreo. Pero, cuando alguien pregunta hacia dónde va el barco, nadie sabe responder. Sería tremendo que no hubiese rumbo, que el barco estuviera dado vueltas en círculos concéntricos o dirigiéndose al abismo. No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. Dicho de manera más lapidaria: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada. Y esto puede suceder. Si queremos que salgan alumnos con espíritu crítico, debemos ver si es así o si salen adocenados. Si queremos que amen el conocimiento, debemos comprobar que es así o, por el contrario, si lo aborrecen. Si queremos que salgan solidarios, tenemos que cerciorarnos de lo hemos conseguido o si salen competitivos en insolidarios.

Por un principio de responsabilidad. No da igual lo que se hace en las escuelas. De lo que pase en las aulas va a depender la vida de los alumnos y alumnas. De algunos quirófanos salen, a veces, cadáveres. También de las aulas. Lo que pasa es que los cadáveres que salen de las aulas son psicológicos. Se distinguen de los físicos por cuatro características: no huelen, se mueven hablan y hasta se ríen.

Por un principio de profesionalidad. Para ser mejores profesionales, es preciso reflexionar con rigor sobre la práctica. De esa forma se puede comprender y mejorar lo que se hace. La mejora profesional se consigue a través de la investigación que hace el profesional sobre su práctica.

Por un principio de perfectibilidad. La mejora de la escuela no se consigue sobre todo a base de prescripciones. Se consigue a través de la indagación de los profesionales sobre el quehacer de la institución.

Por un principio de colegialidad: hablamos de la escuela como la unidad funcional de diseño, desarrollo, innovación y evaluación del currículum. La colegialidad exige una planificación de la mejora a través del trabajo compartido. Aprender juntos.

Por un principio de ejemplaridad. Una institución que no es capaz de aprender no puede enseñar a que los demás aprendan. Una institución cerrada a la autocrítica y a la crítica, instalada en la comodidad y la rutina, no puede trasmitir el deseo de aprender.

Por un principio de felicidad. Un conjunto de profesionales comprometidos, deseosos de aprender, decididos a mejorar, son más felices que los que se abandonan a la pereza y al individualismo.

¿Qué tiene que aprender la escuela?
Son muchas las cosas que la escuela tiene que aprender. Y lo ha de hacer de forma continua, no de una vez para siempre.

La escuela tiene que aprender que aparecen nuevas funciones en sus cometidos y que otras cambian. Son nuevas funciones las que exige haber entrado en la era digital. Hay otras que cambian. Cuando solo la escuela tenia el conocimiento, era importante seleccionarlo y transmitirlo con Hoy el conocimiento está disperso en muchos lugares. La nueva función de la escuela es enseñar a buscarlos y facilitar criterios para discernir cuándo el conocimiento es riguroso y cuándo está adulterados por intereses religiosos, políticos o economico. El contexto ...

Tiene que conocer el contexto donde está situada. Un triple contexto. El contexto neoliberal que se sustenta sobre unos ejes que contradicen los presupuestos de la educación: individualismo, competitividad, obsesión por la eficacia, relativismo moral, privatización de bienes y servicios, olvido de los desfavorecidos… El contexto digital, que presenta el conocimiento en nuevas y multiplicadas formas. Contexto que, por otra parte, modifica las relaciones ente las personas, propiciando la relación a través de máscaras diversas. Contexto lleno de potencialidades educativas y de peligros nuevos. El contexto institucional que hace peculiar en cada momento la vida de la institución. La escuela es una institución llena de prescripciones, de tal forma que algunos la han llamado institución paralítica, ya que no se mueve sin las andaderas legales.

Tiene que conocer la configuración psicológica de los alumnos, es decir sus intereses aficiones, motivos, expectativas. Decía un pedagogo italiano: “Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John”.

Tiene que aprender que cada ámbito del conocimiento se desarrolla y se diversifica sin cesar. Se investiga, se crea, se inventa… Todos los ámbitos del saber crecen y se multiplican sin cesar.

Los saberes pedagógicos crecen de manera exponencial. Los profesionales de la escuela tienen que saber que no se es maestro de una vez para siempre. Como sucede con los médicos. Nadie puede anquilosarse en la práctica si no quiere estar abocado al fracaso.

¿Cómo lo puede aprender?
Voy a plantear una propuesta simplificada, a través de diez verbos que se encadenan ente sí.

1. Interrogarse. Si este verbo no se conjuga, no es posible iniciar el proceso de mejora. Si no se formulan preguntas, no habrá forma de buscar respuestas. Hay que poner en tela de juicio las prácticas, hacerse preguntas sobre ella. Hay que dudar. Ya sé que la duda es un estado incómodo. A algunos no les deja dormir. Lo que pasa es que si la duda es un estado incómodo, podríamos afirmar que la certeza es un estado intelectualmente ridículo. Repetir lo que se hace sin formular la menor pregunta es el mejor modo de asentarse en las limitaciones y los errores.

Téngase en cuenta que existe la lógica de autoservicio, es decir, un mecanismo intelectual que consiste en que hacemos hablar a la realidad para que nos de la razón. Un profesor que tiene un inusitado nivel de fracaso hará hablar a la realidad para que le de la razón con el fin de seguir haciendo lo que hace. Y dirá que la causa de ese fracaso es que siempre le tocan a él los peores alumnos, que tienen un nivel insuficiente y que no muestran el necesario interés ni hacen el esfuerzo suficiente.

2. Compartir. Hemos de hacer preguntas sobre la propia práctica y hemos de compartirlas con otros docentes. Porque, en definitiva, el curriculum ha de ser colegiado y no individualista. De lo que se trata es de formar personas y profesionales competentes a través de un proyecto compartido.

El individualismo es una lacra en un proyecto tan complejo como la formación de personas y de ciudadanos. Remar en la misma dirección es una exigencia sine qua non si se quiere avanzar en una buena dirección.

3. Investigar. La contestación a las preguntas no se hace mediante suposiciones, sino con el rigor de la investigación. Habitualmente los profesores investigamos sobre las materias de nuestra especialidad, pero pocas veces lo hacemos sobre la docencia.

Hablo de una investigación sobre la prácticas, encaminada a comprenderla y a mejorarla. Hablo de investigación en la acción (action research). Es la que hacen los profesionales sobre sus propias prácticas con el fin de comprenderlas y transformarlas en su racionalidad y en su justicia.

4. Comprender. La respuesta a las preguntas genera comprensión. Cuando murió Laurence Stenhouse, profesor de la Universidad de Norwich (de un cáncer cuyo diagnóstico nunca aceptó porque decía que tenía que hacer todavía muchas cosas por la educación de su país) los alumnos plantaron en el campos un arbolito con una placa en su pie: “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndolo”.

Comprender lo que sucede es el único modo de poder mejorarlo. Esa comprensión tiene su origen en la investigación compartida sobre la práctica.

5. Decidir. Se comprende para intervenir no para estar entretenidos comprendiendo, no para quedarse impasibles después de haber comprendido.

Así es, a mi juicio. Los profesores son los protagonistas de la transformación. Y la van conseguir a través de procesos rigurosos de indagación conducentes a la comprensión de la realidad.

6. Escribir. Al plasmar en un escrito el pensamiento caótico y errático que solemos tener sobre la práctica, debemos someterlo a la disciplina de la redacción. Para escribir, necesitamos ordenar el pensamiento y plasmarlo según una estructura. Para escribir tenemos que argumentar y pasar de unas partes a otras mediante razonamientos concatenados.

Por eso la escritura ayuda a comprender la práctica. Por eso sería aconsejable que, con más frecuencia, nos sometiésemos al ejercicio de la escritura, a la narración de las prácticas docentes y a la redacción de informes sobre investigación acerca de la práctica.

7. Difundir. Si se difunden los informes de investigación, la comunidad encontrará un motivo de estímulo importante. Algunos pensarán que no están solos en el empeño de hacer bien lo que tienen que hacer, que hay otras personas con el mismo compromiso. La profesora inglesa Joan Dean dice que si los profesores compartiésemos las cosas buenas que hacemos tendríamos una fuente inagotable de estímulo y de optimismo. Somos más dados a compartir los males que nos aquejan.

8. Debatir. Es importante generar una plataforma de discusión acerca de la enseñanza, de su sentido, de su éxito y de su fracaso. La difusión de los informes de estas investigaciones constituye un interesante vehículo para establecer esa discusión. A través del análisis de los procesos y de los resultados podremos establecer las iniciativas que tendríamos que emprender para mejorar lo que estamos haciendo.

9. Comprometerse. Pienso que el conocimiento ha de generar compromiso. Esta es una profesión que no depende exclusivamente de cuánto se sabe sino de cómo se es. El compromiso con la enseñanza hace que nos preocupemos por la calidad del aprendizaje y nos insta a mejorar nuestra acción.

Comprometerse con la institución y con la tarea exige clarividencia y valentía. Exige saber cuál es el sentido de nuestra actividad y, a su vez, compartir un proyecto colegiado y sentirnos responsables de aquello que hacemos.

10. Exigir. Las condiciones en las que hoy nos encontramos no son las mejores imaginables. No debemos asistir impasibles al deterioro de las condiciones de la buena enseñanza.

Para exigir con eficacia hace falta unidad, perseverancia, valentía, optimismo y creatividad. Lo que llamo “poner una vaca púrpura en las cosas”, es decir, algo extraordinario, algo llamativo.

¿Qué dificultades obstaculizan el aprendizaje de la escuela?
Hay dificultades institucionales como la rutina, las malas condiciones, los jefes tóxicos, la fagocitosis de los innovadores, la burocracia, las malas experiencias…

Otras que son de carácter actitudinal: pesimismo, fatalismo, desaliento ante las dificultades o los fracasos, cansancio, pereza, individualismo…

Las dificultades solo desalientan a los malos profesionales. Hay un arte maravilloso en la vida y en la profesión, que es el que consiste en transformar dos signos menos en un signo más.

4. En esta sociedad del conocimiento,...

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Fuente: Magazine INED21.