El cuento de Virtudes Choique

En la cultura neoliberal que nos invade, hay un precepto inquebrantable: ganar a los otros, competir con los demás, ser el primero… Precepto que viene acompañado de otros dos no menos importantes. 

El segundo precepto es que lo que importa son los resultados, no el esfuerzo, no la satisfacción del trabajo bien hecho, no el cumplimiento del deber. 

El tercero es que para ganar a los otros vale todo. ¿Quieres dinero? Vale todo, ¿Quieres poder? Vale todo, ¿Quieres fama? Vale todo. ¿Quieres ganar a los otros? Vale todo.

La competición está en todos los lugares y afecta a todas las personas. Y a todas las instituciones. En todos los momentos y circunstancias. Somos víctimas de la rankingmanía. No se trata de divertirse jugando o viendo jugar al fútbol sino de ganar la competición. No se trata de participar en Eurovisión sino de conseguir el primer puesto en el concurso. No importa tener el mejor sistema educativo que se puede tener con los medios con los que se cuenta, hay que estar en los primeros puestos de la prueba PISA.

En estas fechas de Navidad tenemos un ejemplo singular. Las ciudades se llenan de luces y adornos. Y ahí tenemos a los alcaldes alardeando de que su árbol es el más alto y de que sus luces son más numerosas, más brillantes y más bonitas que las de todas las ciudades el mundo.

El problema de competir es que nunca se parte de las mismas condiciones. De esa forma, las comparaciones siempre son injustas. Y lo son aunque (o precisamente porque) los instrumentos de evaluación estén elegidos y aplicados rigurosamente.

Por eso lo que cuenta son los resultados. Cuando los alumnos van a sus casas con los informes de las evaluaciones, los padres no les preguntan si el conocimiento adquirido les ha hecho mejores personas, si han disfrutado aprendiendo, si han agradecido lo que les han enseñado, no. Le preguntan por los resultados. Lo que importa es aprobar, no aprender, no ser mejores.

Este triple precepto neoliberal se practica en la escuela. No basta sacar buenas notas, hay que sacar mejores notas que los demás. Y para obtener buenas notas basta empollar el día anterior al examen e, incluso, hacerse unas chuletas para garantizar el resultado. También en la familia: he visto competir a hermanos, espoleados por las observaciones de los padres: ¡mira qué notas saca tu hermano!

Conozco un hermoso cuento escrito por Joaquín Durán que fue publicado en el libro «Cuentos para curar el empacho», Editora Patria Grande, Buenos Aires. 1986.Dice así:

Había una vez una escuela en medio de las montañas. Los chicos llegaban hasta allí a caballo, en burro y a pie. Como suele suceder en esta clase de escuelitas, tenía una sola maestra, una solita, que hacía sonar la campana y también hacía la limpieza; encima era una maestra llena de inventos, cuentos y expediciones.

Se llamaba Virtudes Choique. Vivía en la escuela. Cantaba con la guitarra.

Los chicos no se perdían un solo día de clase. Porque la señorita Virtudes tenía tiempo para ellos, sabía hacer mimos, y de vez en cuando jugaba con ellos.

La cuestión es que un día Apolinario Sosa volvió al rancho y dijo a sus padres:

–¡Miren lo que me ha puesto la maestra en el cuaderno!

El padre y la madre miraron, y vieron unas letras coloradas. Como no sabían leer, pidieron al hijo que lo hiciera:

–Señores padres: les informo de que su hijo Apolinario es el mejor alumno.

Sus padres abrazaron al hijo, porque si la maestra había escrito aquello, ellos se sentían bendecidos por Dios.

Sin embargo, al día siguiente, Juanita González llevó a su casa algo parecido:

–Señores padres: les informo de que su hija Juanita es la mejor alumna.

Así los 56 alumnos de la escuela llevaron una nota que aseguraba: «Su hijo es el mejor alumno». Y así hubiera quedado todo, si el hijo del farmacéutico no hubiera llevado su felicitación. Porque, el farmacéutico don Pantaleón Pérez, apenas se enteró de que su hijo era el mejor alumno, escribió una carta a la profesora Virtudes:

–Mi estimadísima, distinguidísima y hermosísima maestra: El sábado que viene voy a dar un asado en honor de mi hijo. Usted es la primera invitada. Le pido que avise a los demás alumnos, para que vengan con sus padres. Muchas gracias. Pantaleón Pérez.

Ese día, cada chico se fue corriendo a su casa para avisar del convite.

Todo el mundo bajó hasta la casa del farmacéutico. Ya estaba el asador y varias fuentes con pastelitos. Mientras la señorita Virtudes cantaba, el mate iba de mano en mano, y la carne se iba dorando.

Don Pantaleón dio unas palmadas y pidió silencio. Hizo ejem, ejem, y dijo:

–Señoras, señores, vecinos, niños. Los he reunido para festejar una noticia que me llena de orgullo: Mi hijo acaba de ser nombrado por la maestra, doña Virtudes Choique, el mejor alumno. Por eso, los invito a levantar la copa y brindar por este hijo que ha honrado a su padre, a su apellido, y a su país.

Contra lo esperado, nadie levantó el vaso. Nadie aplaudió. Nadie dijo ni mu.

Padres y madres empezaron a mirarse unos a otros. El primero en protestar fue el papá de Apolinario:

–Yo no brindo nada. Acá el único mejor es mi chico, Apolinario.

Pero ya empezaban los gritos de los demás, porque cada cual desmentía al otro diciendo que el mejor alumno era su hijo, cuando pudo oírse la voz firme de la señorita Virtudes:

–¡Cuidado con lo que están por hacer… !

Todos miraban fiero a la maestra. Por fin, uno dijo:

–Maestra, usted ha dicho mentiras. Usted ha dicho a todos lo mismo.

Virtudes dijo:

–Yo no he mentido. He dicho una verdad que pocos ven, y por eso no creen. Voy a darles ejemplos:

Cuando digo que Melchor es el mejor, no miento. Melchorcito no sabrá las tablas de multiplicar, pero es el mejor arquero de la escuela.

Y cuando digo que Apolinario Sosa es mi mejor alumno, tampoco miento. Y Dios es testigo que aunque es desprolijo, es el más dispuesto para ayudar en lo que sea…

¿Debo seguir explicando? Soy la maestra y debo construir el mundo con estos chicos. ¿Con qué levantaré la patria? ¿Con lo mejor o con lo peor?

Todos habían ido bajando la mirada. Entendieron que cada defecto tiene una virtud que le hace contrapeso. Y que es cuestión de subrayar, estimular y premiar lo mejor.

Ese día, comieron más felices que nunca.

Hasta aquí el cuento de Virtudes Choique. La maestra argentina quiso animar, motivar y estimular a los padres y a las madres de ese grupo de alumnos y ellos se pusieron a hacer lo que más y mejor sabían hacer: competir, compararse, celebrar que tenían en su casa al mejor. Lo que realmente importaba no es que su hijo fuera bueno sino que fuera el mejor.

Lo viví en mi adolescencia. La filosofía que imperaba en el aula era la de la competitividad. La clase se dividía en dos grupos que competían todo el mes para ganar una tarde libre de jueves. Los alumnos competíamos de dos en dos y, necesariamente, uno ganaba y otro perdía. La estrategia era competir, el objetivo era ganar.

Cuando pienso en la historia de Virtudes Choique se me viene a la mente la leyenda africana que, en lugar de la competitividad, pone el énfasis en la cooperación. Dice así:

Un antropólogo propuso un juego a los niños de una tribu africana. Puso una canasta llena de frutas cerca de un árbol y le dijo a los niños que aquel que llegara primero ganaría todas las frutas.

Cuando dio la señal para que corrieran, todos los niños se tomaron de las manos y corrieron juntos, después se sentaron a disfrutar del premio. Cuando el antropólogo les preguntó por qué habían corrido así, si uno solo podía ganar todas las frutas, un niño respondió:

– UBUNTU, ¿cómo uno de nosotros podría estar feliz si todos los demás están tristes?

El antropólogo quedó impresionado por la sabia respuesta del pequeño. UBUNTU, en la cultura zulú y xhosa, significa: «yo soy porque nosotros somos”. Es una filosofía de vida, que consiste en creer que cooperando se consigue la armonía ya que se logra la felicidad de todos.

Esta es la pretensión. Avanzar hacia una cultura en la que cueste ser felices cuando hay tantas personas desgraciadas. Una cultura en la que resulte más lógico y más hermoso comerse la canasta de fruta entre todos y no en la que uno se harta de fruta mientas los demás se mueren de hambre.

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2024/12/28/el-cuento-de-virtudes-choique/

Jesús Rogero y Daniel Turienzo, expertos en Educación: “La escuela en España nunca estuvo mejor”.

Jesús Rogero (izquierda) y Daniel Turienzo, autores del Libro 'Educafakes', de la editorial Capitan Swing. Cristina

Desde la supuesta superioridad de la escuela privada frente a la pública hasta el mito de que el esfuerzo personal determina el éxito del alumnado, pasando por la caída del nivel que no respaldan los datos, los dos expertos desmontan en su libro 'Educafakes' “mentiras o medias verdades” asentadas en la sociedad.

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En una época de bulos, desinformación y medias verdades, Jesús Rogero y Daniel Turienzo se han embarcado en la casi utópica tarea de argumentar. De intentar desmontar mitos educativos, cuestiones más o menos asentadas en el imaginario público –o en parte de él al menos– sobre la escuela que sin embargo no tienen respaldo en los datos o la realidad. En Educafakes (Capitán Swing), Rogero –profesor de Sociología de la Universidad Autónoma– y Turienzo –maestro y también profesor en la Universidad Camilo José Cela– abordan 50 “mentiras o medias verdades sobre la educación española”: desde la supuesta superioridad de la escuela privada frente a la pública hasta el mito de que el esfuerzo personal determina el éxito del alumnado, pasando por la caída del nivel que no respaldan los datos o el imposible de que la escuela no tenga ideología.

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Rogero y Turienzo desmontan ideas establecidas, ponen datos sobre la mesa, intentan argumentar y ofrecer información. Lo hacen, explican, porque al final estas ideas “tienen efecto en la realidad educativa, en la vivencia del sistema educativo por parte de docentes, de familias y de alumnado, y también en el diseño de políticas educativas, en cuáles son las prioridades en esta materia”. También, subrayan, porque hay muchos intereses “políticos, económicos o religiosos” detrás de estas ideas, como el que tiene la escuela concertada en asociarse con el concepto de “libertad”.

El libro está escrito a modo de manual, para consultar cada mito de manera individual. Se articula en seis bloques: nivel educativo y exigencia; esfuerzo y talento; financiación de la educación; separación del alumnado y segregación; libertad en la educación; y política educativa. Pese a que Rogero y Turienzo quieren “abrir debates”, son conscientes de que el nivel de enconamiento de la conversación pública es tal que será difícil convencer a nadie por muchos datos que se aporten.

¿Cuál es el objetivo final de difundir este tipo de ideas?

Jesús Rogero: Hay una multiplicidad de intereses. No hay, creo, una conspiración perfectamente organizada para transmitir equis ideas. Pero sí hay ideas que interesan a determinados sectores. Por ejemplo, el tema de asociar la idea de libertad educativa con la posibilidad de elegir un centro privado subvencionado con fondos públicos. Evidentemente hay intereses económicos y políticos detrás, hay un status quo de una escuela privada concertada a la que interesa esa asociación de ideas.

Daniel Turienzo: Hay una diferencia entre los mitos. Hay algunos que ni siquiera son propios de España. Por ejemplo, el famoso de la caída del nivel educativo. Es un debate que se ha tenido en Francia, en Inglaterra, en Estados Unidos. Hay otros que ni siquiera son de nuestro momento histórico. Son universales, como que la generación que llega es peor que las precedentes. No sabemos muy bien por qué se asientan, pero sí que hay algunos que tienen un objetivo determinado.

Que la educación deba estar desligada de la ideología es falaz y esconde intereses. Las leyes educativas y el sistema tienen un sentido ideológico. Durante el régimen franquista los objetivos del sistema educativo partían de una ideología autoritaria, patriarcal, etcétera. En la época democrática, en todas las leyes hay unos principios y valores comunes que enseñar al alumnado

En España, por ejemplo, en un momento en que era muy frecuente encontrar artículos que, salvo a las desigualdades estructurales, le echaban la culpa de los males del sistema educativo a todo, a la formación de los docentes, a la actuación de las familias. No podemos decir que sea orquestado, pero se veía cómo reiterativamente se buscaban las causas en las ideas más peregrinas antes que en los problemas estructurales: la inversión, los recursos.

Vamos a abordar algunos de estos mitos que aparecen en el libro. Pero antes, ¿cuál es su favorito? O el que les parece más sangrante. Los que abordan lo relativo al esfuerzo y el mérito, el de la segregación en el aula o el de las ratios son de los más largos en el libro. ¿Los consideran más importantes?

Jesús Rogero: No es tanto porque sean más importantes, sino porque son más complejos. No es fácil elegir un un fake. Hay uno clásico que dice que los resultados académicos dependen del esfuerzo y del talento individual. No es específico de España, es compartido universalmente. Pero hay elementos coyunturales de una realidad socioeconómica, una estructura económica del territorio y otros muchísimos factores que influyen más allá del esfuerzo, como el origen familiar.

En el libro hablamos de hasta qué punto influye esto. Más allá de lo que el estudiante pueda esforzarse, mostramos cómo con el mismo esfuerzo, y capacidades cognitivas –lo que comúnmente llamamos inteligencia–, en diferentes contextos socioeconómicos los estudiantes logran resultados muy diferentes. La investigación se ha encargado repetidamente de demostrar el peso de ese origen socioeconómico en los resultados académicos. Ese sería uno de los de los más importantes. A nosotros nos gustaría abrir ese debate, porque se habla mucho de la cultura del esfuerzo, de la exigencia, pero creemos que es fundamental asentar esto antes de ver cómo abordamos la realidad educativa.

Daniel Turienzo: Ese mito es muy importante porque tiene repercusiones en otros. Por ejemplo, los que hablan de las diferencias entre la escuela pública y la escuela concertada, que tienen mucho que ver con el origen de los estudiantes. O cuando hablamos de las diferencias entre nativo e inmigrante y obviamos las diferencias socioeconómicas. Ese mito es tan importante porque es fundacional. Hay algunos mitos que son más auxiliares, pero este es central. A mí me gusta mucho el de que la juventud actual es más inculta e incapaz que las generaciones anteriores. Me gusta porque es un mito muy reiterativo, nos lo encontramos generación a generación y siempre los padres lo han dicho de los hijos.

Jesús Rogero: Otro más: nos parece importante esta idea [que se vende] de [que hay que] separar ideología y educación, que la educación debe estar desligada de la ideología. Sencillamente es imposible. El sistema educativo está diseñado con un propósito ideológico y los fines de las leyes educativas y del propio sistema tienen un sentido ideológico.

"Podemos elegir cualquier indicador: abandono educativo temprano, repetición, tasa de graduación, tasa de promoción. No hay ninguno que nos permita decir que la escuela antes era mejor. ¿Cuándo era mejor? Reto a cualquiera que me lo diga."

Durante el régimen franquista los objetivos del sistema educativo eran unos y partían de una ideología concreta, autoritaria, patriarcal, etcétera. En la época democrática, en todas y cada una de las leyes hay una serie de principios y valores comunes que son también ideológicos y que el sistema educativo debe encargarse de proveer y difundir y enseñar al alumnado. Que la educación debe estar al margen de la ideología es una idea falaz que en ocasiones esconde intereses.

Hay mucha gente, incluidos profesores, diciendo que el nivel ha bajado y que la educación es hoy peor que ayer. ¿Por qué es falso?

Daniel Turienzo: Ya a nivel de medios y recursos la escuela es mejor. Tenemos más medios que en otros momentos de la historia. Y lo que es para mí más importante son los indicadores que manejamos, sean del tipo que sean. Esto es rotundo: la inmensa mayoría nos dice que la escuela nunca estuvo mejor. Podemos elegir cualquier indicador: abandono educativo temprano, repetición, tasa de graduación, tasa de promoción. No tenemos ninguno que nos permita decir que antes era mejor. Y, sobre todo, es difícil elegir el momento histórico que era mejor.

Yo reto a cualquiera que me diga: 'No, mira, la educación buena era la de 1996'. Pero si miramos cualquier indicador de esa época, la realidad es que las cosas van mejor hoy. Hemos conseguido que la escuela sea una escuela de masas, una escuela más inclusiva. Reconociendo las necesidades y todo el margen de mejora que hay, que es mucho, no podemos decir que hubiera un momento en el que la educación, de manera rotunda, categórica y en todo su esplendor, fuera mejor que ahora.

Otros dos, no directamente relacionados entre sí pero sí con una lógica similar, son que, a partir de cierto punto, ni subir la inversión ni bajar las ratios tiene un gran efecto en cuanto a resultados. ¿Por qué son falsos?

Jesús Rogero: Este es de los que más daño han hecho. Son mitos que van de la mano. Decir que a partir de un umbral la inversión ya no es significativa en cuanto a su impacto en el aprendizaje y que las ratios en realidad tampoco es como decir que aumentar la inversión o reducir las ratios no son medidas tan necesarias. Hay que matizar. En el libro aportamos argumentos y datos para fundamentar que son dos elementos importantísimos para la mejora educativa, y más en el caso español, que todavía tiene margen de mejora en financiación, particularmente en algunas regiones como la Comunidad de Madrid o Catalunya. Con las ratios es verdad que generalizar dificulta mucho el debate, ahí sí que conviene entrar al detalle de dónde es mejor reducir las ratios, pero es evidente, con la investigación en la mano, que es una medida altamente eficaz y necesaria si se hace con sentido.

Daniel Turienzo: Nosotros intentamos complejizar el debate, sobre todo con las ratios. No es lo mismo reducir dos alumnos en todas las aulas que reducir diez alumnos en un aula masificada. Queremos ese debate: cómo lo hacemos, cómo es más eficaz, más eficiente, cuáles son sus posibilidades. Nosotros, de hecho, apostamos abiertamente por reducir en aquellos sitios donde hay más necesidades o en las realidades más complejas, más que un descenso generalizado.

Otra idea que generó mucha controversia en su momento fue cuando la exministra Isabel Celaá dijo que los niños no son de los padres y fue muy criticada. ¿Por qué dicen que tenía razón?

Jesús Rogero: Es un tema muy espinoso y donde hay muchos equívocos interesados. Los niños y las niñas tienen derechos independientemente de en qué familia vivan y tienen derecho a la educación, y el derecho a la educación tiene un contenido, no abstracto. Y el Estado tiene el deber de garantizarlo. Eso es lo que pretendía decir Celaá. Pero el titular era que los niños no son de los padres y se montó el lío. Las familias no pueden impedir que esos niños y niñas ejerzan ese derecho. Pero es un tema controvertido y se está utilizando estos últimos años políticamente de una manera bastante peligrosa.

Daniel Turienzo: Esta idea de que el menor es el sujeto de derecho no es nuestra ni de la ministra viene recogida ya en la Carta de Derechos del Niño. Esos valores en los que tenemos que socializar al niño recaen sobre el menor, no sobre las familias. El niño tiene derecho a ser educado en la justicia, en la igualdad, en la democracia, en toda una serie de principios a los que la familia no puede voluntariamente renunciar.

Un debate muy presente respecto a los bulos o fakes es hasta dónde hay que ir para desmentirlos. Porque se generan a una gran velocidad y a veces nos pasamos el día corriendo detrás a desmontarlos, pero según terminas con uno aparece otro y se acaban quedando ahí, es imposible apagar todos los fuegos.

Daniel Turienzo: Lo que pasa es que algunos están vinculados entre sí y otros se reproducen mucho. No sabemos cuál es el interés o por qué pasa. Pero uno de los elementos que vemos en muchas publicaciones, que es como un argumento circular que siempre se repite, es la idea de que ante un problema social la educación lo tiene que resolver. Reducimos la educación a la educación escolar, obviando toda la obligación que tiene la sociedad en la educación de las nuevas generaciones. Y encomendamos eso a los docentes.

El razonamiento es perfecto: el problema de que exista acceso al porno en niños menores de siete años es que los docentes no están suficientemente preparados o es la escuela. ¿El problema de la evasión fiscal? Eso se se resuelve a través de la educación. Al final depositamos en la escuela demasiadas expectativas, y además son exponenciales, porque los problemas sociales se generan continuamente. Y esto lleva a que muchas personas, cuando les preguntan por el sistema educativo, dicen que la educación española no es muy buena, porque al final yo veo continuamente que hay un montón de problemas y me dicen que la educación no es capaz de resolverlos.

Jesús Rogero: Hay otro, que también es como forma parte de casi el sentido común de la de la ciudadanía en general, que es que la educación privada concertada es más exigente que la pública. Nos interesaba recuperar este tipo de mitos o ideas preconcebidas y decir, ¿esto es así? Vamos a verlo, ¿no?

Ya que saca el tema, no me lo deje colgando. ¿Cuál es la respuesta a esa afirmación?

Jesús Rogero: Hay que ver cómo traducimos esa idea de exigencia en datos. ¿Con exigencia nos referimos a que es más difícil superar un curso? ¿A que hay más distancia entre las notas que ponen en bachillerato esos centros y una evaluación ciega como es la prueba de acceso a la universidad? ¿O la exigencia es la cantidad de deberes que se mandan para casa? Nosotros analizamos estos tres indicadores y vemos que en ninguno de ellos [la escuela privada] es más; de hecho parece que al revés. Aquí tenemos datos para comprobar esta idea y vemos que no es así. Si alguien ofrece mejores datos y argumentos, estaremos encantados de escucharlos.

El de la jornada continua o partida es un debate complejo que de manera interesada se polariza. Pero hay que escuchar todos los agentes implicados y superar ese debate dicotómico para intentar analizar en su conjunto los horarios escolares, las jornadas laborales, los derechos del menor, las actividades extraescolares, el tiempo de comedor, el número de calorías que se ingieren en el comedor, la pausa de comedor, la hora de inicio en secundaria, el número de horas lectivas...

Han dicho que su objetivo es, en parte al menos, abrir debates. Pero el debate educativo público es, en general, de trazo muy grueso.

Daniel Turienzo: Se vuelven dicotómicos: jornada continua o jornada partida, reducimos ratios o no. Pero creemos que la riqueza y el objetivo de este libro no es hacer la Biblia de las políticas públicas, es abrir esos debates.

Menciona el debate sobre la jornada partida o contínua, que se ha quedado fuera del libro pese a ser uno de los temas más polémicos, al menos entre familias y profesorado. ¿Por qué?

Daniel Turienzo: Es un tema que hemos abordado otras veces en artículos. Hay que escuchar todos los agentes implicados y superar ese debate dicotómico de continua o partida para intentar analizar en su conjunto los horarios escolares, haciendo alusión a las jornadas, los horarios laborales, los derechos del menor, las actividades extraescolares, el tiempo de comedor, el número de calorías que se ingieren en el comedor, la pausa de comedor, la hora de inicio en secundaria, el número de horas lectivas... Es un debate muy complejo que de manera interesada por parte de todos los actores, se suele polarizar.

¿Hay más interés social por la Educación en los últimos años? No sé si es deformación profesional, pero yo veo mucho debate público.

Jesús Rogero: Me da la sensación de que hay interés por el mundo educativo, pero hay ciertos bloques cada vez más inmóviles en determinados planteamientos. Cada vez es más difícil hablar de forma sosegada y argumentada sobre educación. Y esto es un problema y es una motivación por la que Dani y yo escribimos este libro, para abrir debates, para seguir reflexionando sobre educación. Hay gente que te dice si merece la pena el esfuerzo de escribir este libro con la polarización que hay. Nosotros estamos convencidos de que precisamente por eso hay que abrir canales de comunicación y debate. Las posturas cada vez son más enconadas y pueden bloquear un debate que sigue siendo muy necesario.

El que está firmemente convencido de algo, dada la polarización, es difícil que esté abierto a escuchar nuevos argumentos. Pero hay temas que se obvian en el debate, se dan por sentados y eso hace que todos juguemos en ese marco. Un marco que a lo mejor se basa en una creencia que es incierta. Ahí tenemos margen de mejora

Da la sensación de que es muy a menudo es un diálogo de sordos. ¿Aspiran realmente a convencer a alguien con argumentos?

Daniel Turienzo: Va a ser difícil convencer a muchos. El que está firmemente convencido de algo, dada la polarización, es más difícil que esté abierto a escuchar nuevos argumentos. Pero sí creo que abrimos algunos temas que no se debaten frecuentemente. El hecho de que algunos asuntos se obvien en el debate, se dé la realidad por sentada, hace que todos juguemos en ese marco. Un marco que a lo mejor se basa en una creencia que es incierta. Ahí es donde tenemos margen de mejora, sobre todo en aquellos mitos de los que no se habla.

El debate está tan enconado, es tan tenso en ocasiones, que se critica a todo el que opina solo por ser quien es. A los profesores de universidad porque no han pisado un aula. A los profesores porque solo hablan desde su experiencia personal. Ustedes vienen cada uno de un bando, si se me permite la expresión. Un maestro y un profesor de universidad. ¿Qué está pasando entre los expertos?

Jesús Rogero: En el libro abordamos el papel de los expertos. Hay mucha crítica cuando alguien que no está directamente en la realidad cotidiana del aula vierte una opinión o plantea que hay que hacer cierta política pública. Esa visión de economistas, politólogos, sociólogos, pedagogos, etcétera., y desde la investigación educativa académica, es una perspectiva muy necesaria en el debate educativo, pero no puede ser la única. Es fundamental que cuando decidimos qué política educativa vamos a desarrollar estén las voces de todos los actores: familias, docentes, alumnado –que muchas veces se nos olvida– y también expertos en educación. Y luego entramos a los argumentos, los datos, etcétera. Pero es preocupante que por el hecho de que una opinión o un planteamiento proceda de determinadas personas no se tengan en cuenta.

Daniel Turienzo: Es triste, pero muchas veces se niega al otro. Igual que en ocasiones se niega la capacidad del experto para aportar, se niega la capacidad de los docentes no universitarios para ser expertos. Se produce la paradoja de que quienes ejecutan un trabajo no son percibidos como agentes intelectuales válidos para opinar sobre ello. Es necesario avanzar en ese sentido, crear grupos de investigación conjuntos, considerar a los docentes como parte básica de la investigación, valorar los aportes que se hacen desde la academia y ser capaces de incorporarlos al día a día de la docencia.

https://www.eldiario.es/sociedad/jesus-rogero-daniel-turienzo-expertos-educacion-escuela-espana-estuvo-mejor_128_11633674.html

Masacre en la escuela

¿Cómo se puede soportar esta nueva tragedia? ¿Cómo se puede mirar hacia otro lado cuando tenemos delante veintiún féretros de personas inocentes? Diecinueve niños y dos maestras, asesinados en la escuela Robb Elementary School de Uvalde (Texas). ¡Una escuela! El lugar al que habían acudido los niños esa mañana para aprender a ser felices. Esos padres que dejaron a sus hijos allí con la confianza de que estaban en el lugar más seguro del mundo, tuvieron que recoger sus cadáveres con un dolor insoportable. Esas dos maestras que se levantaron con la ilusión de ayudar a sus alumnos y alumnas, nunca sospecharon que les iba a costar la vida. Indignación, tristeza, estupor. También ha muerto por un ataque al corazón el marido de una de las maestras.

El asesino, Salvador Ramos, un joven de dieciocho años, disparó primero a su abuela y se dirigió luego a la escuela en la que había estudiado. Un joven sin antecedentes penales y, se dice, sin ningún trastorno mental. Compró sin ninguna cortapisa dos rifles de asalto por tres mil quinientos dólares y a las cuarenta y ocho horas los utilizó para sembrar la muerte en una escuela. Lo anunció en las redes:

– Voy disparar en una escuela de primaria.

Pese a tener ascendencia latina, Salvador era ciudadano estadounidense. Fue abatido por la policía. Otra muerte más.

Creo que es indiscutible que la venta indiscriminada de armas de fuego impulsa en Estados Unidos la repetición de este tipo de masacres, muchas de ellas en escuelas. Porque no es la primera vez. Ni será la última, desgraciadamente. La historia de las masacres en escuelas estadounidenses es terrible. Por frecuente y por sobrecogedora.

¿No resultan hipócritas muchas reacciones políticas y ciudadanas en un país en el que la venta de armas propicia tantos beneficios y tantos desastres? Se producirá un aluvión de testimonios de rechazo, minutos de silencio, condena del negocio armamentístico… El hecho se irá olvidando, la repulsa irá desapareciendo, la oleada de críticas se irá desvaneciendo… hasta que otro hecho similar vuelva a producir la misma reacción.

Steve Kerr, entrenador de los Warriors, en la comparecencia posterior a un partido, dejó de lado el deporte, y con una enorme emoción y una indignación extrema pidió que los políticos hicieran algo. Dijo que estaba cansado de tantos minutos de silencio mientras no se movía ni un ápice la legislación que pone en las manos de los ciudadanos las armas que permiten segar la vida de los niños y de las niñas en las aulas de una escuela. Su padre murió en un tiroteo cuando él era un niño. Sabe muy bien de lo que habla. Su dolor y su indignación tienen raíces muy profundas.

El oscarizado actor Matthew McConaughey, nacido en Uvalde, pide a sus compatriotas que se miren en el espejo tras el tiroteo. Les pide que ataquen las bases del statu quo que solo provoca dolor y miseria.

El presidente de los Estados Unidos ha dicho: “En el nombre de Dios, ¿cuándo le vamos a hacer frente al lobby de las armas?”.

En Estados Unidos hay más armas que habitantes. La cultura sobre las armas que existe en la mayor potencia del mundo resulta repugnante. Las pistolas ocupan el lugar de los libros. Son objetos de culto. Y el uso de las armas ha causado más muertos que todos los que ha habido en las guerras. Pero igual que se acabó con la esclavitud o con el apartheid se puede acabar con la cultura de la violencia

Hay muchos ciudadanos que al salir de casa cogen su teléfono y su pistola. Son objetos familiares que identifican con la seguridad más que con el riesgo. He visto estos días en un reportaje familias que tienen hasta doscientas armas. El cabeza de familia, a la pregunta de un periodista español sobre si todas esas armas era de guerra, contestó:

No son armas de guerra, son armas de diversión.
¿Diversión? ¿Se lo podría explicar a los padres de los niños muertos en la escuela de Uvalde? ¿Qué diversión es esa que causa tantas lágrimas, tanto dolor?

Los intereses económicos de la industria armamentística se sitúan por encima de la vida de las personas. Los cuatrocientos billones de dólares que genera la industria armamentística en Estados Unidos parecen suficiente motivo para las muertes. La Asociación Nacional del Rifle, tan poderosa, sostiene que la solución a este tipo de situaciones en las escuelas es armar a los profesores. Este mismo fin de semana, después de tres años de suspensión por la pandemia, celebra su convención en el mismo estado de Texas, a unos 400 kilómetros de Uvalde, donde todavía lloran a sus hijos muertos por esas armas que van a exaltar en la convención como objetos de culto. A la convención asistirá el expresidente Donald Trump. Mientras él hable no podrá haber armas en el recinto. ¿No son inofensivas las armas? ¿No sirven solo para defenderse? Estoy seguro de que lamentarán la muerte de los diecinueve escolares y de las dos maestras. Creo que esa conmiseración es una burla. Si Salvador Ramos no hubiera podido comprar los rifles, la masacre no se habría producido.

La argumentación que justifica la venta es que los ciudadanos tienen el derecho de protegerse de posibles agresiones y tienen el deber de proteger a sus familias. Otra vez el estúpido lema: “si quieres la paz, prepárate para la guerra”.

La Segunda Enmienda a la Constitución e los Estados Unidos (o Enmienda II), propuesta el 25 de septiembre de 1789 y aprobada el 15 de diciembre de 1791, protege el derecho del pueblo estadounidense a poseer y portar armas. Estados Unidos es uno de los países con menores limitaciones para adquirir armas de fuego. La Corte Suprema de los Estados Unidos ha aclarado en numerosas ocasiones el texto constitucional: ha afirmado que el derecho a portar armas es un derecho individual que tienen todos los estadounidenses, pero también ha declarado que el derecho no es ilimitado y que no prohíbe la regulación de la producción y compra de armas de fuego o de dispositivos similares.

A pesar de los numerosos casos judiciales, el debate sociopolítico continúa. Los defensores del derecho a portar armas dicen que un pueblo armado realiza una mejor ejecución de la legítima defensa y que evita que la autoridad gubernamental se vuelva tiránica. Los defensores del control de arma afirman que las ciudades estadounidenses serían más seguras si no hubiese tantas armas de fuego, aunque los defensores del derecho a portar armas argumentan que cuando los ciudadanos respetuosos con las leyes se arman, actúan “más rápido y mejor” que la policía estadounidense y, por tanto, las armas reducen las tasas de criminalidad.

Resulta increíble que cada una de estas matanzas provoque un aumento de la venta de armas. La reacción lógica en otra cultura sería acabar con su venta.

He visto estos días reportajes de ferias de venta de armas en las que los niños pasean con sus padres entre todo tipo de armas. En ellas hay espacios para el entrenamiento. Una maestra enseñaba a su hija de diez años a afinar la puntería.

Pretender quitar las armas es un suicidio político. Lo cual quiere decir que la población retira el apoyo a quien prometa acabar con la venta de armas. Y aquí está, a mi juicio, la verdadera cuestión. Es la ciudadanía la que tiene que analizar con rigor lo que sucede. En sociedades donde está prohibida la venta de armas no se producen estas matanzas. ¿Por qué será? Es preciso poner por encima la vida de las personas y no el dinero del negocio. Que hablen los padres y las madres de los niños asesinados. ¿Apoyarían la posibilidad de que Salvador hubiese comprado tan fácilmente la compra de esos dos rifles?

Santiago Abascal, Presidente de Vox, dice que hace falta un cambio radical y urgente en la ley española para que se repartan armas. Es la misma filosofía que está haciendo posible un rosario de atentados en las escuelas de Estados Unidos. ¿Le gusta al señor Abascal este tipo de masacres que con periodicidad insoportable tenemos que sufrir?

“Una sociedad armada es una sociedad educada”, he escuchado en uno de los reportajes que se han emitido estos días. Es exactamente al revés: una sociedad educada, es una sociedad desarmada en la que todos y todas, sin excepción, pueden vivir libremente. En una sociedad educada el trabajo de protección lo hace la policía (sé que los padres de los niños asesinados se quejan justamente de la tardanza en actuar en la escuela de la masacre) y el castigo a los criminales lo hacen los jueces.

Una última línea para denunciar el cúmulo de bulos que han surgido sobre la masacre. Qué mundo el nuestro. Hay que luchar sin descanso para que sea mejor. Digamos al unísono: Por mí que no quede.

El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra.

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2022/05/28/6505/

_- La digitalización de la vida y sus impactos en el sistema educativo

_- Por Luciana Jouli, Paulo Zambroni | 04/05/2020 | Conocimiento Libre
Fuentes: CLAE

Si sólo el trabajo del humano crea valor ¿cómo es la apropiación de ese valor que se genera en el espacio virtual? ¿Quiénes son los dueños de estas plataformas, con quiénes deben discutir los trabajadores? ¿Nos pone este escenario ante un complejo y competitivo espacio laboral que será aún más selectivo? ¿El conocimiento está a disposición de todos? ¿qué criterios usamos para el procesamiento de ese conocimiento?

Las plataformas comunicativas y de aprendizaje, el home office y la mediación virtual a partir de aplicaciones, atraviesan la vida diaria de los miembros del planeta, que hoy están viviendo el Covid-19 como un momento bisagra y de transformación en el desarrollo económico, social y político del mundo entero, del cual los trabajadores de la educación son parte.

Según la Cámara de Internet Argentina se registró un aumento del 29% del uso de internet durante la primera semana de aislamiento social preventivo y obligatorio en Argentina cuando los edificios educativos dejaron de funcionar, mientras que a la última semana del mes de abril las herramientas de videollamadas y conferencias han llegado a aumentar un 1.500 %.

Al parecer, el crack sanitario global es un catalizador que obliga a la humanidad a ensayar un nuevo orden de las cosas: un “nuevo orden mundial” se construye y se disputa. El aislamiento y confinamiento obligatorio fue determinado por los gobiernos en casi la totalidad de los países. Los ciudadanos globalizados se constituyen como objeto de esa prueba.

Los estados-nación, aunque algunos tienen más reflejos que otros, no responden con la misma inmediatez con la que el fenómeno se expande. Como jugadores o jugadoras que esperaban en el banco de suplentes, las plataformas y apps salen al campo de juego en la vida global, condicionando y determinando los vínculos sociales.

El coronavirus, según Aram Aharonian, es la primera gran pandemia del capitalismo, que desnuda la crisis de un sistema económico-social tal y como lo conocíamos. La digitalización de la economía, y su correlato en la disputa mundial por el control de la tecnología del 5G y el desarrollo de inteligencia Artificial, forman parte de los objetivos que orientan la lucha intercapitalista.

Quien triunfe en ese conflicto logrará dominar los tiempos productivos dentro de las nuevas relaciones sociales emergentes.

En otras palabras, la batalla intercapitalista principal es la que refiere al acortamiento de los tiempos sociales de producción, para la obtención de un mayor margen de riqueza y de extracción de plusvalía al conjunto de las clases subalternas. Con la llegada del Covid-19 al mundo, se intensificó dicha lucha.

Visualizamos la consolidación de nuevas formas de trabajo, en apariencia simpáticas y de “plena libertad”. Rappi, Glovo, Uber, Pedidos Ya (entre otras) son plataformas que generan nuevas relaciones laborales en donde ya no media el vínculo humano sino la virtualidad.

Se oculta la relación contractual y, sobre todo a quienes tienen el poder de expropiar lo que allí se genera. ¿A quién responden los trabajadores? ¿Con quiénes negocian?. Estos cambios en las relaciones de trabajo no significan otra cosa que mayor explotación y precarización.

Se observa entonces que la realidad se bifurca en dos planos integrados: una dimensión virtual, con una preponderancia cada vez mayor en la cotidianidad; y una dimensión territorial social, una realidad que se materializa en lo geográfico-local.

¿Una fuerza de trabajo prescindible?
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), al mes de abril, hay unos 826 millones de estudiantes en el mundo que no tienen acceso a un ordenador en sus hogares, y unos 706 millones de alumnos que, además, no tienen internet en sus casas.

Las cifras de la Unesco dan cuenta de que más de 1.500 millones de estudiantes han sido afectados por la pandemia, a partir del cierre de centros educativos en 191 países. La clausura temporal de colegios ya afecta alrededor de 90% de la población estudiantil de todo el mundo.

La directora de la Unesco, Audrey Azoulay, dijo en una entrevista que “Estamos entrando en un territorio inexplorado y trabajando con los países para encontrar soluciones de alta tecnología, baja tecnología y sin tecnología para asegurar la continuidad del aprendizaje”.

La pandemia nos empujó a reacomodar en menos de dos meses las estructuras educativas. Sin más, nos dispusimos a construir nuevas formas, a través de la virtualidad. Así vemos como en China están desarrollando la mayor experiencia de enseñanza virtual, donde más 200 millones de estudiantes toman clases por esta vía a partir del uso de internet y redes sociales.

Ejemplo de la confluencia en las redes de la educación es España, uno de los países más afectados por la pandemia, donde el número de conexiones a la plataforma de la Consejería de Educación (EducaMadrid) pasó de las 650.000 ingresos a 1,1 millones en una semana.

El incremento de páginas en la mediateca superó también el millón. En Argentina, el Ministerio de Educación, Educar S.A. y Contenidos Públicos S.A. crearon el portal seguimoeducando.com.ar y, a través del Ente Nacional de Comunicaciones (Enacom) y las compañías de telefonía han garantizado que será sin costo la navegación por esta plataforma digital.

El sector de trabajadores, profesionales en general y de la educación en particular, creía en su condición imprescindible, en su exclusividad como fuerza de trabajo intelectual y, como dice el experto Luis Bonilla-Molina, estas discusiones sobre las transformaciones estructurales del sistema aparecían “como de ciencia ficción”.

Sin embargo, la pandemia Covid-19 nos muestra que el mundo ya no considera imprescindible la presencia física de los docentes en un aula para que los niños, niñas, jóvenes y adultos se formen o eduquen.

El desarrollo económico del sistema, el desdibujamiento de los estados-nación y la construcción de nuevos territorios globales -locales–virtuales, ha tenido como esperable consecuencia la puesta en jaque del sistema educativo formal, como generador de conocimientos estratégicos y como parte de la superestructura que construye el sentido común de la sociedad.

Por ello, en las plataformas educativas, o educación en línea, el docente se presenta como facilitador más que un formador. Emite el contenido sólo una vez y su reproducción, de forma constante y por un período bastante indefinido, se encuentra disponible en la red. Las ventajas pueden ser varias para los estudiantes devenidos en usuario-clientes que “siempre” pueden acceder a dicho contenido, pero no así para el trabajador-formador.

Aparecen aquí una serie de debates necesarios. La virtualidad es herramienta de la globalidad, pero como tal, está en disputa. El presente contexto de aislamiento, pone sobre los hombros de los trabajadores la responsabilidad de tener, por un lado los conocimientos para trabajar en la virtualidad y por otro, los medios para realizarlo (computadoras, conectividad, etc).

Entonces, cabe preguntarse, si esta nueva forma de educación y trabajo avanza ¿qué pasará con aquellos que no posean ni los conocimientos ni los medios? Un dilema, a resolver, para este nuevo momento de la economía y la sociedad mundial. Preguntas que ameritan seguir profundizando en la búsqueda de respuestas…

La urgente redefinición de la tarea docente frente a las plataformas y apps educativas, requiere pensar y tener capacidad de respuestas colectivas y conectadas, propuestas que contengan la realidad virtual y la realidad territorial local organizada.

No es menor, entonces, el valor que adquiere la dimensión educativa en lo que algunos autores definen como fase digital del capitalismo (datacapitalismo), donde las mercancías principales empiezan a ser, por su naturaleza, “bienes intangibles y no restrictivos”, es decir la información y el conocimiento.

¿Cuáles van a ser las condiciones laborales?, ¿cómo desempeñar la tarea en un momento de nueva explotación?. ¿Las plataformas se configuran como nuevos directivos y organizadores de la educación?. ¿Quién produce y quién se apropia de los contenidos, datos e información vertidas en ellas?

Si sólo el trabajo del humano crea valor ¿cómo es la apropiación de ese valor que se genera en el espacio virtual? ¿Quiénes son los dueños de estas plataformas, con quiénes deben discutir los trabajadores? ¿Nos pone este escenario ante un complejo y competitivo espacio laboral que será aún más selectivo? ¿El conocimiento está a disposición de todos? ¿qué criterios usamos para el procesamiento de ese conocimiento?

Los interrogantes nos obligan a transformarnos, a ser creativos ante nuevas formas que están dejando obsoletos a los esquemas organizativos tradicionales de los sistemas educativos. En ese escenario, las y los trabajadores de la educación y las y los estudiantes, como parte de las clases subalternas, deben poner al descubierto los intereses en disputa.

Deben agudizar nuestra destreza, profundizar la organización educativa en forma colectiva y en red, con proyección local, regional y global.

Luciana Jouli es Licenciada en Educación Especial y Paulo Zambroni en Ciencias Políticas y Especialista en educación de jóvenes y adultos, ambos miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED) asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

_- Inventario.

_- INVENTARIO, Por Jacques Prévert.


Una piedra
dos casas
tres ruinas
cuatro sepultureros
un jardín
flores

una rata de albañal

una docena de ostras un limón un pan
un rayo de sol
un escenario marino
seis músicos
una puerta con felpudo
un señor condecorado con la legión de honor

otra rata de albañal

un escultor que esculpe Napoleones
la flor que se llama caléndula
dos enamorados en un gran lecho
un recaudador de impuesto una silla tres pavos
un eclesiástico un forúnculo
una avispa
un riñón flotante
una caballeriza para caballos de carrera un hijo indigno dos frailes dominicos tres langostas un traspuntín
dos rameras un tío Cipriano
una Mater Dolorosa tres padres chochos dos cabras del señor Seguin
un tacón Luis XV
una butaca Luis XVI
un aparador Enrique II dos aparadores Enrique III tres aparadores Enrique IV
un cajón suelto
un ovillo de hilo dos horquillas un señor de edad
una Victoria de Samotracia un contador dos ayudantes de contador un hombre de mundo dos cirujanos tres vegetarianos
un caníbal
una expedición colonial un cabalo entero una media pinta de buena sangre una mosca tsé-tsé
una langosta a la americana un jardín a la francesa
dos patatas a la inglesa
un par de impertinentes un lacayo un huérfano un pulmón de acero
un día de gloria
una semana de bondad
un mes de María
un año terrible
un minuto de silencio
un segundo de descuido
y...

cinco o seis ratas de albañal

un niño que llega llorando a la escuela
un niño que sale riendo de la escuela
una hormiga
dos pedernales
diecisiete elefantes un juez de instrucción en vacaciones sentado en una silla plegadiza
un paisaje con mucha hierba verde
una vaca
un toro
dos bellos amores tres grandes armonios un ternero a la Marengo
un sol de Austerlitz
un sifón de agua de Seltz
un vino blanco con limón
un Pulgarcito un gran perdón un calvario de piedra una escala de cuerda
dos hermas latinas tres dimensiones doce apóstoles mil y una noches treinta y
dos posiciones seis partes del mundo cinco puntos cardinales diez años
de buenos y leales servicios siete pecados capitales dos dedos de la mano diez gotas antes de cada comida treinta días de arresto quince de
ellos en el calabozo cinco minutos de entreacto
y...

muchas ratas de albañal

Una pantalla no es una escuela

Colaboro periódicamente, desde hace muchos años, con la estupenda revista portuguesa “A Pàgina”, que se mantiene airosa en la palestra, contra viento y marea, después de más de 25 años de trabajo esforzado y comprometido. En el mes de septiembre publicará dicha revista un artículo de mi autoría con el título que aparece más arriba.

Todos los años, en pleno agosto, nos asaltaban los anuncios comerciales con un lema que sembraba de inquietudes las mentes despreocupadas de los escolares y de los docentes que disfrutaban de las olas del mar o del aire de la montaña: Vuelta al cole. Era un ciclo inexorable: final de curso, vacaciones de verano y vuelta al trabajo.

Este año todo es diferente. El ciclo se ha roto. Ha terminado el curso escolar y ni alumnos ni profesores han tenido que abandonar la escuela para comenzar las vacaciones. El adiós ha consistido en cortar la conexión digital. Estamos hablando de una hipotética vuelta al cole desde antes incluso de que llegásemos al verano. No se sabe en qué situación estaremos cuando llegue septiembre. Seguirá el virus entre nosotros, seguramente, porque la vacuna y los antídotos todavía se harán esperar. Por otra parte, los rebrotes están sembrando de dudas el porvenir.

Es probable que tengamos que practicar el “blended learning” (aprendizaje híbrido), con procesos de enseñanza presencial y digital. Lo que hemos aprendido y practicado nos servirá en el futuro. No habrá una vuelta a todo lo anterior como antes se hacía. Como si nada hubiera pasado.

Defiendo en el artículo citado la importancia que tiene la presencia para desarrollar procesos educativos socializadores.

La pandemia ha puesto patas arriba nuestro mundo. También los sistemas educativos. De la noche a la mañana, se cerraron las escuelas y los docentes tuvieron que permanecer en sus casas para realizar el trabajo cotidiano a través de unos medios que no eran los habituales. De pronto se vieron obligados a trabajar y a comunicarse de un modo virtual. Entre ellos como equipo y con sus alumnos y alumnas. Vivieron nuevos retos profesionales y emocionales. Y pudieron comprobar que la brecha digital potenciaba unas diferencias ya de por sí injustas y crueles.

Desaparecieron bruscamente todas las rutinas: la llegada y la despedida, las reuniones en la sala de profesores, el trabajo en aulas y laboratorios, el ocio compartido en los patios, la comida comunitaria (donde la había), las actividades deportivas, los encuentros, los roces, los conflictos que genera la convivencia…

No hay educación a distancia. Puede haber instrucción, eso sí. No existe socialización desde la soledad y el aislamiento social. La educación exige comunicación y encuentro. El mundo virtual no nos permite relacionarnos intensamente, no nos enseña a convivir. El aprendizaje de la ciudadanía no se puede hacer a través de la pantalla porque a convivir se aprende conviviendo.

Presencia es cercanía, no sobreprotección. Presencia es disponibilidad, no coacción. Presencia es amor, no dominio. Los alumnos y las alumnas tienen que construir su autonomía desde la confianza y el reconocimiento de aquellos a quienes tienen al lado.

La escuela tuvo y tiene un inmenso sentido socializador. Es la gran mezcladora social. Me dice al respecto mi querido amigo argentino Daniel Prieto: “Todo se sentía y se resolvía entre seres humanos, ahora caminamos hacia los distanciamientos tecnológicos. He trabajado mucho en educación a distancia, aunque lejos estaban mis búsquedas de este cierre de la presencialidad a escala planetaria. En la mirada sobre la modalidad mi pregunta fue siempre: ¿a distancia de qué? La cuestión no ha sido para mí lo caracterizado como “remoto” o como “lejano”. La propuesta que he tratado de sostener plantea: a distancia del autoritarismo, del “dictado” de clases, de la evaluación punitiva, de la burocratización de las relaciones…”.

Una escuela es una escuela cuando es una escuela. Es decir cuando es una comunidad de aprendizaje a través de la interacción. Cuando es una comunidad con relaciones diversas encaminadas a la convivencia y al diálogo y cuando propicia el sentido de pertenencia.

Los espacios de la escuela están llenos de posibilidades educativas. Nosotros hacemos los espacios y los espacios nos hacen a nosotros. No existen espacios educativos a distancia. Solo tenemos pantallas que nos ofrecen imágenes planas y sonidos, pero que nos privan de la corporeidad.

La comunicación entre los alumnos, cuando la escuela es virtual, reduce los contenidos de las comunicaciones al ámbito académico y simplifica y empobrece el contenido relacionado con el mundo emocional. Digamos que la pantalla circunscribe la comunicación al ámbito del aprendizaje intelectual.

Volver a la escuela es recuperar toda la potencialidad educativa de la comunicación en el espacio y en el tiempo. Sentir a los otros en su dinamismo social. Potenciar el entramado de las relaciones, fortalecer la urdimbre de los afectos.

Al volver a la escuela recuperaremos la comunicación perdida. Incluidos los riesgos de la extorsión y del acoso. Lo importante es aprender a convivir en armonía y respeto, superando los riesgos, no evitándolos Lo educativo es saber compartir la tarea dentro de las exigencias que nos impone la dignidad humana

Se participa de forma diferente cuando se está presente. Se proyecta, se actúa y se evalúa de manera distinta cuando conoces y construyes el contexto de la acción. Cuando están todos y todas presentes en el tiempo y en el espacio.

Para mí (y así lo he explicado en varios libros: “Entre bastidores”, “La luz del prisma”, “Cadenas y sueños”…) es importante la escuela como escenario de una rica red de relaciones, de encuentros, de emociones y de vivencias, que no tienen cabida en la enseñanza virtual.

Recuperar el espacio físico de la escuela es recrear, después de la obligada y larga ausencia, las funciones más ricas de la comunicación educativa. La escuela de la mirada atenta, de los saludos afectuosos, del abrazo sincero, del diálogo respetuoso, de la ayuda mutua, de la amistad serena, del debate apasionado y de los proyectos compartidos.

Las familias volverán a sus trabajos, si los tienen o tendrán que buscarlos. Necesitarán que los hijos estén escolarizados, lo que significa que estarán protegidos y, además, conviviendo y aprendiendo.

Lo que no se puede es condenar a la comunidad educativa a vivir unos riesgos innecesarios. Si se vuelve, hay que volver con garantías: reducción de los grupos, aumento de profesorado, distancias de seguridad, uso de mascarillas (a pesar de que impiden la lectura del movimiento de los labios), material higiénico, restricciones en los recreos, llegadas y salidas escalonadas… No creo que todos puedan volver a la vez. Habrá que alternar la presencia por días.

La situación requerirá autonomía (organizativa y curricular) de los centros. No puede haber una legislación minuciosa igual para todos. A partir de ahora no se podrá decir: todos, todos de la misma manera, en los mismos tiempos, con el mismo ritmo… Lo cual no quiere decir que tenga que darse libertad al zorro y a las gallinas. 

Fuente: El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra

El círculo 99

Miguel Ángel Santos Guerra

Cuántas veces nos sucede que dejamos de valorar todo lo que tenemos de bueno para instalarnos en un lamento y queja profundos por alguna pequeña o gran cosa que nos falta. En lugar de poner el énfasis en aquello que nos haría felices, lo ponemos en lo que nos hace sentir desgraciados.

Lo pienso muchas veces. Cuánto daría por estar como ahora el día que pierda la salud, o a un ser querido, o el trabajo, o la vivienda, o los amigos, o la seguridad… Pero una pequeña dificultad o un mínimo contratiempo lo tiñe todo de tristeza, a pesar de tener lo demás.

En el libro de Jaume Soler y M. Mercè Conangla titulado “La Ecología Emocional. El arte de transformar positivamente las emociones” me he encontrado con una historia que explica muy bien esta perniciosa actitud. Se titula El círculo 99. Dice así.

Había una vez un rey muy triste que tenía un sirviente que, como todo sirviente de rey triste, era muy feliz. Todas las mañanas le llevaba el desayuno y despertaba al rey cantando alegres canciones de juglares. En su cara relajada se dibujaba una sonrisa y su actitud ante la vida era alegre y serena. Un día el rey le llamó:

– Paje, ¿cuál es el secreto de su alegría?

– No hay ningún secreto, Majestad.

– No me mientas, paje. He hecho cortar cabezas por ofensas menores que una mentira. ¿Por qué estás siempre alegre?

– Majestad, no tengo razones para estar triste. Me habéis honrado permitiendo que os sirva, tengo esposa e hijos viviendo en la casa que la corte nos ha asignado, tenemos vestido y alimento, un buen sueldo y además vuestra alteza nos hace regalos que nos permiten satisfacer algunos caprichos.

– Si no me dices ahora el secreto, te haré decapitar. Nadie puede ser feliz por las razones que me has dado.

– Pero, Majestad, no hay secreto ni nada que esconder.

– Vete antes de que llame al verdugo.

El sirviente salió de la habitación haciendo una reverencia. El rey estaba como loco. No conseguía explicarse cómo el paje era feliz viviendo en un lugar prestado, llevando ropa usada y alimentándose frugalmente. Cuando al final se calmó, mandó llamar al sabio más sabio de sus asesores y le contó la conversación de la mañana.

-¿Por qué es feliz?

– Ah, Majestad, es que está fuera del círculo 99. Puede comprobarlo metiendo a su paje dentro de ese círculo. Inmediatamente será infeliz. ¿Está dispuesto a perder a un excelente sirviente para poder entender cuál es la estructura del círculo?

– Sí, estoy dispuesto.

– Esta noche lo vendré a buscar. Debe tener preparada una bolsa con 99 monedas de oro. Ni una más, ni una menos.

Aquella noche el sabio fue a buscar al rey. Y se dirigieron a casa del paje. Llamaron a la puerta y el sabio dejó la bolsa con 99 monedas ante la puerta, con una nota que decía: “Este tesoro es tuyo. Es el premio por ser un buen hombre. Disfrútalo y no le digas a nadie dónde lo has encontrado”.

El sirviente abrió la puerta, vio la bolsa, leyó la nota y entró en la casa. El rey y el sabio espiaban por la ventana lo que hacía el paje. Estaba apilando las monedas en montones de diez. Las juntaba y las separaba: 10, 20, 30… El último montón solo tenía 9.

-Me han robado, gritó. ¡Malditos!

El rey y el sabio seguían mirando por la ventana. La cara del paje se había transformado, su frente estaba arrugada, los rasgos faciales tensos y los ojos pequeños, su boca con una expresión horrible… El sirviente guardó las monedas en la bolsa y, mirando alrededor para asegurarse de que nadie lo veía, escondió la bolsa entre la leña. Entonces se sentó a hacer cálculos. ¿Cuánto tiempo debería ahorrar para comprar la moneda número 100? Estaba dispuesto a trabajar duro para conseguirla. Quizá si trabajaba y ahorraba de su salario y añadía algún dinero extra, en doce o trece años tendría el dinero suficiente para comprar la moneda que le faltaba. Tal vez podría pedirle a su mujer que buscase un segundo trabajo en el pueblo y, tal vez, cuando él acabara el trabajo en palacio, también podría trabajar en otro lugar… Entonces necesitaría solo… siete años. Quizá podrían vender algo, o… El paje calculaba enloquecido. Había entrado en el círculo 99.

El rey y el sabio volvieron a palacio. Durante los meses siguientes el paje empezó a seguir sus planes. Una mañana entró en el dormitorio real dando un fuerte portazo y protestando en voz baja.

– ¿Qué te pasa?, dijo el rey amablemente

– No me pasa nada, nada de nada.

– Antes, no hace mucho, estabas contento., reías y cantabas todo el rato.

– Hago mi trabajo, ¿no? ¿Qué quiere, Majestad, que además de paje haga de bufón y de juglar?

Al cabo de un tiempo el rey despidió al sirviente No era nada agradable tener un paje que siempre estaba de mal humor.

Hasta aquí la historia del círculo 99. La moraleja se desprende sola. Todos y todas estamos tentados por esa absurda forma de pensar: siempre, y solo estando completos podemos ser felices. Siempre nos falta algo para sentiros completos. Y como siempre nos falta algo, siempre tenemos motivos para la infelicidad.

Lo hemos vivido, probablemente, muchas veces. Cuando compre la casa, cuando me case, cuando tenga hijos, cuando me jubile, cuando me toque la lotería, cuando se resuelva el problema del trabajo, cuando me compre… Entonces seré feliz. Ahora, no. Porque me falta la moneda número 100.

He conocido pocas personas que vivan fuera del círculo 99. Mi padre era una de ellas. Siempre que le hablábamos de comprarle algo, de regalarle algo, de proponerle alguna adquisición del tipo que fuera, decía de manera indefectible con una sonrisa en los labios:

– Estoy completo.

Claro, estando completo, no se desvivía por ninguna adquisición que acabara con la supuesta e insatisfactoria infelicidad.

“Decía Erich Fromm: Cuando el ser humano ya no está alegre y no ve ningún sentido en interesarse por la vida, siente que, aun estando vivo, su alma está muerta; entonces se aburre y empieza a odiar la vida y a desear destruirla”.

¿Por qué no se trabaja más en las escuelas la educación emocional? ¿Por qué no se hace más hincapié en la formación emocional de los docentes? En mi libro Arqueología de lo sentimientos en la escuela (Buenos Aires, 2006), recojo la siguiente cita de Filliozat: “En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera…”. Tengo delante su libro “El corazón tiene sus razones”.

La salud emocional es la fuente de la desgracia o de la felicidad. No está situada en el nivel de conocimiento que se posee, de la cantidad de dinero que se tiene o del nivel de poder que se atesora.

No acabar atrapado en el círculo 99, salir de la trampa que nos tienden la cosas y las personas, saber moverse con soltura por los intrincados vericuetos del mundo emocional, es la mejor garantía para sentirnos bien, aceptándonos como somos y relacionándonos con los demás y con las cosas de forma equilibrada e inteligente.

Permítame el lector (o la lectora) hacer referencia a mi último libro, publicado en la Editorial Homo Sapiens (Rosario. Argentina): “Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Nos hemos olvidado en la escuela de la educación emocional. Recuerdo todavía con emoción la lectura del libro de Alexander Neill, traducido al castellano ¡en 1978!: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Cuánta razón. Cuánto corazón.

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_- El maestro de Carrasqueda

_- La escuela rural es la gran olvidada del sistema educativo. Es casi invisible. Este artículo quiere rendir homenaje a los maestros y maestras que trabajan humilde y esforzadamente en las escuelas rurales de este país y del mundo entero. Para rendirles ese merecido tributo de admiración, gratitud y afecto, comentaré brevemente un cuento de Miguel de Unamuno titulado “El maestro de Carrasqueda”.

El relato breve no es uno de los territorios literarios más cultivados por Unamuno. Sin embargo, lo practica con cierta asiduidad desde 1886. El número total de sus cuentos supera los ochenta títulos. En muchos de ellos se hace patente el yo de Unamuno o, mejor dicho, los distintos yos (también sería correcto decir yoes) que se pueden deslindar en cada persona: el que uno es, el que uno piensa que es, el que uno quiere ser, el que los demás piensan que uno es y el que los demás quieren que uno sea. Los cuentos unamunianos son un reflejo de su pensamiento, de su vida y de su persona. Recuérdese que para el filósofo bilbaíno todo relato es autobiográfico.

Jesús Gálvez Yagüe ha sintetizado con estas palabras algunas de las principales características de estas producciones: “Los cuentos de Unamuno, breves, fibrosos, de poca ficción, restringidos casi siempre, como sus novelas, a la narración de peripecias interiores, vibran con la luminosidad íntima propia de la poesía”.

Hace poco, mi querida amiga Carmen Gallego, me hizo el regalo de descubrirme este cuento de Unamuno que yo no conocía. Me dijo que a ella, cuando lo releía, le despertaba una profunda emoción. Ni me sorprende. Ahora he sabido que fue publicado en la revista madrileña “Lectura” del mes de julio de 1903. Se titula “El maestro de Carrasqueda”, pueblo que, en el devenir del relato, se hace más concreto en Carrasqueda de Abajo.

Remito al lector o lectora al texto íntegro (cuatro páginas solamente), mientras destaco aquí tres cuestiones que me han llamado la atención.

La primera ocupa hoy un importante espacio educativo. Me refiero a la presencia que ha de tener el corazón en la guía del comportamiento humano. El cuento comienza con las palabras “discurrid con el corazón”, frase que sirve de pauta para la resolución de un interesante dilema moral. Voy al cuento: “Discurrid con el corazón, hijos míos, que ve muy claro, aunque no muy lejos. Te llaman a atajar una riña de un pueblo, a evitarle un montón de sangre, y oyes en el camino las voces de angustia de un niño caído en un pozo: ¿le dejarás que se ahogue? ¿Le dirás: No puedo pararme, pobre niño; me espera todo un pueblo al que he de salvar? ¡No! Obedece al corazón: párate, apéate del caballo y salva al niño. ¡El pueblo… que espere! Tal vez sea el niño un futuro salvador o guía, no ya del pueblo, sino de muchos”.

“Obedece al corazón”, dice Unamuno con acierto, a través de los labios de Don Casiano, el maestro de Carrasqueda, a un grupo de mozalbetes que le escuchan. Y, a renglón seguido, explica que, ante esos muchachos, “se vaciaba el corazón”. Me sorprende el número de veces que aparece la palabra corazón en el relato.

Acabo de publicar en la editorial Homo Sapiens ”Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Considero fundamental que esta dimensión de la persona tenga cabida en la escuela, no como un añadido ornamental, sino como eje de toda la actividad educativa.

La segunda cuestión tiene que ver con la formación de discípulos que alcanzan luego la celebridad y que desempeñan en la sociedad puestos de responsabilidad que la mejoran. Muestra así el poder de la educación. Dice el cuento:

“Había, sin embargo, entre aquellos chicuelos uno para entenderlo: nuestro Quejana. ¡Todo un alma aquel pobre maestro de escuela de Carrasqueda de Abajo! Los que le hemos conocido en este último tercio del siglo XX, anciano, achacoso, resignado y humilde, a duras penas lograremos figurarnos a aquel joven fogoso, henchido de ambiciones y de ensueños, que llegó hacia 1920 al entonces pobre lugarejo en que acaba de morir, a ese Carrasqueda de Abajo, célebre hoy por haber en él nacido nuestro don Ramón Quejana, a quien muchos llaman el Rehacedor”.

Ramonete Quejana (el apellido nos remite a Alonso Quijano) es un joven, hijo del alcalde, que acaba siendo Don Ramón, gracias a la atención y a la formación del maestro del pueblo. Cuando, ya en la cumbre de su éxito, quiere condecorar a Don Casiano, este le hace desistir de su idea, diciendo algo tan hermoso como contundente: “Tú eres mi condecoración”.

Dice en otro lugar el autor del cuento: “Dios no le dio hijos de su mujer; pero tenía a Ramonete, y en él al pueblo, a Carrasqueda todo: «Yo te haré hombre —le decía—; tú déjate querer». Y el chico no sólo se dejaba, se hacía querer. Y fue el maestro traspasándole las ambiciones y altos anhelos, que, sin saber cómo, iban adormeciéndosele en el corazón. Era en el campo, entre los sembrados, bajo el infinito tornavoz del cielo, donde, rodeado de los chicuelos, Ramonete allí juntito, a su vera, le brotaban las parábolas del corazón”.

La tercera cuestión que quiero resaltar tiene que ver con la muerte del maestro, acaecida por su voluntad en la escuela, cerquita del encerado, frente a aquella ventana que daba a la alameda del río… Concluye así el cuento:

“Todos recordarán aquel viaje precipitado de don Ramón a su pueblo, cuando, dejando colgados graves asuntos políticos, fue a ver morir a su maestro, ochentón ya. Hizo este que le llevaran a morir a la escuela, junto al encerado, frente a aquella ventana que da a la alameda del río, apacentando sus ojos en la visión de las montañas de lontananza, que retenían las semillas de los ensueños todos que, contemplándolas, le habían florecido al maestro en el huerto del espíritu. En el encerado había hecho escribir estas palabras del cuarto Evangelio: «Si el grano de trigo no cae en la tierra y muere, él solo queda; mas si muriere, lleva mucho fruto». Al acercársele la piadosa Muerte, le levantó a flor de alma las raíces de los pensamientos como en el mar levanta, al acercársele, la Luna las raíces de las aguas. Y su espíritu, cuando sólo le ataba al cuerpo un hilo, sobre el que blandía la Muerte, piadosa, su segur, henchido de inspiración postrera, habló así:

—Mira, Ramonete: se me ha dicho mil veces que mi voz ha sido de las que han clamado en el desierto…, ¡sermón perdido! Yo mismo os repetía en la escuela, cuando tú no me entendías: «¡Es como si hablase a la pared!» Pero, hijo mío, las paredes oyen; oyen todo, y todo empieza, ahora que me muero, a hablarme a los oídos. Mira, Ramonete: nada muere, todo baja del río del tiempo al mar de la eternidad, y allí queda…; el universo es un vasto fonógrafo y una vasta placa en que queda todo sonido que murió y toda figura que pasó; sólo hace falta la conmoción que los vuelva un día…”.

El maestro se va, pero su obra sigue viva. Decía Rubem Alves en su hermoso y breve libro “La alegría de enseñar” (qué tremendo hablar como hablamos de “carga docente”): ”Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra…. Por eso, el profesor nunca muere”.

La profesión docente es, en esencia, optimista. María Dolores Avia y Carmelo Vázquez escribieron hace años un interesante libro que tengo ahora entre las manos: “Optimismo inteligente”. En el penúltimo párrafo del libro, casi como una conclusión, dicen: “Posiblemente la ilusión es la fibra con la que están hechas nuestras vidas, e intentar apartarse de esta corriente es ir contra la historia, la evolución y la propia vida”. La ilusión de dedicarse a la enseñanza. La ilusión de ser un maestro rural, una maestra rural.

Enlace del Centro Virtual Cervantes (edición fiable del texto íntegro del cuento): http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/cuentos-785998/html/85405adb-40f9-46b7-ac86-fd384da51cdf_3.html#I_23_

Francesco Tonucci: “No perdamos este tiempo precioso dando deberes”

El psicopedagogo italiano asegura que este encierro demuestra “todavía más” que la escuela no funciona

Barcelona - 11 ABR 2020 -

Francesco Tonucci (Fano, 1940) es un experto en niños. Desde su casa de Roma, donde lleva cinco semanas encerrado, este psicopedagogo italiano contesta por videoconferencia algunas de las cuestiones que más afectan a los menores durante este periodo de encierro para combatir el coronavirus. Tonucci reconoce que son muchos los padres que piden consejos. Propone ideas como que tengan su propio diario secreto de confinamiento o un lugar, por pequeño que sea, para esconderse dentro de casa. El psicopedagogo se muestra crítico con la escuela y cómo está afrontando este encierro.

Pregunta. ¿Qué es lo peor del confinamiento para los niños?
Respuesta. Debería ser el no poder salir, pero es mentira porque lamentablemente tampoco antes salían. Los niños desean salir y solo pueden hacerlo de la mano de un adulto. Con lo cual es importante que los niños vuelvan a salir, dentro y fuera del coronavirus. Quedarse en casa es una condición nueva, no ser autónomo no lo es. Espero que los niños puedan mostrarnos con la fuerza de este encierro cuánto necesitan más autonomía y libertad. Es muy interesante cómo están reaccionando ellos. Durante los primeros días de confinamiento, envié un vídeo a nuestras ciudades de la red internacional de la ciudad de los niños animando a convocar los consejos para pedir su opinión y dar consejos a los alcaldes; me parecía un poco paradójico que todo el mundo pedía a los psicólogos consejos para los padres y a los pedagogos para los maestros y nadie pensaba en ellos. Los niños sienten mucho la falta de la escuela, es decir, no de los profesores y los pupitres sino la falta de los compañeros. La escuela era el lugar donde los niños podían encontrarse con otros niños. La otra experiencia en la que pude comprobar que la escuela era muy deseada para los niños fue cuando están en el hospital.

P. Entonces, considera que los políticos no tienen en cuenta a los menores para tomar sus decisiones.
R. Como siempre. Los niños prácticamente no existen, no aparecen en sus preocupaciones. La única preocupación ha sido que la escuela pueda seguir de forma virtual. En Italia, por ejemplo, la gran preocupación es demostrar que pueden seguir igual que antes a pesar de las nuevas condiciones, es decir, lo hacemos casi sin que den cuenta, sentados como estaban en la escuela frente a una pantalla haciendo clases y con deberes. Muchos no se han dado cuenta de que la escuela no funcionaba antes y en esta situación se nota lo poco que funcionaba. Los niños están hartos de los deberes y para las familias es una ayuda porque es lo que ocupa a los niños. Los deberes siempre son demasiados, no tanto por la cantidad sino por la calidad. Son inútiles por los objetivos que los docentes imaginan.

P. Si se hace todo mal, ¿Qué propone?
R. Hice un pequeño vídeo ofreciendo consejos de sentido común. Tenemos una oportunidad. Los niños en la escuela se aburren y así es difícil que aprendan. Además, existe un conflicto entre escuela y familia, es un conflicto moderno, la familia siempre está lista para denunciar el colegio. Ahora la situación es nueva: la escuela se hace en familia, en casa. Propongo que la casa se considere como un laboratorio donde descubrir cosas y los padres sean colaboradores de los maestros. Por ejemplo, cómo funciona una lavadora, tender la ropa, planchar, aprender a coser…

P. Pero en este laboratorio, ¿Los padres están trabajando también?
R. Pido cosas que hay que hacer en casa igualmente. La cocina, por ejemplo, es un taller de ciencia. Los niños deben aprender a cocinar. El maestro puede proponer que los alumnos cocinen un plato con su salsa y escriban la receta. Así estamos haciendo física, química, literatura y se puedo montar un libro virtual de recetas. Otra experiencia que me parece importante es que los niños hagan vídeos de su experiencia en casa. La otra experiencia, por supuesto, es la lectura. Cómo la escuela no consigue que los niños amen la lectura es un gran peso. La escuela debería preocuparse más, dar a sus alumnos el gusto de leer.

P. Eso supone enfrentarse a las pantallas, a los videojuegos. 
R. Estamos pensando en una escuela que tiene que hacer propuestas a los niños encerrados en casa. Proponer a los niños que lean un libro debe ser un regalo, no un deber. Hay otra forma que es la lectura colectiva, de familia. Crear un teatro que tiene su horario y su lugar en la casa, y un miembro de la familia lee un libro como si fuera una telenovela. Media hora todos los días. Son propuestas que parecen poco escolares, pero todas tienen que ver con las disciplinas escolares. Estudiando las plantas de las casas se puede hacer una experiencia de geometría. Todo esto lo digo para que se entienda que se puede aprovechar la riqueza que tenemos ahora, la casa y la disponibilidad de los padres. Usted dice que los padres no tienen tiempo: no es verdad. A pesar de todo el tiempo que están ocupados, no saben qué hacer en el tiempo libre. Normalmente el tiempo que pasan con ellos es para acompañarlos a actividades y no para vivir con ellos. Otra propuesta es que jueguen, eso es lo más importante. Que inventen juegos. Llamar a los abuelos para que aconsejen juegos, ellos fueron niños cuando los juegos había que inventarlos.

P. Nunca habremos pasado con ellos tanto tiempo como ahora.
R. Por eso mismo. No perdamos este tiempo precioso dando deberes. Aprovechemos para pensar si otra escuela es posible.

P. ¿Qué tiene que hacer un niño el primer día que salga de este confinamiento?
R. Gritar, lanzar piedras, correr, y abrazarse con alguien; aunque eso último será complicado.

https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-tiempo-precioso-dando-deberes.html

_- “Para qué te matriculas, si no vas a venir a clase”. El Secretariado Gitano denuncia la discriminación escolar de esta etnia sin referentes académicos y bajas expectativas. El 64% de los gitanos no termina la ESO frente al 18 % total.

_- Miriam Salazar, de 21 años, lo relata sin un ápice de rencor: “En 1º y 2º de ESO había niños que me hacían comentarios: ‘Ya está aquí la gitana’ o ‘Sí, me voy a creer que tú vas a estudiar’. Tonterías, pero que terminan afectando. Yo les contestaba ‘igual que estudias tú, estudio yo’, y fui a la orientadora que les puso una sanción”. Años después dejó las clases agobiada por una enfermedad y quehaceres caseros, pero ahora Miriam cursa un grado medio en Administración. Sigue la senda marcada por tres primas bachilleres que quieren entrar en el Ejército y la policía. Son la excepción, porque el abandono escolar entre el colectivo es elevadísimo: el 64% de los de los gitanos no termina la ESO —requerido para los trabajos menos cualificados—, frente al 18% total. Unos datos tremendos.

El Secretariado Gitano lanza una campaña, El pupitre gitano, para visibilizar la hostilidad. Un artesano ha construido cuatro escritorios que van a viajar por España. “Están llenos de taras que simbolizan las dificultades de un gitano. Cojean porque el sistema educativo no compensa las desigualdades; la tapa no se levanta por el aislamiento; la madera es rugosa por la discriminación de las mujeres…”, describe Fernando Morión, psicopedagogo del equipo educativo del secretariado. Él, gitano de 32 años, es el primer graduado de su familia. Se calcula que en España viven más de 800.000 gitanos, aunque no hay datos oficiales

Mónica Chamorro, directora del departamento de Educación de Secretariado Gitano, explica que la frustración de las familias se remonta a 1976 cuando se decidió escolarizar por fin a los gitanos iletrados. “Las escuelas puente nacieron como un acuerdo entre el ministerio y la Iglesia. Pero era complicado matricularles sin el mínimo nivel de competencia curricular. Al final, lo que iba a ser una medida transitoria, se alargó hasta 1985. Fueron al colegio de los gitanos, tuvieron malos resultados... Cero inclusión. Eso se traduce ahora en que muchas veces la motivación de estas familias no es la deseable”. El absentismo escolar es muy alto. El 42% de las chicas que abandonan la escuela lo hacen para ayudar en el hogar o para casarse.

Chamorro elogia a los centros “que hacen acciones muy positivas, que curricularmente les benefician, con cinco niños por clase, unos profesores muy motivados...”, pero recuerda que “eso supone que no sociabilicen”. Desde el secretariado distinguen dos tipos de segregación: centros gueto de gitanos o clases de compensatoria —para los alumnos que van rezagados— exclusivos casi para esta etnia e inmigrantes. “Querían meterme en compensatoria, donde te ponen a colorear, pero traía de Primaria el certificado de Cambridge y terminé en bilingüe. Los profesores tenían un listado con todos los alumnos gitanos y ponía ‘integrado’, o ‘integrado a medias’. De ahí solo salí yo”, relata indignado Marcos Montaño, que acaba de ingresar en Derecho en la Universidad Carlos III con un 13,2 sobre 14.

“Un gitano tiene que demostrar la suficiente capacidad para entrar en una clase normal. ¿Por qué no se le hace al resto?”, se pregunta. Además, añade, “hay alumnos que te discriminan. Te dicen cosas como ‘para qué te matriculas si no vas a venir”. Marcos es embajador de un proyecto del Secretariado Gitano: “Vamos a centros. Hay que terminar con la imagen de caricatura que hacen los medios del gitano: que no estudia, que tiene mansiones de los Gipsy Kings… Hay gitanos abogados, médicos... y tienen que ver que no eres más o menos gitano por estudiar”.

Chamorro explica que tratan de convencer a las familias de que escolaricen a sus hijos en otros centros para no formar guetos, pero no es fácil por la proximidad y las relaciones sociales. No ayuda el recibimiento en muchos colegios. “Se utilizan mecanismos aparentemente neutros para que no te matricules. Te dicen que ese itinerario no es bueno para ti, que quizás no vayas a terminar… Y esas bajas expectativas llega un momento en que te las crees”, cuenta la directora.

“NUESTRA HISTORIA NO ESTÁ EN LOS LIBROS DE TEXTO”
“La historia del pueblo gitano no está en los libros de texto, eso te provoca el desconocimiento y el prejuicio. O se ha invisibilizado nuestra cultura o se ha hablado mal”, cuenta el educador de Secretariado Gitano Fernando Morión. “Recuerdo que un día en Lengua el texto lo protagonizaba un gitano que robaba gallinas y todos mis compañeros me miraron”.

A los 18 años solo la mitad de los gitanos están escolarizados. Uno de cada cinco que abandona la ESO vuelve a estudiar cumplidos los 20 años.

“Hay una falta de referentes, no solo familiares, sino también en las profesiones”, prosigue el psicopedagogo. “Si en una clase de Matemáticas con alumnas gitanas explicas que la primera mujer en plantilla de una universidad fue gitana abren los ojos. Fue una rusa”, sostiene. Se trataba de la matemática Sofia Kovalévskaya (1850-1891), que fue contratada por una Universidad en Suecia.

Morión pone también de ejemplo el Holocausto, “se habla de los judíos y del colectivo LGTB, pero nosotros los gitanos fuimos cobayas humanas”. Se calcula que murió más de un millón de gitanos.

No es el caso de Isaac Heredia, estudiante de 2º de Telecomunicaciones en la Politécnica de Madrid, que no ha sufrido racismo y como los otros tres cuenta con el apoyo familiar. “No he tenido muchos libros en casa, pero sí un abuelo mucho más culto que yo. No tuvo la oportunidad de estudiar y le encanta leer, aprender…”, cuenta orgulloso. Le escucha Aitana Padilla, de 13 años y en 2º de ESO. “Mi familia me dice que estudie, porque si no luego no tienes nada”. Reconoce desde la timidez que es muy buena estudiante y que quiere ser profesora de Matemáticas en un instituto. Ella ya es referencia para su hermana, en 2º de Primaria. Hay menos gitanas que estudien, pero quien se anima llega más lejos que los hombres.

Su futuro laboral lo ven incierto. Isaac, que querría trabajar en una gran multinacional, teme que con sus “características, a lo mejor” el que lo contrate no le va “a tener tanto en cuenta”. Miriam ya sabe lo que es trabajar, fue dependienta, y no se sintió discriminada pero sabe de otras chicas que no han logrado despachar en una tienda. “Creen que vas a robar”. El más pesimista es Marcos: “En una entrevista de trabajo lo primero que te preguntan es si eres gitano o te ponen pruebas. Si eres limpiadora dejan un anillo a ver qué haces”.

https://elpais.com/sociedad/2019/09/11/actualidad/1568205246_440495.html

_- Escuela pública y Religión. Por la fuerza de un tratado internacional no puede imponerse una asignatura que no tiene acomodo en un Estado confesional

_- CAYETANO LÓPEZ

Supongamos que un país extranjero opina que la presencia de una determinada asignatura en nuestro sistema de enseñanza es insuficiente y solicita que se firme un convenio internacional que nos obligue a incorporar esa asignatura en la modalidad que mejor convenga a ese determinado país. Imagino que nuestras autoridades rechazarían de plano semejante idea y reivindicarían, en uso de nuestra soberanía, su responsabilidad en el diseño del currículo que deben estudiar nuestros escolares. Nadie puede estar más interesado en la educación de los escolares de un país que sus propias autoridades. Pues bien, esa hipótesis inaceptable es precisamente lo que sucede con la enseñanza de la Religión Católica, y el convenio internacional existe. En efecto, dicha enseñanza está regulada por los convenios con el Vaticano firmados en 1979, y que nuestros Gobiernos deben cumplir escrupulosamente. La obligatoriedad de la oferta de dicha asignatura en nuestros centros públicos se deriva de dicho convenio, así como la consideración de docentes para quienes la imparten, designados por las autoridades eclesiásticas, por encima de cualquier procedimiento para la selección del profesorado fijado en nuestras leyes.

Pongo el énfasis en el aspecto del tratado internacional porque en todos los debates y discusiones en que he participado sobre este asunto, después de hablar de los aspectos pedagógicos y formativos, la última ratio, el argumento definitivo para defender la postura de que hay que incluir la Religión Católica en la escuela, es que, sean cuales sean los argumentos que puedan aducirse, el Estado español está obligado por ese tratado internacional. Y quienes así razonan pasan, de forma inadvertida, a actuar como representantes del otro Estado firmante en lugar de ciudadanos preocupados por la calidad de nuestro sistema escolar y de nuestra democracia. Por otra parte, cuando este asunto ha sido examinado en alguna de sus vertientes por los tribunales, el fallo se ha basado exclusivamente en la existencia de un tratado que nuestras autoridades deben cumplir.

Y cuando se menciona el dichoso tratado, parece que estuviera hablándose de algo inmutable, algo así como la ley de la gravitación universal, ineludible y sobre la que no tenemos control alguno. Aunque un convenio entre dos países es algo aceptado voluntariamente por las dos partes y puede modificarse según procedimientos normalmente contemplados en él. No se trata de una circunstancia impuesta por terceros ajenos a los firmantes. Por eso es urgente que el Gobierno español requiera la modificación de los acuerdos con el Vaticano, quizá también en otros aspectos, pero desde luego en el apartado que se refiere a la enseñanza de Religión en la escuela pública. Es un obstáculo prominente en la tarea de diseñar una escuela pública eficaz en un entorno institucional no confesional.

En primer lugar, porque supone una injerencia intolerable para nuestro Estado, sea cual sea el color de su Gobierno, en la autonomía para fijar los contenidos docentes de nuestros escolares y los procedimientos de designación de los profesores. Cualquier persona que se reclame de la democracia liberal debería considerar ofensiva tal pretensión. Pero también porque crea disfunciones de difícil o imposible solución. El hecho de que sea una asignatura voluntaria que cuente en las calificaciones y, por lo tanto, influya en el devenir académico, crea dos clases de alumnos con oportunidades diferentes sin ninguna justificación. Que se imparta en el horario escolar crea la necesidad de pensar en una alternativa para los alumnos que no elijan seguir la clase de Religión, influyendo, por tanto, también en el currículo de quienes han elegido no cursarla. Muchos han argumentado el interés en sustituir la clase de Religión por algo como ética y valores, o historia de las religiones, etcétera. Pero si estas materias son de interés, lo son también para los alumnos que cursan Religión Católica y no pueden sustituirse enseñanzas de tipo universal como las mencionadas por una de perfil confesional. Al final, resulta que la única alternativa viable es nada: una hora de inactividad, o de actividad irrelevante, en medio del horario escolar.

Así pues, la enseñanza de la Religión Católica, aun con carácter voluntario, no tiene acomodo en el programa de una escuela no confesional, no puede imponerse por la fuerza de un tratado internacional, no puede intercalarse en el horario escolar, y las personas designadas por los obispos para impartirla no pueden tener la consideración de profesores oficiales; solo pueden ostentar dicha condición quienes siguen las normas en vigor de selección del profesorado.

No es este, desde luego, el único ni el principal problema de los muchos que aquejan a nuestra escuela, pero su resolución definitiva de forma respetuosa con el espíritu de nuestra Constitución permitiría concentrar el debate en las mejoras de procedimiento y contenidos que demanda nuestra educación.

Cayetano López fue rector de la Universidad Autónoma de Madrid.

https://elpais.com/elpais/2018/11/20/opinion/1542725622_730342.html

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