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sábado, 24 de noviembre de 2018

_- Escuela pública y Religión. Por la fuerza de un tratado internacional no puede imponerse una asignatura que no tiene acomodo en un Estado confesional



Supongamos que un país extranjero opina que la presencia de una determinada asignatura en nuestro sistema de enseñanza es insuficiente y solicita que se firme un convenio internacional que nos obligue a incorporar esa asignatura en la modalidad que mejor convenga a ese determinado país. Imagino que nuestras autoridades rechazarían de plano semejante idea y reivindicarían, en uso de nuestra soberanía, su responsabilidad en el diseño del currículo que deben estudiar nuestros escolares. Nadie puede estar más interesado en la educación de los escolares de un país que sus propias autoridades. Pues bien, esa hipótesis inaceptable es precisamente lo que sucede con la enseñanza de la Religión Católica, y el convenio internacional existe. En efecto, dicha enseñanza está regulada por los convenios con el Vaticano firmados en 1979, y que nuestros Gobiernos deben cumplir escrupulosamente. La obligatoriedad de la oferta de dicha asignatura en nuestros centros públicos se deriva de dicho convenio, así como la consideración de docentes para quienes la imparten, designados por las autoridades eclesiásticas, por encima de cualquier procedimiento para la selección del profesorado fijado en nuestras leyes.

Pongo el énfasis en el aspecto del tratado internacional porque en todos los debates y discusiones en que he participado sobre este asunto, después de hablar de los aspectos pedagógicos y formativos, la última ratio, el argumento definitivo para defender la postura de que hay que incluir la Religión Católica en la escuela, es que, sean cuales sean los argumentos que puedan aducirse, el Estado español está obligado por ese tratado internacional. Y quienes así razonan pasan, de forma inadvertida, a actuar como representantes del otro Estado firmante en lugar de ciudadanos preocupados por la calidad de nuestro sistema escolar y de nuestra democracia. Por otra parte, cuando este asunto ha sido examinado en alguna de sus vertientes por los tribunales, el fallo se ha basado exclusivamente en la existencia de un tratado que nuestras autoridades deben cumplir.

Y cuando se menciona el dichoso tratado, parece que estuviera hablándose de algo inmutable, algo así como la ley de la gravitación universal, ineludible y sobre la que no tenemos control alguno. Aunque un convenio entre dos países es algo aceptado voluntariamente por las dos partes y puede modificarse según procedimientos normalmente contemplados en él. No se trata de una circunstancia impuesta por terceros ajenos a los firmantes. Por eso es urgente que el Gobierno español requiera la modificación de los acuerdos con el Vaticano, quizá también en otros aspectos, pero desde luego en el apartado que se refiere a la enseñanza de Religión en la escuela pública. Es un obstáculo prominente en la tarea de diseñar una escuela pública eficaz en un entorno institucional no confesional.

En primer lugar, porque supone una injerencia intolerable para nuestro Estado, sea cual sea el color de su Gobierno, en la autonomía para fijar los contenidos docentes de nuestros escolares y los procedimientos de designación de los profesores. Cualquier persona que se reclame de la democracia liberal debería considerar ofensiva tal pretensión. Pero también porque crea disfunciones de difícil o imposible solución. El hecho de que sea una asignatura voluntaria que cuente en las calificaciones y, por lo tanto, influya en el devenir académico, crea dos clases de alumnos con oportunidades diferentes sin ninguna justificación. Que se imparta en el horario escolar crea la necesidad de pensar en una alternativa para los alumnos que no elijan seguir la clase de Religión, influyendo, por tanto, también en el currículo de quienes han elegido no cursarla. Muchos han argumentado el interés en sustituir la clase de Religión por algo como ética y valores, o historia de las religiones, etcétera. Pero si estas materias son de interés, lo son también para los alumnos que cursan Religión Católica y no pueden sustituirse enseñanzas de tipo universal como las mencionadas por una de perfil confesional. Al final, resulta que la única alternativa viable es nada: una hora de inactividad, o de actividad irrelevante, en medio del horario escolar.

Así pues, la enseñanza de la Religión Católica, aun con carácter voluntario, no tiene acomodo en el programa de una escuela no confesional, no puede imponerse por la fuerza de un tratado internacional, no puede intercalarse en el horario escolar, y las personas designadas por los obispos para impartirla no pueden tener la consideración de profesores oficiales; solo pueden ostentar dicha condición quienes siguen las normas en vigor de selección del profesorado.

No es este, desde luego, el único ni el principal problema de los muchos que aquejan a nuestra escuela, pero su resolución definitiva de forma respetuosa con el espíritu de nuestra Constitución permitiría concentrar el debate en las mejoras de procedimiento y contenidos que demanda nuestra educación.

Cayetano López fue rector de la Universidad Autónoma de Madrid.

https://elpais.com/elpais/2018/11/20/opinion/1542725622_730342.html


viernes, 22 de junio de 2018

La mejor extraescolar para los niños es el juego libre, Alicia Banderas. Psicóloga clínica y educativa.

Alicia Banderas
La psicóloga clínica Alicia Banderas lleva más de 20 años trabajando con niños y adolescentes en proyectos de educación. Su contribución a la divulgación de la psicología en la sociedad ha sido reconocida durante tres ediciones consecutivas por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid con galardones como el Premio de Periodismo de Televisión. Autora de los libros, “Pequeños tiranos”, “Hijos felices” y “Niños sobreestimulados”, Banderas apuesta por respetar el ritmo de aprendizaje de los niños frente al exceso de actividades extraescolares. La psicóloga describe una generación de familias estresadas que intentan que sus hijos no se queden atrás en una competición por ser mejores y defiende los momentos de juego y ocio en familia como un estupendo vehículo para la educación en valores. “En consulta, antes los niños me decían que querían que sus padres pasaran más tiempo en casa. Ahora son ellos quienes piden estar más en casa y no en tantas extraescolares”, concluye.

Alicia Banderas. Me gustaría compartir con vosotros una parte del poema de Kahlil Gibran, que dice: “Tus hijos no son tus hijos. Son hijos de la vida, deseosa de sí misma. No vienen de ti, sino a través de ti, y aunque estén contigo, no te pertenecen”.
Mónica Morales. Mi nombre es Mónica y soy madre de una niña de nueve años. Antes de nada, quería darte la enhorabuena por tu estado embarazo.
Alicia Banderas. Muchísimas gracias, Mónica. Encantada de compartir esta charla contigo. La verdad es que estoy muy ilusionada con la llegada de mi segunda hija.
Mónica Morales. Yo he observado que ahora los padres tenemos como una carrera de competición para que nuestros hijos sean mejores o que estén más dotados. Entonces, empezamos ya en el embarazo a escuchar una música determinada, o casi nada más nacer ya les estamos leyendo cuentos para que adquieran determinados conocimientos. ¿Cómo lo ves tú y qué dice la ciencia al respecto?

Alicia Banderas. Yo considero que ha habido un cambio social muy importante. Cuando preguntaba antes a los padres qué querían para sus hijos, siempre me decían: “Que fueran felices”. Y ahora, precisamente, lo que tú me estás diciendo. Yo lo que empiezo a notar es que los padres quieren que sus hijos sean más brillantes, adquieran mayores habilidades, mayores capacidades, casi como esos superniños. A lo mejor no íbamos tanto a la carrera de la vida, que es “preparados, listos, ¡ya!”, y a ver dónde llegamos. ¿Dónde llegamos? A ninguna parte, al éxito. ¿Qué queremos para nuestros hijos? ¿Cómo lo viviste tú?

Mónica Morales. Lo viví intensamente. Pero sí que es verdad que yo dediqué mucho tiempo o me daba cuenta de que era muy importante para mí el contacto con mi hija piel con piel, el poder entender, por su forma de llorar, en qué estaba, si era un llanto de hambre o un llanto de sueño y ver lo fácil que me resultó eso.

Alicia Banderas. Te miras, te anticipas a lo que quiere, tienes esa conexión. Es un intercambio armonioso, porque eso va a ser la antesala del vínculo emocional, de lo que va a ser luego el apego. Entonces, Winnicott decía: “Hay una preocupación maternal primaria, que es ese estado mental que te hace conectar con tu bebé”. ¿Qué está ocurriendo ahora? Que con el uso masivo de los dispositivos electrónicos, una tablet, incluso de estar mirando WhatsApp mientras estás dando de mamar al hijo, puede ser un elemento disruptor, porque ya pasa por una tríada. Ya no estás conectando de esa manera con tu bebé. Siempre hablo de un uso, lógicamente, masivo y excesivo. Pero sería muy importante que tuviéramos en cuenta este tipo de reflexiones para el posterior desarrollo de nuestros hijos. También, ¿qué crees que sería lo más importante para estimular a un bebé en ese primer año?

Mónica Morales. Lo que a mí me sirvió… Yo estuve un año entero con Nora, con mi hija, y lo que me sirvió mucho era estar con ella y descubrir un poco el mundo a través de ella también. Me acuerdo que íbamos al parque y se fijaba mucho en los árboles. Entonces, a mí me gustaba ver que ella disfrutaba de eso y también me quedaba yo mirando.

Alicia Banderas. Pero fíjate, tú lo has dicho. Es que los niños, al final, lo que más necesitan ese primer año es el desarrollo de sus sentidos. De hecho, es la parte principal de su desarrollo. Entonces, empiezan por experimentar las sensaciones. Empiezan el descubrimiento de todos los sentidos: el olfato, los niños siempre intentan explorar y tocar las cosas, llevárselas a la boca y chupar. Porque primero van las sensaciones, luego va la percepción, y luego va la cognición. Es decir, el pensamiento, la interpretación de todo lo que pasa. Y solo es a través de los sentidos cuando el niño puede organizar sus experiencias vitales. Entonces, decimos: ¿Para qué introducir más elementos si los niños lo que necesitan es ese contacto para poder aprender? Yo siempre digo que los niños siempre prefieren una figura humana. Se han muchas investigaciones de la técnica de ausencia de expresión. Es estar delante de un bebé y resultar con una expresión impávida, sin hacer nada. El bebé se enfurece, el bebé quiere llamar la atención, quiere esa interacción, ¿no?

Alicia Banderas. Entonces, para que veamos y podamos reflexionar sobre esas preferencias que tienen ellos. Y es ahí donde empieza a generarse el aprendizaje. Es decir, necesitan esa estimulación. A veces un paseo, el contacto con la arena, ya es suficiente en ese primer año de vida. Luego ya podemos ir introduciendo, por ejemplo, los cuentos. Es decir, los cuentos, ¿qué ocurre? Que la palabra te permite la representación de traducir los pensamientos y los sentimientos de tus hijos. Te permite interaccionar con él y, sobre todo, leer un cuento respeta el ritmo y las reacciones de tu hijo. Sin embargo, si les exponemos a pantallas desde muy temprano, una pantalla, una imagen no está respetando ese ritmo, no reacciona ante el niño. El niño no te puede preguntar: “¿Y la bruja es mala? ¿Dónde va a ir?”. Es decir, en ese intercambio, si pudiéramos fomentar ese intercambio humano favorecería muchísimo el aprendizaje de los niños. Yo siempre digo: “¿Qué te diría tu hijo de diez meses?”. ¿Qué te diría, Mónica, tu hija de diez meses? ¿Qué crees que te pediría si pudiese hablar?

Mónica Morales. Que la coja en brazos y le dé un abrazo, algo así. “¡Mamá!”.
El cerebro de los niños no es una esponja. En ocasiones, están sometidos a una estimulación antes de que su cerebro esté preparado

Alicia Banderas. Claro, eso es. Es decir, te diría:
“Bésame mucho, quiéreme. Sostenme en esos brazos firmes que me dan seguridad”.

A su papá le diría:
“Hazme cosquillitas con esa barba. Sostenme en mi queja. Yo te regalo esta sonrisa, tú me regalas la otra. Dime cuántas veces te quiero y te amo”.

Esa es la estimulación suficiente, es la base de la seguridad para que luego tú puedas desarrollarte en la vida habiendo desarrollado ciertas competencias emocionales.

Mónica Morales. Y, Alicia, esto que hablas tú de los niños sobreestimulados me interesa porque me preocupa que estemos metiéndoles más de lo que pueden. Y también esa expresión que se utiliza tanto de que el cerebro infantil es como una esponja que lo absorbe todo. ¿Tú cómo lo ves? ¿Qué opinas acerca de esto?

Alicia Banderas. Bueno, primero, es verdad que me encantaría desvincular el hecho de que el cerebro del niño es una esponja. A ver, el cerebro de los niños no es ninguna esponja. De hecho, hasta la esponja no puede absorber más líquido que el que su propia capacidad le permita. Incluso con el excesivo uso se desbordan y se degradan. Y eso es lo que puede pasar en el cerebro de los niños. ¿Qué son o a qué llamo “niños sobreestimulados”?
Son aquellos niños a los que sometemos a una excesiva estimulación incluso antes de que su cerebro esté preparado, de forma precoz y temprana Y, al final, lo que generamos en ellos es un bloqueo y un estrés en su aprendizaje

Y también, a veces, les apuntamos a excesivas clases extraescolares que ni siquiera han elegido o desean. Entonces eso, al final, también crea una desmotivación. Muchas veces me dicen algunas madres y padres en consulta: “Es que a mi hijo no le gusta nada. Tiene 12 años, tiene 14, y no siente pasión por nada”.
Si nosotros le hemos sometido, hemos decidido por ellos, no hemos mirado a través de ellos para elegir, por ejemplo, una actividad, no hemos visto qué se le da bien, dónde podría sentir esa autorrealización, pues difícilmente en la adolescencia habrá construido o desarrollado la pasión por algo. Y es tan importante el hecho de sentir que algo te gusta, se te da bien, para luego sentir esa autorrealización.

Alicia Banderas. Por ejemplo, el equipo de expertos sobre investigación de neuroplasticidad y aprendizaje de la Universidad de Granada, con la psicobióloga al frente de esa coordinación que es Milagros Gallo, afirma que el entrenamiento en tareas demasiado complejas a las que sometemos a un sistema cerebral antes de que ese sistema cerebral pueda llevarlas a cabo, puede producir deficiencias permanentes en su aprendizaje. Es decir, se aprende peor si utilizamos tareas muy complejas. Porque, ¿qué ocurre?
Que, al final, tenemos ese bloqueo, esa saturación y ese estrés que no permite desarrollar aprendizaje.

¿Cómo aprendemos mejor?
A través de emociones positivas: de la alegría, de la satisfacción, de la autorrealización, que decíamos. Entonces, debemos cuidar el cerebro de los niños. Porque lo podemos herir.

Mónica Morales. ¿Cómo hacemos con eso?
Porque todo el mundo les apunta pronto a todo. Entonces, es como el miedo a que si yo no le apunto se va a quedar atrás, ¿no? ¿Qué podemos hacer?
Alicia Banderas. Sí, hay una presión social.
Mónica Morales. Sí.

Alicia Banderas. Y ocurre también mucho en padres y madres primerizos. Porque, además, tú quieres dar lo mejor para tus hijos. Yo siempre digo que hay que respetar el ritmo de aprendizaje de los niños. Es decir, que cuando tú eliges una extraescolar, yo muchas veces, profesores, maestros, o personas que llevan determinados talleres de esas extraescolares dicen: “A ver, pero Alicia, ellos están aprendiendo jugando”. Y dices: “Ya, pero al final, aunque sea jugando, son tareas que están siempre muy estructuradas, muy planificadas, y muy guiadas”. Es decir, ¿para qué, a veces, tenemos a niños de dos años en clase de chino, de inglés, de natación, de estimulación musical…? Al final, ya no son ellos solos los estresados, son familias estresadas.

Entonces, ¿qué necesita el niño?
Juego libre. Es decir, sabemos que el conocimiento se genera desde dentro hacia afuera. El niño tiene que ser el protagonista de sus propias creaciones. Entonces el niño, a partir de los tres años, tiene que jugar al juego simbólico, que es hacer como si soy médica, como si soy abogada, tendero…

Alicia Banderas. Entonces, si tú no construyes esas creaciones y al final todo te lo dan planificado, podemos aniquilar ese espíritu innato creativo que tienen los niños y que tan maravilloso va a ser, no para ser Dalí ni para ser Picasso, sino un niño creativo podrá generar soluciones alternativas a los problemas. Podrá solucionarlos, podrá tomar mejor las decisiones. Yo siempre digo: “Cuidado, vamos a intentar equilibrar esas actividades para que el niño pueda jugar solo”. Hay un cambio también social en estos diez años. No sé si tú lo habrás visto, Mónica. Antes, a mí los niños me decían: “Es que yo quiero que mis padres pasen más tiempo en casa”. Ahora son los niños los que piden pasar más tiempo en casa. Que sean ellos los que: “Déjame en paz, déjame jugar tranquilo”.

http://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/la-mejor-extraescolar-para-los-ninos-es-el-juego-libre-alicia-banderas/

miércoles, 18 de octubre de 2017

17 de octubre Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza. Hablemos de la pobreza en el aula y pensemos cómo erradicarla.

El diario de la educación

La pobreza no tiene soluciones fáciles, hay que entender los diferentes elementos que tienen que ver. En todas partes tenemos que hablarlo, también en la escuela, en casa, en los medios de comunicación...

La Organización de las Naciones Unidas dedica el 17 de octubre a la erradicación de la pobreza. ¿Qué es la pobreza? Existen diferentes definiciones, pero hay que pensar en la pobreza como las condiciones vitales de privación que sufren muchas personas en el mundo fruto de su escasez de recursos económicos o de la falta de capacidades para vivir con la dignidad que se considera necesaria.

Este 2017 hace 30 años que el sacerdote francés Joseph Wresinski (1917-1988) hizo un llamamiento para luchar contra la pobreza y cinco años después la ONU declaró este día como el Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza. Wresinski quiso atraer la atención hacia la exclusión que sufren las personas en situación de pobreza extrema en nuestras sociedades e impulsó el Movimiento Internacional ATD Cuarto Mundo (1957). Wresinski definía la pobreza desde la escucha de lo que le explicaban las personas que la padecían:

“Los más pobres nos lo dicen a menudo: no es sólo tener hambre o no saber leer, ni siquiera el no tener trabajo, que es la peor desgracia que le puede ocurrir al hombre; lo más terrible de todo es saber que uno no cuenta para nada, hasta el punto de que se ignora incluso nuestro sufrimiento. Lo peor es el desprecio de nuestros conciudadanos. Porque es ese desprecio el que nos deja al margen de todo derecho, lo que hace que la gente nos rechace, lo que nos impide ser reconocidos como dignos y capaces de responsabilidades. La mayor desgracia de la extrema pobreza es la de ser una especie de muertos vivientes durante toda nuestra existencia”

A veces pensamos que son pocas las personas que sufren pobreza, suele ser una realidad oculta. Pensamos en muchas ocasiones que la pobreza es propia de países lejanos. En el mundo hay millones de personas viviendo en situaciones de pobreza. Pero la pobreza también afecta a mucha gente en nuestra sociedad, está en nuestras aulas porque la sufren las familias, pero quizás no la tratamos en los espacios formativos. Quizás si atendemos a la pobreza cercana también nos empezará a preocupar más la lejana.

En España se crea riqueza, una clara evidencia es que aumenta la renta media (10.708 euros por persona en 2016; un 3 % más que en 2014), pero también es cierto que crece y se cronifica la pobreza. La pobreza se consolida. La población que vive en riesgo de pobreza después de transferencias sociales, después de haber recibido políticas públicas para evitarla, representa un 22, 3% de nuestra sociedad. La pobreza afecta a la infancia más que a otros colectivos. En España un 28,9 % de los menores de 16 años se encuentran en situación de pobreza, un porcentaje por encima del nivel de pobreza de la sociedad. Los datos aquí presentados proceden del Instituto Nacional de Estadística.

La pobreza que viven las personas tiene efectos directos sobre sus vidas.
1. Las personas que sufren la pobreza suelen vivir menos años y en peores condiciones,
2. Sufren más enfermedades,
3. Deben hacer más estancias hospitalarias,
4. Deben tomar más medicamentos…

En la escuela también se notan de diferente manera los efectos de la pobreza.
1. Los chicos y las chicas que sufren la pobreza tienen más dificultades educativas, van menos a la universidad…
2. Esto después tendrá efectos que podemos identificar, por ejemplo, en sus trayectorias laborales: tienen trabajos peor pagados y con peores condiciones laborales…
3. En el mercado laboral podemos encontrar una precarización de las condiciones de trabajo.
4. En España el 26,8 % de las personas contratadas tiene contratos temporales y esta modalidad afecta sobre todo a la juventud. La tasa crece hasta el 68 % en la franja de 16 a 24 años.
5. Es decir, lo tienen muy difícil para salir de la pobreza. Es especialmente difícil en esta época cuando tener trabajo no significa no sufrir pobreza.
6. Podemos ver cómo ha aumentado el porcentaje de personas que trabajan e incluso así continúan en riesgo de pobreza.
7. La tasa de pobreza entre las personas ocupadas ha pasado del 11,7 % en 2008 al 14,1 % en 2016.

La ONU hoy considera que la pobreza es un problema de derechos humanos urgente y la entiende como causa y consecuencia de vulneraciones de derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Afirma que reducir la pobreza y erradicarla es una obligación de toda sociedad.

Wresinski el 17 de octubre de 1987 ya dijo: “Allí donde hay personas condenadas a vivir en la miseria, los derechos humanos son violados. Unirse para hacerlos respetar es un deber sagrado”.

¿Cómo contribuir desde las aulas? Cada edad tiene unas características y son varias las maneras de hacer frente a la pobreza. Quizás una manera de empezar siempre es hablando de la complejidad de la pobreza y su erradicación, no hay respuestas sencillas. Un cuento quizás nos puede ayudar.

Antonio Gramsci (1891-1937), desde una prisión del Gobierno fascista de Benito Mussolini, donde pasó una parte demasiado larga de su vida por sus ideas de libertad e igualdad, escribió una carta a su esposa Giulia para pedirle que contara un cuento a sus hijos. Era un cuento tradicional de su región que él conocía. Ahora lo ha recuperado la editorial Milrazones en El ratón y la montaña a partir de la carta de Gramsci e ilustraciones de Laia Domènech.
La historia nos habla de un ratón que se había bebido la leche que estaba preparada para que el niño pudiera tomar el desayuno. Al despertar el niño llora al no tener la leche y su madre también. No hay más leche. El ratón desesperado se da cabezazos contra la pared. Pero ve que eso no le sirve de nada y decide ir a buscar leche a la cabra. Pero la cabra necesita hierba y el campo agua para poder hacer los pastos… El ratón llega a entender las diferentes actuaciones que tiene que hacer para poder conseguir la leche.

Los problemas que tenemos pueden no tener soluciones sencillas, posiblemente tendremos que actuar en diferentes ámbitos. Y el ratón preparará un plan que desarrollar en los siguientes años para resolver los diferentes problemas de su sociedad. La pobreza no tiene soluciones fáciles, hay que entender los diferentes elementos que tienen que ver, lo que la origina, y pensar de qué maneras se puede remediar y erradicarla.
En todas partes tenemos que hablarlo, también en la escuela, en casa, en los medios de comunicación… Conviene no dejar de pensar cómo podemos hacerlo. La pobreza genera un dolor innecesario en una sociedad que dispone de recursos suficientes para que nadie tenga que sufrirla.

Fuente:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/17/hablemos-de-la-pobreza-en-el-aula-y-pensemos-como-erradicarla/

jueves, 27 de abril de 2017

_--“No respetamos en absoluto la inteligencia de los niños” La escritora Lea Vélez publica una novela en contra de la educación estandarizada.

_--“Mamá, si el agua no tiene color, ¿por qué la vemos?”. “¿Por qué el sol, si es fuego, arde en ese espacio sin oxígeno?”. “A lo mejor Dios existe porque es una metáfora”.

Estos niños, de curiosidad extrema e inteligencia fuera de lo común, se llaman Richard y Michael, cuando planteaban estas preguntas tenían cuatro y seis años, y hoy, si quisieran, podrían demandar por plagio a su madre, la escritora Lea Vélez (Madrid, 1970) por reproducir sus diálogos, coma por coma, en Nuestra casa en el árbol (Destino), una novela-manifiesto contra la educación estandarizada, que es la historia de su familia hecha ficción.

En realidad, la segunda parte de su historia, la que comienza cuando enviuda, en 2011, y debe asumir sola la crianza de dos niños, superdotados como ella, que sufren como cualquier otro las flaquezas de un sistema de enseñanza “más basado en la memoria que en la reflexión”. Porque la primera, el relato de cómo acompañó a su marido hasta la muerte por cáncer ya la contó, y con gran éxito, en primera persona, en El jardín de la memoria (Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores).

“De alguna forma estoy construyendo un retrato de lo que nos va pasando, pero me aburro rápido. Una vez que he hecho algo no me interesa volver a hacerlo igual”, explica Vélez. “Por eso decidí escribir desde la ficción. Eso sí, con retales de la realidad”.

La protagonista de Nuestra casa en el árbol (Destino), un canto a la libertad, la felicidad del ahora y el amor, no se llama Lea sino Ana, no tiene dos sino tres hijos, y no vive en Madrid; se marchó al sur de Inglaterra al hostal que heredó de su marido para escapar del dolor y de un sistema educativo que amenazaba con malograr la estabilidad emocional de sus hijos y frustrar sus vocaciones.

“Suele ocurrir que a los superdotados los toman por vagos o por tontos”, dice Vélez —que acabó por matricular a Michael y Richard en el sistema británico de enseñanza— con un discurso incendiado e incendiario. “Los profesores lo achacan a todo salvo a que están aburridos. Me ocurrió con mis hijos. Yo me decía: ‘Si con cinco años me están preguntando la composición del sol, ¿cómo dicen en el colegio que no les interesa nada?’. ¿Cómo les va interesar si aún les están enseñando a colorear y les obligan a escribir cien veces ‘el pato patea el patio’. La pasión de uno de mis hijos por la física era tal que necesitaba saber cómo se llaman los planetas, cómo giran. Hay que darles alpiste... si no, se rebelan. No estamos respetando en absoluto la inteligencia de los niños. Que si son sucios, ruidosos, les hablamos con lengua de trapo... Los despreciamos de una manera que ríete de la lucha de la mujer”.

La gran metáfora de esta denuncia la tiene en su jardín en Villanueva de la Cañada (Madrid). Es una casa que construyó, tablero a tablero, durante un año, sobre las ramas de una encina para demostrar a sus hijos que una mujer puede hacer lo que se proponga. Mientras sube las escaleras y abre la trampilla de acceso explica el paralelismo: “Te tienes que adaptar al árbol como a las necesidades de los niños. La gente me decía: ‘¿Por qué no te vas a Leroy Merlin y te compras un kit y lo subes?’. Y ves que no puedes porque te tienes que amoldar a las ramas; no puedes poner tornillos a machamartillo y menos en una encina enferma...”.

Lea Vélez despertó tarde a la escritura en una familia fanática de los libros. Hija de Carlos Vélez, el que fuera director de Encuentros con las letras, tenía 24 años cuando sintió la necesidad de convertir sus emociones en palabra escrita. Acababa de terminar periodismo, estaba a punto de iniciar la carrera de guionista, que ejerció durante años —su firma está tras series de televisión como La verdad de Laura— y, sobre todo, se había enamorado de un hombre 20 años mayor, su futuro marido, y necesitaba contarlo. “Luego, cuando murió, el pudor se esfumó, yo que siempre tuve respeto a inventar porque creo que todo está inventado en literatura, encontré de pronto, una voz muy honesta en mi escritura...”.

En Nuestra casa en el árbol, en efecto, no hay rastro de pudor. Hay memoria, humor, reflexión, y un gran homenaje a Michael y Richard, sus brillantes diálogos y sus reflexiones sobre el mundo de los adultos. “Estoy plagiando descaradamente a mis hijos”, confiesa la escritora. Su tercer libro en solitario es una apropiación de vida... ¿debida?

 http://cultura.elpais.com/cultura/2017/04/11/actualidad/1491931385_386100.html?rel=lom

sábado, 28 de enero de 2017

Entrevista a Miguel Ángel Santos Guerra.

Hoy tengo la suerte de poder entrevistar a una de esas referencias imprescindibles de la pedagogía en España: Miguel Ángel Santos Guerra. Catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga, es también un autor prolífico con más de 60 libros como autor y/o coordinador. Por ejemplo: “Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar. Editorial Homo Sapiens, 2014″, “La escuela sin muros. Editorial Aljibe, 2013”, o “La pedagogía contra Frankenstein. Editorial Grao, 2008”. Escribe el blog: “El Adarve” en La Opinión de Málaga, donde hay publicados, hasta el momento, 565 artículos y donde cada sábado se incluye uno nuevo, siendo una presencia constante en la educación española desde hace décadas.

Conscientemente de tener un interlocutor envidiable en la amplitud de su conocimiento sobre el hecho educativo, he intentado que varias temáticas fueran las protagonistas de la entrevista: la dirección escolar, la organización escolar, la función de la escuela del s. XXI, la importancia y naturaleza de la docencia en nuestra sociedad del conocimiento, el paradigma del aprendizaje por competencias, el currículo, la política educativa, y las claves de la educación en nuestra actualidad.

He disfrutado en la elaboración de este diálogo con Miguel Ángel Santos Guerra (¿hay alguna pasión sin alegría?), y espero que puedan aprender como lo he hecho con este autor imprescindible de la pedagogía española. Gracias por haber atendido nuestra petición con tanta amabilidad.

Sin más, les dejo con sus respuestas: Miguel Ángel Santos Guerra en una entrevista para el Magazine INED21.

1. En su obra: “Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar” (Editorial Homo Sapiens, 2014), contrapone dos tipos de dirección escolar, y los ejemplifica con una lista verbos-acción que aclara muy bien su reflexión. Consciente de esta tarea: ¿podría explicar ambos tipos de dirección escolar para nuestros lectores? ¿Cree que ha de cambiarse la formación que tienen las potenciales y actuales directivas escolares?

Creo que es hegemónica la idea de que la escuela es una empresa y de que el director de la misma debe ser un buen gerente. Por eso pensé en un libro contrahegemónico. Un libro en el que pudiera resaltar el valor educativo de la dirección, el elemento pedagógico. Es lapidario el título del libro de Christian Laval: “La escuela no es una empresa”. Ni sus objetivos son los mismos que los de la escuela, ni sus materiales tienen mucho que ver (en cualquier empresa el mejor profesional es el que mejor manipula los materiales, en la escuela es quien mejor los libera), ni la naturaleza de la autoridad es la misma. El título del libro – Las feromonas de la manzana- tiene un explícito sentido metafórico. Las manzanas tienen unas feromonas tales que, si se mete en una bolsa frutas verdes y una manzana, las frutas verdes maduran por la influencia beneficiosa de esas feromonas. Una influencia persistente, callada y beneficiosa. De hecho, la palabra española autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer.

Frente a ese director que hace crecer a los demás, que ayuda a que la comunidad se desarrolle, se encuentra el director que manda, que controla, que exige y que, en muchas ocasiones despide toxinas. El perro controla el rebaño, pero el rebaño no le sigue.

Defiendo la idea de un director (o directora, que ese es un tema que abordo en el libro “El harén pedagógico”) que sea “primus inter pares”, que coordine el equipo, que de ejemplo, que motive, que ayude, que haga viable la innovación. Un director que se sienta parte de la comunidad más que del poder. Y que promueva las funciones pedagógicamente ricas (estimular, promover, impulsar…), más que las funciones pedagógicamente pobres (controlar, hacer burocracia, representar, sancionar…).

El director debe estar bien preparado. Las funciones que tiene que desempeñar son de extraordinaria complejidad, en una institución heterónoma, de tecnología problemática y sometida a una enorme presión social y, además, inmersa en una cultura neoliberal que contradice casi todos los presupuestos de la educación. La escuela es hoy una institución que tiene que avanzar contracorriente. Es más fácil dejarse llevar, pero solo a los peces muertos los arrastra la corriente.

Cuando hablo de directo/a me refiero al equipo directivo y, más ampliamente, a un liderazgo compartido o distribuido, que hace que todos los miembros de la comunidad estén permanentemente invitados a pensar, a opinar, a decidir y a actuar en el diseño, desarrollo y evaluación del proyecto educativo.

La formación que tiene que poseer el director no es solo de carácter técnico sino que tiene que estar referida a dimensiones vinculadas a la sociología, a la psicología y a la pedagogía. No me gusta lo que está sucediendo en algunas de nuestras comunidades que han encomendado la formación de directores y directoras a empresas que no están especializadas en educación.

2. Muchas veces pasa inadvertida la importancia de la organización escolar, en la consecución de los objetivos educativos. Desde esa afirmación: ¿por qué es importante una buena organización escolar en la dinámica educativa? ¿Nos podría poner un ejemplo de cómo condiciona en la realidad de un colegio o instituto?

La organización de la escuela (como explico en mis obras “Cadenas y sueños”, “Entre bastidores” y d“La luz del prisma”) es muy importante por dos motivos. En primer lugar desde un punto de vista instrumental, como vehículo del curriculum.

No se suele tener en cuenta esta importancia cuando se legisla. Se diseña un curriculum basado en las más avanzadas teorías de la psicología el aprendizaje, pero no se piensa que ha de ser desarrollado en el marco organizativo de una institución. Hace tiempo escribí un breve artículo sobre esta cuestión. Lo titulé “Un coche en los riscos”. Decía allí, utilizando el valor de la metáfora que, en ocasiones, nos ocupamos en diseñar un coche de línea aerodinámica, motor potente y altísima velocidad, sin tener en cuenta dónde va a circular. Si colocásemos ese vehículo maravilloso en los riscos de una montaña, el coche acabaría destruido, el conductor desesperado y apenas si podría desplazarse unos metros.

En segundo lugar la organización es importante porque en ella se instala una parte importante del curriculum oculto. Los espacios, los itinerarios, el mobiliario, los tiempos, el poder… encierran importantes contenidos de aprendizaje. Unos aprendizajes que se producen de forma subrepticia, omnímoda y persistente. Por eso son tan eficaces, aunque no sean explícitos y pretendidos.

Pondré alguno ejemplos:
Si hay baños para el profesorado con papel higiénico, toalla y jabón (y una lleve en la puerta) y los baños del alumnado no disponen de los mismos imprescindibles materiales, se aprende que hay personas con diferente dignidad, aunque se diga otra cosa en las clases de ética.

Si los espacios de las personas que tienen poder son más grandes, bonitos y cómodos que los de las personas que no tienen poder en la escuela, se aprende que el poder no está para servir a los demás sino para servirse de ellos.

Si las mesas están alineadas en el aula, sin que los alumnos y alumnas puedan verse las caras, se está aprendiendo que unos de otros nada pueden aprender y que solo es posible hacerlo del que está delante de la clase.

Si los espacios de recreo están ocupados por los chicos para jugar al fútbol y las chicas tienen que entretenerse hablando en corrillos, se aprende que las mujeres tienen un lugar secundario en la sociedad.

Todo habla en la escuela. Basta prestar atención para escuchar. Y todo lo que habla en la escuela dice cosas cargadas de significado. Hay que aplicar el sentido crítico para poder entenderlo.

3. Recuerdo la lectura sugerente de una obra suya con un nombre ilustrativo: “La escuela que aprende” (Ediciones Morata, 2006). Además de la función clásica de enseñar, y para que nuestros lectores puedan hacerse una idea:
¿qué significa e implica una escuela que aprende en el s. XXI?

La escuela suele ser estudiada y entendida como una institución que enseña. Pocas veces se la contempla como una institución que tiene que aprender.

¿Por qué tienen que aprender la escuela?
Por un principio de La escuela tiene que saber si se están consiguiendo aquellos objetivos que se ha propuesto. Se me asemejan las escuelas a barcos navegando en alta mar, con la tripulación extenuada en labores diversas, sumida en un enorme ajetreo. Pero, cuando alguien pregunta hacia dónde va el barco, nadie sabe responder. Sería tremendo que no hubiese rumbo, que el barco estuviera dado vueltas en círculos concéntricos o dirigiéndose al abismo. No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. Dicho de manera más lapidaria: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada. Y esto puede suceder. Si queremos que salgan alumnos con espíritu crítico, debemos ver si es así o si salen adocenados. Si queremos que amen el conocimiento, debemos comprobar que es así o, por el contrario, si lo aborrecen. Si queremos que salgan solidarios, tenemos que cerciorarnos de lo hemos conseguido o si salen competitivos en insolidarios.

Por un principio de responsabilidad. No da igual lo que se hace en las escuelas. De lo que pase en las aulas va a depender la vida de los alumnos y alumnas. De algunos quirófanos salen, a veces, cadáveres. También de las aulas. Lo que pasa es que los cadáveres que salen de las aulas son psicológicos. Se distinguen de los físicos por cuatro características: no huelen, se mueven hablan y hasta se ríen.

Por un principio de profesionalidad. Para ser mejores profesionales, es preciso reflexionar con rigor sobre la práctica. De esa forma se puede comprender y mejorar lo que se hace. La mejora profesional se consigue a través de la investigación que hace el profesional sobre su práctica.

Por un principio de perfectibilidad. La mejora de la escuela no se consigue sobre todo a base de prescripciones. Se consigue a través de la indagación de los profesionales sobre el quehacer de la institución.

Por un principio de colegialidad: hablamos de la escuela como la unidad funcional de diseño, desarrollo, innovación y evaluación del currículum. La colegialidad exige una planificación de la mejora a través del trabajo compartido. Aprender juntos.

Por un principio de ejemplaridad. Una institución que no es capaz de aprender no puede enseñar a que los demás aprendan. Una institución cerrada a la autocrítica y a la crítica, instalada en la comodidad y la rutina, no puede trasmitir el deseo de aprender.

Por un principio de felicidad. Un conjunto de profesionales comprometidos, deseosos de aprender, decididos a mejorar, son más felices que los que se abandonan a la pereza y al individualismo.

¿Qué tiene que aprender la escuela?
Son muchas las cosas que la escuela tiene que aprender. Y lo ha de hacer de forma continua, no de una vez para siempre.

La escuela tiene que aprender que aparecen nuevas funciones en sus cometidos y que otras cambian. Son nuevas funciones las que exige haber entrado en la era digital. Hay otras que cambian. Cuando solo la escuela tenia el conocimiento, era importante seleccionarlo y transmitirlo con Hoy el conocimiento está disperso en muchos lugares. La nueva función de la escuela es enseñar a buscarlos y facilitar criterios para discernir cuándo el conocimiento es riguroso y cuándo está adulterados por intereses religiosos, políticos o economico. El contexto ...

Tiene que conocer el contexto donde está situada. Un triple contexto. El contexto neoliberal que se sustenta sobre unos ejes que contradicen los presupuestos de la educación: individualismo, competitividad, obsesión por la eficacia, relativismo moral, privatización de bienes y servicios, olvido de los desfavorecidos… El contexto digital, que presenta el conocimiento en nuevas y multiplicadas formas. Contexto que, por otra parte, modifica las relaciones ente las personas, propiciando la relación a través de máscaras diversas. Contexto lleno de potencialidades educativas y de peligros nuevos. El contexto institucional que hace peculiar en cada momento la vida de la institución. La escuela es una institución llena de prescripciones, de tal forma que algunos la han llamado institución paralítica, ya que no se mueve sin las andaderas legales.

Tiene que conocer la configuración psicológica de los alumnos, es decir sus intereses aficiones, motivos, expectativas. Decía un pedagogo italiano: “Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John”.

Tiene que aprender que cada ámbito del conocimiento se desarrolla y se diversifica sin cesar. Se investiga, se crea, se inventa… Todos los ámbitos del saber crecen y se multiplican sin cesar.

Los saberes pedagógicos crecen de manera exponencial. Los profesionales de la escuela tienen que saber que no se es maestro de una vez para siempre. Como sucede con los médicos. Nadie puede anquilosarse en la práctica si no quiere estar abocado al fracaso.

¿Cómo lo puede aprender?
Voy a plantear una propuesta simplificada, a través de diez verbos que se encadenan ente sí.

1. Interrogarse. Si este verbo no se conjuga, no es posible iniciar el proceso de mejora. Si no se formulan preguntas, no habrá forma de buscar respuestas. Hay que poner en tela de juicio las prácticas, hacerse preguntas sobre ella. Hay que dudar. Ya sé que la duda es un estado incómodo. A algunos no les deja dormir. Lo que pasa es que si la duda es un estado incómodo, podríamos afirmar que la certeza es un estado intelectualmente ridículo. Repetir lo que se hace sin formular la menor pregunta es el mejor modo de asentarse en las limitaciones y los errores.

Téngase en cuenta que existe la lógica de autoservicio, es decir, un mecanismo intelectual que consiste en que hacemos hablar a la realidad para que nos de la razón. Un profesor que tiene un inusitado nivel de fracaso hará hablar a la realidad para que le de la razón con el fin de seguir haciendo lo que hace. Y dirá que la causa de ese fracaso es que siempre le tocan a él los peores alumnos, que tienen un nivel insuficiente y que no muestran el necesario interés ni hacen el esfuerzo suficiente.

2. Compartir. Hemos de hacer preguntas sobre la propia práctica y hemos de compartirlas con otros docentes. Porque, en definitiva, el curriculum ha de ser colegiado y no individualista. De lo que se trata es de formar personas y profesionales competentes a través de un proyecto compartido.

El individualismo es una lacra en un proyecto tan complejo como la formación de personas y de ciudadanos. Remar en la misma dirección es una exigencia sine qua non si se quiere avanzar en una buena dirección.

3. Investigar. La contestación a las preguntas no se hace mediante suposiciones, sino con el rigor de la investigación. Habitualmente los profesores investigamos sobre las materias de nuestra especialidad, pero pocas veces lo hacemos sobre la docencia.

Hablo de una investigación sobre la prácticas, encaminada a comprenderla y a mejorarla. Hablo de investigación en la acción (action research). Es la que hacen los profesionales sobre sus propias prácticas con el fin de comprenderlas y transformarlas en su racionalidad y en su justicia.

4. Comprender. La respuesta a las preguntas genera comprensión. Cuando murió Laurence Stenhouse, profesor de la Universidad de Norwich (de un cáncer cuyo diagnóstico nunca aceptó porque decía que tenía que hacer todavía muchas cosas por la educación de su país) los alumnos plantaron en el campos un arbolito con una placa en su pie: “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndolo”.

Comprender lo que sucede es el único modo de poder mejorarlo. Esa comprensión tiene su origen en la investigación compartida sobre la práctica.

5. Decidir. Se comprende para intervenir no para estar entretenidos comprendiendo, no para quedarse impasibles después de haber comprendido.

Así es, a mi juicio. Los profesores son los protagonistas de la transformación. Y la van conseguir a través de procesos rigurosos de indagación conducentes a la comprensión de la realidad.

6. Escribir. Al plasmar en un escrito el pensamiento caótico y errático que solemos tener sobre la práctica, debemos someterlo a la disciplina de la redacción. Para escribir, necesitamos ordenar el pensamiento y plasmarlo según una estructura. Para escribir tenemos que argumentar y pasar de unas partes a otras mediante razonamientos concatenados.

Por eso la escritura ayuda a comprender la práctica. Por eso sería aconsejable que, con más frecuencia, nos sometiésemos al ejercicio de la escritura, a la narración de las prácticas docentes y a la redacción de informes sobre investigación acerca de la práctica.

7. Difundir. Si se difunden los informes de investigación, la comunidad encontrará un motivo de estímulo importante. Algunos pensarán que no están solos en el empeño de hacer bien lo que tienen que hacer, que hay otras personas con el mismo compromiso. La profesora inglesa Joan Dean dice que si los profesores compartiésemos las cosas buenas que hacemos tendríamos una fuente inagotable de estímulo y de optimismo. Somos más dados a compartir los males que nos aquejan.

8. Debatir. Es importante generar una plataforma de discusión acerca de la enseñanza, de su sentido, de su éxito y de su fracaso. La difusión de los informes de estas investigaciones constituye un interesante vehículo para establecer esa discusión. A través del análisis de los procesos y de los resultados podremos establecer las iniciativas que tendríamos que emprender para mejorar lo que estamos haciendo.

9. Comprometerse. Pienso que el conocimiento ha de generar compromiso. Esta es una profesión que no depende exclusivamente de cuánto se sabe sino de cómo se es. El compromiso con la enseñanza hace que nos preocupemos por la calidad del aprendizaje y nos insta a mejorar nuestra acción.

Comprometerse con la institución y con la tarea exige clarividencia y valentía. Exige saber cuál es el sentido de nuestra actividad y, a su vez, compartir un proyecto colegiado y sentirnos responsables de aquello que hacemos.

10. Exigir. Las condiciones en las que hoy nos encontramos no son las mejores imaginables. No debemos asistir impasibles al deterioro de las condiciones de la buena enseñanza.

Para exigir con eficacia hace falta unidad, perseverancia, valentía, optimismo y creatividad. Lo que llamo “poner una vaca púrpura en las cosas”, es decir, algo extraordinario, algo llamativo.

¿Qué dificultades obstaculizan el aprendizaje de la escuela?
Hay dificultades institucionales como la rutina, las malas condiciones, los jefes tóxicos, la fagocitosis de los innovadores, la burocracia, las malas experiencias…

Otras que son de carácter actitudinal: pesimismo, fatalismo, desaliento ante las dificultades o los fracasos, cansancio, pereza, individualismo…

Las dificultades solo desalientan a los malos profesionales. Hay un arte maravilloso en la vida y en la profesión, que es el que consiste en transformar dos signos menos en un signo más.

4. En esta sociedad del conocimiento,...

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Fuente: Magazine INED21.

sábado, 27 de febrero de 2016

“El mobiliario sí importa en la escuela”. La diseñadora holandesa Rosan Bosch está revolucionando los espacios educativos ligados a nuevas metodologías de enseñanza

Rosan Bosch (Utrecht, 1969) es uno de los rostros más visibles de la innovación educativa a través del diseño de nuevos espacios y mobiliario. Con más de una decena de colegios construidos en Dinamarca y Suecia (de ellos, nueve son públicos) o en ciudades como Abu Dabi, Bosch apuesta por la eliminación de las aulas con filas de pupitres mirando a una pizarra, por el derribo de los muros en las escuelas y por los espacios diáfanos en los que el niño decide dónde quiere aprender.

Su máxima es que los estudiantes tomen decisiones desde el principio y escojan lo que más les interesa, porque en el mundo actual, según la propia diseñadora, “ya no vale trabajar bajo las directrices de un jefe; el mercado demanda perfiles que sepan pensar de forma independiente y tomar la iniciativa sin miedo a equivocarse".

Bosch estudió en un colegio Montessori, un método desarrollado a principios del siglo XX por la doctora italiana Maria Montessori basado en la idea de que los más pequeños aprenden de forma natural si se les permite seguir sus instintos. Pero su interés por la innovación educativa no le viene de ahí, sino de la desmotivación con la que sus propios hijos volvían de la escuela.

Pregunta. ¿Cómo puede influir el diseño en la forma de aprender?
Respuesta. Tal y como están concebidas las aulas, los niños llegan a clase, se sientan en un silla y se limitan a escuchar y a hacer lo que les dice el profesor. Es antinatural tener a estudiantes tan pequeños inmóviles en sus pupitres sin la posibilidad de desplazarse libremente y encontrar el entorno en el que se sientan más cómodos. Los seres humanos somos diferentes y nuestro cerebro funciona de forma distinta. Hay niños que necesitan total tranquilidad para procesar nueva información y otros que lo hacen mejor de forma colaborativa. La escuela moderna tiene que adaptarse a esa realidad y el diseño del espacio puede cambiar el modo de pensar, funcionar y reaccionar. Este tipo de estructuras más flexibles incentivan al niño a tomar sus propias decisiones. No se trata de poner ruedas a las sillas y a las mesas, sino de permitir la libertad de movimiento de los chicos. Es muy difícil cambiar la mentalidad de la comunidad educativa, y el espacio físico ayuda porque crea una nueva realidad.

P. Se habrá encontrado con detractores que piensen que dejar al niño decidir puede perjudicar su disciplina.
R. Los niños no son animales salvajes que necesiten reglas rígidas. Una vez que les explicas que disponen de diferentes estancias para la lectura en solitario, para el debate, para el trabajo en grupo y también para escuchar las lecciones del profesor, lo entienden perfectamente y se adaptan. El formato del niño fijo en una mesa tiene mucho que ver con la disciplina y poco con el aprendizaje. El sistema tradicional les entrena para escuchar largos discursos sin aburrirse, y eso resulta imposible hasta para un adulto, que no aguanta más de 20 minutos de charla sin desconectar. Esos niños van a vivir en una sociedad totalmente diferente. Las nuevas generaciones tendrán que adaptarse a trabajos que aún no existen y detectar sus carencias. Se necesita gente que de forma independiente pueda aprender nuevas habilidades y conocimientos. Ser pasivo y actuar solo bajo las directrices de terceros ya no funciona.

P. ¿Por qué cree que es prioritario un espacio que favorezca el trabajo en equipo?
R. El mundo se ha vuelto global. Ahora se trabaja con personas de diferentes culturas. Mis reuniones de trabajo, por ejemplo, son a través de plataformas online con colaboradores en Dubái o Michigan. En los exámenes de la escuela no se mide el liderazgo, ni la capacidad de aprender por uno mismo o las fórmulas para colaborar de la mejor forma posible. Tampoco cómo buscar información y contrastarla o saber concentrarse cuando hay muchas distracciones. Todo eso no se evalúa en el colegio y son capacidades básicas en el mundo real.

En España, es especialmente difícil innovar porque la gente tiene miedo al cambio. El sistema educativo español no enseña a hacer preguntas y eso se nota cuando los graduados van a trabajar al extranjero. En el caso de nuestro estudio, se tienen que acostumbrar a una forma muy diferente de trabajar que requiere más autonomía e iniciativa. Lo cierto es que todos los que aceptamos llegan con experiencia internacional y dominio de varios idiomas.

P. Después de más de diez años dedicada a las galerías de arte, ¿cómo dio el giro hacia la educación?
R. Cuando mis dos hijos comenzaron la escuela estaban deseando aprender, todo les generaba curiosidad. Poco a poco, cada vez volvían a casa más desmotivados, hablaban de la escuela como un lugar aburrido y solo les contentaba planear qué harían en su tiempo libre. Fui a hablar con la profesora y me dijo que lo sentía pero que estaba sola con 30 niños y que no disponía de más recursos. Me explicó que había niños que seguían la clase y otros que se distraían. En ese momento ya me había dado cuenta del diseño y su poder de seducción, así que decidí emplearlo en la educación. Empecé a trabajar con pedagogos, profesores y padres. El proyecto de transformación tenía que ser integral.

P. ¿Cuál fue la primera escuela con la que trabajó?
R. Fue en el año 2006 en un colegio de Gentofte, un pueblo cercano a Copenhague. El ayuntamiento puso en marcha en 1999 un proyecto para transformar doce escuelas públicas y yo me encargué posteriormente de una de ellas, la Ordrup School. Durante tres semanas nos colamos en las aulas para ver la forma de trabajar y de moverse de los alumnos y profesores y detectamos que el problema principal era la rigidez del espacio. Permitimos a los niños sentarse en el suelo y trabajar a la luz de una lámpara, colocar post it con sus ideas debajo de las mesas o leer en solitario en tubos circulares. Los profesores, que al principio se mostraban reacios, se dieron cuenta de la importancia de contar con diferentes espacios para la concentración o la colaboración entre los niños y ahí jugaba un papel esencial el mobiliario y su distribución en el aula.

P. ¿Le resultó complicado contar con la colaboración de los profesores?
R. Todo cambio resulta doloroso y al principio todo parecía abocar a la catástrofe. Para que los profesores se sientan cómodos, tienes que trabajar con ellos, y cuando empiezan a ver los resultados, son los primeros en entusiasmarse. Estamos acostumbrados a pensar que los profesores no se reciclan, que durante toda su trayectoria manejan los mismos contenidos y no tienen necesidad de actualizarse, algo que no sucede con otras profesiones como los médicos. Ha llegado el momento de remover los cimientos de la educación, tenemos que ser justos con lo que los niños merecen.

En el caso de este colegio, los resultados fueron excelentes, los niños venían entusiasmados a clase con ganas de explorar las nuevas formas de aprendizaje; las filas de pupitres habían desaparecido. La transformación del espacio físico es el primer paso para poder cambiar la metodología de enseñanza y para que todo esto suceda hace falta la colaboración de los profesores...
http://economia.elpais.com/economia/2016/02/10/actualidad/1455121704_660093.html?rel=lom

viernes, 4 de abril de 2014

La escuela permeable

Una mayor implicación de las familias mejora los resultados
Algunos colegios obstaculizan la participación externa, pero no todos los padres están dispuestos a trabajar con el maestro


Las familias deben implicarse en la educación de sus hijos. Eso nadie lo duda y los estudios avalan la mejora de los resultados académicos cuando eso ocurre. Pero no todos los padres están animados a participar de la vida escolar, ni todos los centros abren sus puertas al exterior para que la formación de los niños fluya también de fuera a dentro. Se trata, dicen los especialistas, de fomentar las vías de participación y comunicación entre escuela y familias, mejorar la predisposición a colaborar de ambas partes y favorecer la conciliación laboral con el horario escolar, como principales medidas. Pero no es fácil, y cada vez que se menciona un problema educativo, como los malos resultados de los alumnos españoles en la prueba de resolución de problemas cotidianos, se desentierran las culpas. ¿Qué responsabilidad tienen las familias y cuánta los docentes?

“Tras unos años en que las familias casi eran apartadas de las escuelas porque se pensaba que la educación debía quedar solo en manos de expertos, ahora se ha pasado a implicarlas más en todo el proceso”, explica Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, experta en temas educativos. Y añade que “se ha pasado incluso a culpabilizarlas” de los malos resultados de los estudiantes.

De la importancia de la implicación de las familias en el rendimiento de los estudiantes da cuenta el informe PISA 2009. En aquellos casos en que los padres leían a sus hijos a menudo durante el primer año de primaria, los adolescentes obtuvieron 25 puntos más de media que sus compañeros. Diferentes estudios coinciden en que los padres cada vez están más encima de los estudios. El 80% de los niños de primaria reciben ayuda y el 45% de los de secundaria, según la Encuesta sobre los hábitos de estudio de los niños españoles de TNS Demoscopia.
Fuente: El País.

domingo, 15 de diciembre de 2013

¿Qué es ser ético? La nueva ley deja la Ética fuera de la educación formal de los estudiantes

Cuenta Vargas Llosa en su última novela El héroe discreto que cuando Felícito Yanaqué preguntó al doctor Castro Pozo qué opinaba de él, este le contestó: que es usted un hombre ético, don Felícito. Ético hasta las uñas de los pies. Uno de los pocos que he conocido, la verdad.

Y sigue contando el autor que, intrigado ante la respuesta, don Felícito se preguntó qué querría decir eso de “un hombre ético”, y se prometió a sí mismo comprarse un diccionario un día de estos.

Haría bien el señor Yanaqué buscando la palabra en el diccionario, porque, aunque bien poca cosa podría aportarle, peor sería recurrir a la LOMCE, que ha eliminado aquella asignatura llamada “Ética”, con la que todos los grupos sociales estaban de acuerdo. Y lo estaban porque se proponía dar a conocer a todos los alumnos, con luz y taquígrafos, las propuestas y principios éticos que una sociedad democrática comparte, de modo que fuera posible en las clases estudiar, debatir sobre ellos y aprender a ejercitarse en la autonomía y la solidaridad, que les serán indispensables como personas y como ciudadanos.

Ciertamente, podría decirse que las gentes pueden ser morales con tal de tener una buena influencia familiar, como le ocurrió a don Felícito. Pero en sociedades pluralistas y complejas como las nuestras, las fuentes morales de inspiración para niños y jóvenes son las familias, los amigos, las escuelas, las redes, los medios de comunicación; y, como es evidente, nada asegura que todas las familias enseñen lo mejor moralmente, ni tampoco los demás agentes sociales. Por eso resulta indispensable en la educación formal una materia con el nombre de “Ética”, que ayude a reflexionar sobre los contenidos éticos compartidos a los que no podemos renunciar.
Seguir leyendo en El País. Adela Cortina.
Más aquí. Ética en la escuela. Adela Cortina.

miércoles, 27 de noviembre de 2013

La escuela, en el laberinto tecnológico

La revolución del aprendizaje que dibujaba Isaac Asimov se queda pequeña. Las nuevas tecnologías ofrecen herramientas, una gran oportunidad para los malos estudiantes y un reto para profesores y padres. Cada alumno aprende a su ritmo y en el lugar que quiera.


...Cuando el escritor Isaac Asimov hablaba en la televisión en 1988 sobre la revolución educativa que significaría que todo el mundo estuviera conectado en su casa, desde sus ordenadores personales, a unas bibliotecas infinitas, el entrevistador parecía perplejo al intentar vislumbrar lo que hoy es una realidad cotidiana. Algo parecido nos puede ocurrir ahora al intentar asomarnos a lo que las tecnologías acabarán haciendo con el mundo de la educación en 10, 20, 30 años…

Los expertos se asoman a futuros de enseñanza personalizada, donde cada alumno aprende a su ritmo, en cualquier parte, en vez de tener que adaptarse a la media de una clase; donde sus necesidades pasan a ser el centro y el profesor acompaña el aprendizaje, a veces individual, a veces en colaboración con el resto; con una tecnología casi invisible, sin cables; donde las posibilidades de formación y de acceso al conocimiento se multiplican, se democratizan y pueden llegar hasta los rincones más desfavorecidos gracias a revoluciones como los cursos abiertos masivos en línea (MOOC, sus siglas en inglés).

También ven peligros, claro, y Adell menciona la presión de una industria emergente para extender este o aquel avance y habla del “lado oscuro de las tecnologías educativas”, de aquellas dirigidas al control de alumnos y profesores. “Si no nos andamos con cuidado, quien dictará la pedagogía serán las empresas de tecnología y las editoriales”, asegura.

Los aparatos y las aplicaciones se multiplican a velocidad de vértigo, de la mano de la investigación y de ese floreciente negocio: la industria del e-learning (contenidos, plataformas, portales de aprendizaje) movió en 2012 más de 66.400 millones de euros en todo el mundo, y la expectativa de crecimiento es del 23% hasta 2017, según un estudio del pasado enero del banco de inversión IBIS Capital. Hay todo tipo de iniciativas, y organismos internacionales e instituciones lanzan programas, aunque a veces van y vienen a merced del interés político y los presupuestos. La Comisión Europea presentó el pasado septiembre la iniciativa Opening Up Education, que usará parte de los presupuestos europeos para educación y los fondos estructurales para garantizar equipamientos, creación de contenidos abiertos o formación de profesores.

Cada vez resulta más evidente que al modelo tradicional de educación se le están saltando las costuras, que las formas de enseñar y aprender ya no caben en planteamientos cerrados en el espacio (las aulas), en el tiempo (tantos cursos, igual a tal título) y en los objetivos (un papel que asegura que su portador sabe lo básico para desenvolverse en la vida, otro que dice que eres un experto en economía…). Pero las décadas pasan –hace ya 25 años de aquella entrevista de Asimov– y los avances para muchos son frustrantes o muy insuficientes.

“Si estás buscando una escuela en la que se hayan implantado las tecnologías y haya sido un completo éxito, me temo que lo vas a tener muy difícil”, responde Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada experto en la introducción de las tecnología de información y la comunicación (TIC) en las aulas. “Los cambios en educación son lentos, y me temo que con los ordenadores le hemos pedido a la escuela que haga magia. Pero hay miles de profesores haciendo cosas increíbles, con proyectos de realidad aumentada [combinación de imágenes de elementos reales y virtuales], de robótica, de transmedia [poemarios colectivos grabados entre varios centros como el de Poesía eres tú]…”. Destaca iniciativas de docentes, a veces sin apoyo institucional, como EABE en Andalucía, Aulablog en Madrid, Novadors en Valencia o Espiral en Cataluña, y habla de centros que lo están haciendo muy bien en contextos muy difíciles, como el instituto público Antonio Domínguez Ortiz, de Sevilla.

Patricia Giménez es la directora de este centro. En el barrio se ha corrido la voz de que el PCPI de Informática está muy bien y las solicitudes se han multiplicado con el curso ya en marcha. Un PCPI es un programa alternativo a la ESO para chavales con muy pocas posibilidades de sacarse el título obligatorio y en él siguen avanzando en lengua o matemáticas mientras aprenden lo básico de un oficio; en este caso, de auxiliar de informática. El barrio es el Polígono Sur de Sevilla, conocido popularmente como las Tres Mil Viviendas, una zona muy humilde, especialmente castigada por la pobreza, las desigualdades y la droga.

En el PCPI se han embarcado este curso en un proyecto con el que los alumnos crearán su propia microempresa de mantenimiento de ordenadores; ya han empezado a reciclar piezas viejas para construirlos y repararlos. La iniciativa, Joven Empresa Europea, gira en torno a la web; de ella tendrán que sacar las bases, las instrucciones, mandar las solicitudes, colgar los avances…

A pesar de las dificultades –una conexión a Internet muchas veces extremadamente lenta, algunos ordenadores portátiles que se entregan a los chavales y jamás vuelven a pasar por las aulas–, en el instituto están muy volcados con las tecnologías. Han repartido entre los cursos y las asignaturas lo que deberían aprender los alumnos para adquirir eso que en la Unión Europea han llamado la competencia digital. Por ejemplo, en primero de la ESO tienen que “mejorar el uso responsable de las redes sociales” o “familiarizarse con las herramientas de Office” como el Excel o el Word; en cuarto, aprender a crear blogs o a usar los avances para su orientación académica y profesional…

Cuando se habla de tecnologías en la educación hay que distinguir dos objetivos: enseñar a los estudiantes a manejar bien unas herramientas imprescindibles para desenvolverse en la vida y el uso de las tecnologías para mejorar la educación, es decir, que los profesores enseñen mejor y los alumnos aprendan más.

Sobre el primero, casi nadie discute, pues está superada la idea de que “los nativos digitales” poco tienen que aprender de los adultos. El reciente estudio Siete mitos sobre niños y tecnología, de Lydia Plowman, de la Universidad de Edimburgo, y Joanna McPake, de la de Strathclyde, en Glasgow, tras observar durante un año a niños de tres y cuatro, concluye: “Mientras que la facilidad de algunos con la tecnología puede ser sorprendente, muchos otros no son nativos digitales. Pueden sentirse un poco abrumados, al menos inicialmente. Esto es evidente con los ordenadores, diseñados como tecnología para adultos en el lugar de trabajo”.

Por otro lado, puede parecer claro que las TIC ayudan a personalizar el aprendizaje; que parece mejor enseñar anatomía con imágenes en movimiento, reales y en tres dimensiones, que con una fotografía. Pero lo cierto, coinciden el profesor de la Universidade Aberta de Portugal Antonio Teixeira y el director del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Albert Sangrà, es que resulta muy difícil medir la mejora y no hay estudios concluyentes al respecto. Sangrà cita una escuela holandesa donde ya solo se usan tabletas, pero el método es el mismo que hace 100 años, el Montessori. “Donde había regletas hoy hay tabletas, ¿quiere decir que el método es hoy mejor? Creo que no, simplemente han adaptado las herramientas. Y haciendo lo mismo, normalmente consigues lo mismo. La tecnología está retando a los profesores a cambiar sus métodos y ahí es donde puede traer el gran beneficio”.

Desde el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la investigadora Jen Groff añade que no solo hay que cambiar el cómo se enseña, sino también el qué. Groff es cofundadora del Centro para el Rediseño Curricular, asociado con la OCDE y el informe PISA y Gobiernos como el de Finlandia y Singapur. “Hay que repensar los contenidos por muchas razones, no solo porque hoy vivimos en un mundo digital. Cualquier defensor de la tecnología educativa le dirá: determine usted qué experiencias de aprendizaje desea proporcionar y, a continuación, busque las herramientas que le ayudarán a activarlas”.

El siguiente paso, dice Trujillo, es ir de las iniciativas de profesores a una “visión de centro, en conjunto”, porque no se trata de llevar la tecnología a la clase y que cada uno intente aprovecharla como pueda, sino de que los profesores y los equipos directivos busquen juntos las herramientas más adecuadas. “Que un día puede ser una salida al campo; otro, traer un pescador a clase para que hable de su oficio, y otro, una videoconferencia con niños de un colegio de Wisconsin”.

La directora del instituto de las Tres Mil Viviendas y el profesor encargado de las tecnologías, Antonio Estrada, comentan que muchos de sus alumnos no tienen Internet en casa y que se les puede ver por las tardes (a ellos y otras gentes del barrio) pegados a la valla para engancharse al wifi del instituto. “Aquí todo se descontextualiza, a veces parece que te dicen: ‘Yo te doy los ordenadores y tú verás…”.

Las pizarras digitales, coinciden Giménez y Estrada, son quizá uno de los mejores avances: los profesores ya se han adaptado y las usan con naturalidad: las proyecciones, los libros digitales, todo un mundo de recursos en Internet… “Es llamativo, ágil y rápido”, resumen. El problema es que se interrumpió el proyecto de digitalización de las aulas en segundo de la ESO y ahora van terminando de completar como pueden las instalaciones con los ahorros del centro y el premio que recibieron recientemente de la Fundación SM por su lucha contra el abandono escolar.

El contexto de crisis económica y recortes (más de 6.400 millones de euros desde 2010) ayuda poco al proceso de cambio, no solo por la falta de recursos, sino porque también crea un clima de hartazgo y confrontación. A ello se suma un proyecto de ley, la LOMCE, que nace con gran parte de la comunidad educativa en contra. Recoge, no obstante, el impulso a las nuevas tecnologías. El ministro José Ignacio Wert confesó en una reciente entrevista que le hubiera gustado ir más lejos en este apartado. Sobre la falta de recursos, respondió: “Ahora mismo, la tendencia que en EE UU se está imponiendo en cuanto al uso de las TIC es el bring your own device [trae tu propio cacharro]”. Esa tendencia existe, pero quizá es un tema peliagudo si se plantea en el Antonio Domínguez Ortiz de Sevilla o si se piensa, como dice Trujillo, “que la conectividad [a Internet] sigue siendo un problema”.

Un problema que ha sufrido, junto al aumento de alumnos por clase “hasta 33” en el Santamarca, un instituto público de una zona de clase media de Madrid, en su iniciativa de introducción de las tabletas en las aulas. El proyecto IDEA, de la Fundación Albéniz, está en 12 centros de cinco comunidades autónomas; en el Santamarca empezaron el año pasado en una clase y hoy está en cuatro aulas de la ESO. Las familias han de comprar las tabletas, e IDEA pone el soporte tecnológico donde las editoriales vuelcan sus productos (los padres también tienen que pagarlos, pero cuestan menos que en papel), con acceso a un banco de contenidos y en el que se centralizan todo tipo de herramientas de comunicación entre alumnos, docentes y familias, y de gestión (de asistencia, control de notas, etcétera).

El proyecto va bien, dicen la tutora de una de las clases, Mar Merino, y la directora, Ana Rodríguez. Pero señalan dificultades, y no solo de infraestructura. Por ejemplo, una alumna imprimió en papel todos los contenidos de la tableta porque su madre le dijo que si no, no se lo iba a aprender. Hay que enseñar a los chavales, dice Merino, técnicas de estudio aplicadas a los nuevos métodos, pero también hay que explicar los cambios a las familias.

Porque cuando un adulto piensa en la escuela, tiende a recordar cómo le enseñaron a él. “Se da la paradoja de padres que a lo mejor dirigen empresas punteras y están diciendo que la tecnología lo tiene que cambiar todo, después exigen al maestro que dé clase a su hijo de la misma manera que le enseñaron a él”, dice Albert Sangrà. Por eso, añade Teixeira, es tan importante que en la formación de los docentes estos usen las nuevas herramientas.

“Aquí estamos hablando de la tecnología como plataforma de pruebas”, dice el profesor de la Politécnica de Cataluña (UPC) Eduard Alarcón. Él fue uno de los encargados de repensar la titulación de Ingeniería de Telecomunicaciones. Cuando vieron que sus titulados quizá flojeaban en competencias más genéricas, como el diseño, se incorporaron a una iniciativa internacional, nacida en el MIT y en tres universidades suecas, llamada CDIO. “Está basado en la resolución de problemas en sistemas complejos y en la interdisciplinaridad”, explica. Así, tal vez en un proceso parecido al de aquel chaval de Sevilla que veía a través de unas fotos que las “matemáticas son más que números en una pizarra”, los alumnos de teleco conectan y aplican desde el primer año en distintos proyectos las fórmulas, las estructuras, los circuitos…

En tercero, el proyecto se lleva a cabo en equipos de 18 alumnos. Uno de ellos está construyendo un nanosatélite en el NanoSat Lab de la UPC, un moderno laboratorio. “El primer día les dices que van a hacer un satélite y no les cuentas mucho más. Luego, en 10 horas les ofreces el marco general, y después se les da autonomía”, explica Alarcón.

De Barcelona a Madrid. Unos chavales juegan al fútbol en una pista de un parque de Villaverde. Uno de ellos se dirige a un tipo con perilla de treinta y tantos: “Señor, señor, ¿puede poner unas bulerías?”. “Bueno, pero dime un título”. “No sé”. “¿Camarón?”. “Vale”. El hombre pulsa las teclas de su teléfono móvil y empieza a sonar Volando voy en unos altavoces colgados en una farola. El señor del móvil se llama Carlos Flores y trabaja en la Asociación Semilla, que pelea por la integración social de los muchos jóvenes que corren serio riesgo de exclusión en el humilde barrio.

Flores es un ingeniero informático que se encarga de dos proyectos de educación no formal a través de las tecnologías. La idea es aprender de forma colaborativa, jugando, tocando y haciendo y conectando disciplinas, de una forma parecida a la que proponen en la Politécnica de Cataluña. Uno de los talleres es para chicos y chicas de 6 a 16 años con problemas en la escuela –porque van retrasados o, simplemente, porque no van–, y el otro, a jóvenes de 16 a 25 que ya han abandonado.
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viernes, 22 de noviembre de 2013

"Leer sigue siendo la base del conocimiento"

La Fundación Santillana reflexiona sobre la alfabetización digital de las aulas más allá del libro electrónico

El continuo desarrollo tecnológico ha modificado los modos de enseñar y de aprender irremediablemente, pero esta alfabetización digital es mucho más que manejarse entre ratones y teclas. Así lo ha defendido Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en la tercera jornada de la XXVI Semana Monográfica de la Educación que Fundación Santillana la dedica este año a los retos docentes planteados por la sociedad digital. "La tecnología tiene que ser propedéutica e instrumental, no está justificada si no logra un objetivo educativo aunque aporte motivación a los alumnos", advierte Font. "La escuela no requiere una googlelización, sino herramientas innovadoras que complementen a las tradicionales", ha añadido. El secretario de Políticas Educativas de la Generalitat catalana se suma a la postura crítica que expone Finkielkraut Alain, profesor de filosofía de la École polytechnique, en Internet: el éxtasis inquietante. La obra cuestiona la utilidad de las TIC para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, que tienden a distraerse con el formato, más allá de los contenidos.

Font considera que la tecnología puede dar buenos resultados en las aulas si se matiza la propuesta a las necesidades de cada centro. Propone que los colegios e institutos puedan escoger el presupuesto que quieren invertir en digitalizarse y que dependa de ellos la decisión de aplicar filtros en los ordenadores o dejar a los alumnos libertad en el uso de la Red. "La alfabetización digital puede contribuir a democratizar aún más la educación y a alimentar la inteligencia colectiva, pero la sociedad necesita tiempo para digerir este paso. Si apresuramos el cambio de paradigma sin marcar una hoja de ruta clara podemos distorsionarlo y permitir que nos devore la industria", cita en referencia crítica al consumo masivo de nuevas tecnologías. "El modelo deseable es el que combina el libro tradicional con recursos digitales. Leer sigue siendo la base de la adquisición de conocimiento", opina el secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Ferran Ruíz, presidente del Consejo Escolar de Cataluña ha puesto en duda que las TIC condicionen en exclusiva el futuro de la educación: "La calidad de la enseñanza se basa más en las sinergias del profesorado que en su virtuosismo. Si nos centramos en la utilización de recursos digitales sin una buena guía del tutor, vamos camino de la perdición"
Fuente: El País.

viernes, 20 de septiembre de 2013

Feu sur l'école. Fuego sobre la escuela

«Manière de voir» n°131 / Octobre-novembre 2013. Publicación de Le Monde Diplomatique

Sait-on encore ce qu'on attend de l'école? Qu'elle résolve les maux de la société, face auxquels les dirigeants politiques se disent impuissants? Qu'elle fournisse aux entreprises des salariés «compétents»? Ou, plus simplement, qu'elle se concentre sur sa mission initiale: former des citoyens critiques?

I. La reproduction des inégalités Aux yeux de l'éditorialiste américain Nicholas Kristof, cela ne fait aucun doute: la mesure qui, aux Etats-Unis comme ailleurs, contribuerait le plus à réduire les inégalités sociales serait d'«améliorer l'éducation». Parmi les dirigeants politiques, les intellectuels en vue, les «experts» en tout genre qui peuplent les plateaux de télévision, l'analyse est largement partagée: les connaissances acquises sur les bancs de l'école offriraient le plus solide remblai pour combler le fossé séparant dominants et dominés.

Et si c'était tout le contraire? Et si, plutôt que de les atténuer, le système d'enseignement contribuait à consolider les hiérarchies qui structurent la société?

«Les idées dominantes d'une époque n'ont jamais été que les idées de la classe dominante.» L'observation de Karl Marx et Friedrich Engels pourrait s'appliquer à l'école, tant la méritocratie sur laquelle repose le système scolaire épouse les caractéristiques de la culture bourgeoise. Indépendamment des efforts et des convictions du personnel enseignant, cette institution masque les déterminants de la réussite : l'inégale répartition du capital économique, culturel et social. Et, au prétexte de promouvoir les «méritants», légitime une injustice. Car ce sont les fils et filles de bonne famille qui obtiennent les diplômes les mieux valorisés et qui accèdent aux positions de pouvoir.

II. Sous l'emprise du privé

«Autonomie», «projets», «objectifs», «compétences»... En matière d'éducation, le vocabulaire utilisé par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sonne étrangement. Emprunté aux pédagogues du début du XXe siècle les plus opposés à la transformation capitaliste de l'école, il sert aujourd'hui à justifier la libéralisation des systèmes éducatifs et à édifier cette «nouvelle école» que l'obsession du privé semble le mieux caractériser.

Accélérant le rythme de cette métamorphose, les politiques d'austérité pourraient fournir l'occasion de réaliser le projet dont tant de conservateurs rêvent encore: privatisation, marchandisation et conversion de l'école en «annexe» de recrutement des entreprises. En mettant les salariés en concurrence, la société libérale incite parents et élèves à adapter leur conduite - parfois au prix d'un lourd endettement -en portant leur choix sur les établissements et les filières débouchant sur les titres scolaires les plus facilement monnayables sur le marché du travail.

Privé des moyens de remplir sa mission, le service public de l'éducation se trouve dégradé, délégitimé, tandis que croît la souffrance d'enseignants désireux d'oeuvrer à l'émancipation collective et que prospèrent les entrepreneurs scolaires...

Devant une telle offensive, les appels à la «sanctuarisation» font figure de voeu pieux: comment l'école pourrait-elle se constituer en îlot de coopération au beau milieu d'un océan de compétition?

Comme si l'école était une entreprise...
Christian Laval et Louis Weber

Décentraliser l'éducation pour mieux la privatiser.
F. P.

III. Les voies de l'émancipation

«Les éducateurs du peuple ne feront une oeuvre pleinement efficace que lorsqu'une philosophie politique et sociale réglera et animera leur effort d'éducation», proclamait Jean Jaurès au début du siècle dernier. Adossée à un projet politique suffisamment puissant, l'école ne se limiterait donc pas à sa fonction de reproduction des inégalités. Elle retrouverait son rôle premier: produire du savoir.

Les penseurs et les militants progressistes ne s'y sont pas trompés. Conscients qu'il n'existe pas de force intrinsèque des idées vraies, ceux-ci ont de tout temps misé sur l'éducation pour former leurs militants, aiguillonner les consciences et mettre en mouvement les foules. Des bancs de l'école aux partis politiques, en passant par les discussions informelles sur le lieu de travail, les ateliers de formation syndicale, les conférences prononcées dans le cadre des activités d'une multitude d'associations d'éducation populaire, l'édification des forces sociales susceptibles de bousculer le statu quo constitue un travail de tous les instants.

Et sans certitude d'accumulation. Car il se heurte à une autre forme de pédagogie: celle de la soumission, élaborée à longueur d'antenne, page après page, par les éditorialistes et commentateurs attitrés des médias dominants. Pour ceux-là, une seule urgence: engendrer l'apathie et la «non-participation» que la très conservatrice Commission trilatérale identifiait, dès 1975, comme essentielles au «fonctionnement efficace d'un système démocratique»...

Le rêve égalitaire de la société finlandaise
Philippe Descamps

Numéro coordonné par Renaud Lambert et Allan Popelard

domingo, 1 de septiembre de 2013

Ayudarle a hacer los deberes no es ayudarle

Los padres se implican más que nunca en las tareas escolares, no siempre de forma adecuada
Hollande propone que se hagan en la escuela con supervisión para evitar desigualdades


Faltan tres días para los exámenes de Matemáticas y Ciencias de Álvaro, de 10 años, que estudia en un colegio concertado con fama de duro. Miguel, su padre, se sacaba las castañas del fuego a su edad, pero estos días se tomará la tarde para repasar juntos las materias más duras. ¿Es necesario? ¿Perjudica a su autonomía? “Los padres y, sobre todo, las madres de todos los estratos sociales dedican varias horas diarias a ayudar a sus hijos con los deberes o a vigilar que los hagan. Y esta realidad contrasta con el extendido y falso discurso de que el fracaso escolar se debe a que los padres no se preocupan por la educación de sus hijos”, sostiene Enrique Martín Criado, profesor de Sociología en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. El 80% de los estudiantes de primaria reciben ayuda y el 45% de los de secundaria, según la Encuesta sobre los hábitos de estudio de los niños españoles de TNS Demoscopia.

“Los padres empezaron a involucrase hace más de una década. No solo por las medidas de conciliación familiar, también porque los padres de ahora tienen al menos estudios medios, algo de lo que no disfrutaron las generaciones anteriores”, explica la pedagoga Maite Rodríguez Estévez, que imparte cursos para educadores y terapeutas. “Eso ha hecho que la relación padre-hijo se escolarice. Lo que importa son los resultados académicos. Todo gira alrededor de esa necesidad y se ha olvidado el inculcar valores, el juego, la responsabilidad... No hay tiempo para otras cosas en las horas que pasan juntos”. La también maestra pone como ejemplo las actividades extraescolares que ya no son en su mayoría deportivas —como tradicionalmente—, sino clases de refuerzo o de inglés. “Hay una obsesión por la cantidad, cuando no se trata de echarle horas”.

Implicarse no puede significar hacerle los deberes al alumno. “El padre se tiene que poner en la posición del entrenador. Un entrenador no corre con el jugador ni tiene que comer las mismas calorías, ni, por supuesto, sufrir sus lesiones. Un entrenador tiene dos funciones fundamentales: organizar y asesorar con el objetivo de mejorar el rendimiento”, argumenta la psiquiatra Orlanda Varela.

Como ella opina la mayoría de expertos. “Las tareas deben entenderse como un compromiso que el alumno debe adquirir, pero sin precisar de la orientación constante de otra persona”, recalca el equipo pedagógico del Liceo Francés de Madrid. En otras palabras, codos sin nadie en la silla de al lado.

“Hacer los deberes con él genera dependencia y si el niño tiene dificultades refuerza la idea de que no es capaz de hacerlo él solo”, enfatiza Rodríguez Estévez, que coordina la página www.preparadosparaaprender.com. “En Finlandia apuestan por el aprendizaje cooperativo y los deberes en casa son individualizados, para ampliar o investigar conocimiento. Si un niño va mal en lectura hace una actividad que tenga que ver con eso. Si va mal en matemáticas, problemas...”.

“Pero hay muchas diferencias en la posibilidad que tienen las familias de ayudar escolarmente a los hijos. Los padres que tienen menor nivel de estudios solo pueden en los cursos inferiores de primaria. Más allá, están perdidos. Y si intentan socorrer explicándoles conceptos que ellos no aprendieron bien, pueden incluso empeorar las cosas”, alerta Martín Criado, que trabaja en estos momentos en un estudio sobre maternidad y clase obrera. Pregunta a las mujeres encuestadas por su rutina y las madres le explican que dedican una o dos horas (dependiendo del curso) al día a ayudar a sus hijos con las tareas escolares.

Muchos estudios —como el informe PISA de 2009 (véanse los gráficos)— demuestran que el rendimiento académico está muy asociado al origen social del estudiante, la profesión de sus padres, la estructura de su familia y, finalmente, el género. Es decir, existe un desequilibrio en las oportunidades educativas. “Los padres con estudios superiores pueden ayudar a sus hijos hasta cursos avanzados. Ello produce una enorme desigualdad por origen social, que se acentúa a medida que se asciende de curso. A ello se le suma, además, que las familias con más recursos materiales pueden contratar academias o clases particulares”, se lamenta Martín Criado, autor de La escuela sin funciones: crítica de la sociología de la educación.

“Es mucho más igualitario y eficaz que los deberes se hagan en la escuela bajo la supervisión de profesores. Mandarlos a casa genera desigualdad, al traspasar parte de la responsabilidad de la instrucción a las familias. El colegio deja que actúen todas las desigualdades de recursos culturales y económicos entre unos y otros”, cuenta sobre su apuesta el sociólogo. “Que las tareas se hagan en el colegio es lo que propone la nueva ley educativa que está preparando el Gobierno de François Hollande”, prosigue esperanzado.

El pasado octubre, al poco de llegar a la presidencia de Francia, Hollande informó de este cambio en los deberes escolares. Su ministro de Educación, Vicent Peillon, lo argumentó así en una entrevista en Le Monde: “Deseamos una sociedad justa. Una escuela que ofrezca las mismas posibilidades de éxito a todos. Y eso pasa por acompañar a los alumnos en su trabajo personal, en vez de hacer uso de recursos privados, como ocurre demasiado hoy día”.

En la Comunidad Valenciana el próximo año se pondrá en marcha un proyecto pionero, Club de Deberes, que aún se está perfilando y que sigue esta senda igualitaria que está dispuesto a implantar Hollande. “Ha sido una propuesta de un grupo de profesores jubilados que quieren apoyar en horario extraescolar en los centros. La idea es que actúen de voluntarios ellos y estudiantes de Magisterio que quieran adquirir experiencia”, explica la popular Beatriz Garbó, directora general de Calidad Educativa de la Comunidad Valenciana. “No todos los padres saben hacer una integral o analizar sintácticamente una frase. Pensamos, sobre todo, que vayan los hijos de familias desfavorecidas. Ahora tenemos que ver qué colegios se apuntan, que las asociaciones de padres y madres nos pasen una relación de nombres…”. La localidad que va a servir de conejillo de indias es Castellón: “Una ciudad de 200.000 habitantes fácil de controlar. Si va bien, extenderemos el club a otros sitios”.

Intervenir en los deberes no es bueno, pero familiarizarse en el hogar con otros idiomas les facilita a los niños el aprendizaje. En el Estudio europeo de competencia lingüística (2012), Sara de la Rica y Ainara González San Román, de la Universidad del País Vasco, han comparado a los alumnos españoles, con muy bajos resultados en inglés, con los suecos, orgullosos de su excelente nivel. Y, además de otros condicionantes, consideran que es importante el uso de inglés en el entorno familiar “para que este pueda desarrollar una capacidad auditiva desde edades tempranas que mejore su rendimiento en comprensión lectora en inglés, y a su vez progrese su expresión escrita y destreza auditiva”.

Claro que hablar la lengua franca en casa no es fácil cuando solo el 20,4% de los padres españoles la domina, frente al 78% de los suecos. Aunque, paradójicamente, los españoles comienzan a estudiar inglés antes y le dedican muchas más horas a la semana, “el hecho de que [los suecos] en el hogar puedan estar más expuestos compensa”, subrayan en su informe De la Rica y González San Román.

Escolarizar al niño en un idioma que no es el propio causa cierto miedo a los padres. Quieren que, a diferencia de ellos, su hijo se desenvuelva en otra lengua, pero temen no poder ayudarle en las tareas o entenderse con su profesorado. El bilingüismo en la enseñanza está en plena expansión y en no mucho tiempo no habrá opción de elegir si se prefiere o no este sistema. “Aunque se tenga miedo a no controlar el idioma, en realidad es mejor, porque no hay la tentación de corregir los deberes”, tranquiliza Varela, que trabaja en Sinews, un gabinete madrileño de terapia multilingüe. Pero matiza: “Por supuesto, las cosas se complican si el hijo tiene alguna dificultad de aprendizaje en otro idioma y los padres no dominan suficiente la otra lengua. Puede necesitar una ayuda extra y lo ideal es tener un profesor de apoyo que le enseñe a estudiar y el idioma. Nosotros tenemos cada vez más clases de este tipo”.

En el Liceo Francés de Madrid también consideran que la función paterna es la de organizar el tiempo y el espacio adecuados para las tareas, pero añaden: “Si además quieren participar en el contenido de los deberes pueden hablar de estos en su propia lengua y posteriormente sus hijos escribir en francés o en otros idiomas”.

La gran mayoría de los alumnos del Colegio Británico de Madrid son niños de origen español y eso condiciona —y les gusta remarcarlo de antemano— la forma de trabajar del profesorado del centro. “Todo está muy medido, coordinado por cada departamento, no es cada profesor quien decide sus deberes. Están pensados para que los haga el niño solo en un tiempo determinado: 10 minutos, 20… Si no es capaz de terminarlos o no sabe cómo, hay que informar al colegio para adaptar las tareas al niño”, explica Silvia Prado, directora de comunicación de este colegio del British Council.

“La metodología británica de enseñanza es distinta a la española y los padres tienen algo de miedo cuando los niños son pequeños, pero en cuanto se habitúan todo va bien. Por ejemplo, las matemáticas británicas a los cinco o seis años son muy distintas y por eso organizamos talleres para padres. Muchos acuden. Aunque trabajen mucho se implican en la educación de sus hijos. También les despista el sistema de lectura, que es muy fonético”, cuenta Prado.

La enseñanza en las lenguas cooficiales también preocupa. Según el estudio Creencias y actitudes lingüísticas de la población castellanohablante hacia el euskera, del grupo de investigación Amarauna de Unesco Etxea, el 53% de los padres aprende o aprendería este laberíntico idioma (solo uno de cada 10 lo hace) en primer o segundo lugar para ayudar a sus hijos con los deberes. Atrás quedan la comunicación con los vascohablantes, el sentido de pertenencia a una tierra o el deseo de preservarla.

Interesarse por los deberes ya está en la cabeza de todos los padres, el objetivo ahora es implicarles en las actividades del centro. Por ahora, una utopía. Acuden a ellas un 32%, el doble que a las reuniones, y eso por no hablar de la engorrosa organización, a la que solo se anima un pírrico 4% de los padres, según el estudio La participación de las familias en la escuela pública (2008), de Jordi Garreta. Tiempo al tiempo.

Recomendaciones con sentido común
-El padre no debe sentarse en una silla al lado del estudiante porque transmite mensajes negativos: “No sabes hacerlo solo”, “descuida, que yo me ocupo”.

-No hay que corregir los ejercicios en casa. El objetivo no es llevarlos perfectos, sino probar a hacerlos para ser conscientes de la dificultad. El profesor corrige mejor; hay que oírle. No hay que dedicar toda la tarde a estudiar. Mejor si juega con los amigos en algún parque; mejora la concentración al llegar a casa.

-El niño tiene que anotar en una agenda los deberes, lecciones a estudiar, trabajos a entregar y fechas de examen.

-Hay que comenzar por una tarea breve y sencilla para calentar motores y luego hacer la menos agradable. Reservar para el final algo liviano y entretenido.

-Un reloj en la mesa ayuda a controlar el tiempo.

-Recordar que no es posible mantener la atención ininterrumpidamente más de 40 minutos.

-Es recomendable estudiar en un lugar de la casa que no sea de uso común, con el móvil apagado.

-Hay que comprobar que ha corregido en clase los deberes y en qué ha fallado.

MÁS INFORMACIÓN

Fuente: El Pais, ELISA SILIÓ 17 ENE 2013.