Escribir no es difícil, lo difícil es no escribir. L. Tolstói (1828-1910). Saber no es suficiente tenemos que aplicarlo. Querer no basta tenemos que hacerlo. Goethe (1749-1832). No conozco ningún otro signo de superioridad que la bondad. Beethoven (1770-1827). Ni lamentar ni detestar, sino comprender. Spinoza (1632-1677). La única soledad es la ignorancia. Shakespeare (1582-1616). Nada tan vil como ser altivo con el humilde. Séneca (4 a. C. - 65 d. C.).
Los actores Fernando Fernán Gómez y Manuel Lozano, en una escena de ‘La lengua de las mariposas
Acabo de ver la película española “El maestro que prometió el mar”, obra de la directora catalana Patricia Font. En realidad, el título más preciso sería “El maestro que prometió ver el mar”. La historia gira sobre una hermosa y significativa promesa que le hace el maestro Antoni Benaiges a un pequeño grupo de niños y niñas de un pueblo burgalés llamado Buñuelos de Bureba, en tiempos de la Segunda República. Un grupo de pequeños escolares que nunca había visto el mar.
La película está dirigida, como decía, por Patricia Font y excelentemente protagonizada por Enric Auquer y Laia Costa. Con maestría y sensibilidad, Patricia ha construido un relato cinematográfico excelente. La bisnieta de Carlos quiere ayudar a su abuelo, que se encuentra en una residencia y que ha perdido el habla y la memoria, a recuperar la historia de su padre. Y acude a una exhumación que se está haciendo en la fosa común de La Pedraja, sita en los montes próximos a Bañuelos de Bureba. Mediante inteligentes flash-backs va reconstruyendo la historia del pequeño alumno del maestro Antoni Benaiges.
Por cierto, entre los cien cadáveres exhumados no se encontraron los restos del maestro Benaiges. Por eso podemos hablar de numerosas “exhumaciones” antropológicas de su memoria a través de libros, películas y canciones.
“Este pueblo no tiene agua, no tiene luz, ni tiene caminos; para ir a Briviesca apenas si se inicia una carretera y, sin embargo, no he pedido, no pido; aquí me quedo. Veo claro, claro cómo me voy haciendo luz en los cerebros de cada uno de estos chiquillos y chiquillas y me hago luz también en el pueblo…” escribió Benaiges a su amigo, el pedagogo anarquista Patricio Redondo.
Esa luz a la que entonces se refería el maestro está ahora en la pantalla, en imágenes luminosas. “Con colores cálidos y con mucho movimiento, rodamos cámara en mano, una cámara muy viva”, explica la directora, que para la parte del relato que se refiere a la actualidad apuesta por “colores más fríos, porque se trataba de un ambiente más frío, con muchos silencios, con gente que habla poco y que empieza viendo huesos, fosas comunes, muertos. Y la cámara es mucho más estática o con movimientos muy suaves”.,
Antoni Benaiges, un maestro de Mont-roig del Camp, Tarragona, fue destinado en 1934 a la Escuela Nacional Mixta de Bañuelos de Bureba, un pequeño pueblo de la provincia de Burgos.
Gracias a una metodología de enseñanza pionera y revolucionaria para la época, como era la pedagogía de Célestin Freinet, basada en la participación activa de los niños y el uso de la imprenta, comenzó a transformar la vida de sus alumnos y la del pueblo. Los niños mantenían correspondencia con otras escuelas de España, de México, de Francia…
Benaiges. con sus alumnos en la escuela de Bañuelos de BureBenaiges. con sus alumnos en la escuela de Bañuelos de Bureba.
El primer día del curso descuelga el crucifijo que preside el aula. La hija del alcalde hace ver al maestro que se ha caído y el maestro le dice que el crucifijo estará en la iglesia y en las casas que quieran tenerlo, pero que la escuela es laica y no va a tener signos religiosos. Muy pronto entra el cura párroco en la escuela y delante de los niños recrimina al maestro que haya retirado el crucifijo. Con enérgicas y razonables palabras el maestro le explica al sacerdote las razones de su decisión y le pide que se vaya de la escuela. El maestro estaba desafiando a la fiera.
A finales de julio de 1936, el maestro fue asesinado, después de ser sometido al escarnio público ante los habitantes del pueblo, incluidos sus alumnos y alumnas. Las escenas me hicieron recordar la estupenda película “La lengua de las mariposas”, de José Luis Cuerda.
Durante más de 75 años, su trabajo y personalidad permanecieron en la intimidad del recuerdo de sus antiguos alumnos y su familia, hasta que, en agosto de 2010, a pie de fosa, un vecino de Bañuelos haría emerger la figura del maestro asesinado en 1936 y la conmovedora historia de una promesa que no se pudo cumplir.
Sebastian Gestrudix y Sergi Bernal escribieron “El mar será… Antoni Benaiges: El maestro que prometió el mar”. El título del libro es verdaderamente significativo: Los niños y las niñas de la pequeña escuela imprimen textos que ellos mismos escriben. El mar será… muestra los relatos de los escolares que se imaginan cómo será el mar, algo que nunca han visto. Pero la promesa no se llegó a cumplir. El fascismo más brutal y más cruel corta la vida del maestro y, de esa forma, acaba con el sueño de los niños y de las niñas que son testigos de las terribles escenas en las que su querido maestro es masacrado por las fuerzas vivas del pueblo.
Tengo en las manos el libro titulado “El maestro que prometió el mar”, escrito por Francesc Escribano, Queralt Solé, Francisco Ferrándiz y Sergi Bernal.
Francesc Escribano, periodista y productor de cine y televisión cuenta en las primeras líneas del libro que el 18 de julio de 2021 participó en un homenaje a la memoria de Antoni Benaiges en el cementerio de Bañuelos de Bureba. Una ceremonia singular: la dedicatoria de un cenotafio. Un cenotafio es un monumento funerario sin cadáver, en este caso sin el cuerpo de Antoni Benaiges. En un nicho vacío unas cincuenta personas fueron depositando diferentes objetos relacionados con aquel joven de Mont-roig del Camp que en 1934 abandonó Cataluña para asumir el puesto de maestro de Bañuelos de Bureba. En medio de un silencio reverencial fueron colocando en el nicho los libros que se han publicado, algunas fotografías, el guión de una película, reproducciones en facsímil de los cuadernos antiguos, algunas canciones que se le han dedicado…
Los niños y niñas de Bañuelos no habían visto nunca el mar y, en enero de 1936, su maestro los animó para que lo imaginasen y lo describiesen. El resultado fue un cuaderno monográfico sobre la inmensidad azul. «El mar será muy grande, muy ancho y muy hondo». Así es como se imaginaba el mar uno de los niños de este pueblecito de Burgos. Las descripciones se repetían: «El mar será…», «El mar será…». El maestro Antoni Benaiges, que revolucionó su escuela dando la palabra a sus alumnos con la ayuda de la imprenta Freinet y de un gramófono, les prometió que irían a Mont-roig del Camp, en casa de su familia, para verlo por primera vez y así poder decir: «El mar es…», «El mar es…». Pero el sueño de aquellas criaturas y la promesa del maestro quedaron truncados para siempre el 18 de julio de 1936, con el estallido de la Guerra Civil. Esta novela relata la historia de una promesa que no se pudo cumplir.
He visto la película sobrecogido por la memoria de mi tío Atenedoro Santos Encinas, hermano de mi padre, maestro de la Republica que fue fusilado cuando tenía 24 años por el sencillo hecho de enseñar a pensar y a vivir a los niños y niñas de un pequeño pueblo de la provincia de León llamado Escobar de Campos. En el verano de este año he visto la escuela en la que ejerció como maestro. Una escuela cuyo edificio se conserva en buenas condiciones. Me imaginaba cómo sería la película de su dramática historia.
Una emocionante película que muestra de forma palmaria la necesidad de llevar a la práctica uno de los principales propósitos de la ley de memoria democrática. Una ley que no pretende dividir, que solo pretende hacer justicia. Una ley que no abre heridas, como dice injustamente la derecha de este país, sino que las cura y las cierra porque siguen abiertas y sangrando. Curar no es dividir. Restañar las heridas es poner consuelo y buscar una paz justa.
La historia de este y de tantos maestros asesinados de forma tan injusta nos interpela en dos sentidos. El primero: ¿qué hubiera pasado si los padres y las madres de los alumnos de la escuela se hubieran rebelado ante el horrible atropello? La exhibición de la víctima amordazada ante la presencia del pueblo es extremadamente dolorosa. El tiro en la nuca del maestro es terrible y cruel. El segundo: ¿cómo es posible explicar la ola de silencio que cubrió todos estos hechos execrables? La desmemoria ha sepultado estos hechos increíblemente crueles. Decía Edmond Burke: “Para que el mal triunfe solo hace falta que las personas buenas no hagan nada”.
La naturaleza de la función docente es de extraordinaria importancia y complejidad. Muchas personas, lamentablemente, entienden que para ejercerla, solo hace falta dominar el campo de conocimiento que se pretende enseñar. Y ni siquiera eso. Sin embargo, para que se produzca el aprendizaje no basta con que alguien pretenda enseñar sino que es imprescindible que alguien quiera aprender. Y ahí esta la cuestión: ¿cómo despertar en los alumnos y alumnas el deseo de aprender?, ¿cómo suscitar la pasión por el conocimiento?, ¿cómo ayudar a que el saber se convierta en sabiduría?, ¿cómo acompañar al aprendiz en la búsqueda de la libertad y de la felicidad?, ¿cómo conseguir poner el conocimiento adquirido al servicio de la sociedad?
Frente a la desafección reinante e, incluso, frente a la agresividad de algunos, contra quienes se dedican a la enseñanza, quiero dedicar estas líneas a rendir un sincero elogio a quienes, de forma humilde, paciente y generosa dedican su trabajo y su vida a cultivar la mente y cuidar el corazón de sus alumnos y alumnas. Creo que la sociedad no valora de manera justa el trabajo de la enseñanza. No valora en la medida necesaria a los profesionales de la educación.
No hace mucho tiempo, conocí el caso de una familia cuya hija había obtenido una nota de 13.75 en las pruebas de acceso a la Universidad (el máximo es 14). Al conocer la voluntad de su hija de hacer la carrera de Educación Primaria, le recriminaban su escasa ambición. Con esa nota podía elegir una carrera más importante, de mayor estatus, de más proyección, de mayor remuneración.
Alguna vez he contado, no sé si en este espacio, que una maestra argentina me dijo en cierta ocasión que tenía una alumna que iba a casa todos los días con la misma cantinela:
– Mamá, no veas qué maestra más inteligente me ha tocado este año, pero qué inteligente…
La madre, haciéndose eco de ese estado de opinión que menosprecia o minusvalora a los docentes, le contestó un buen día, cansada de la insistencia:
– Mira, hija, no insistas. No será tan inteligente si es maestra…
La madre quería decir que si de verdad fuera inteligente, sería médica, o arquitecta, o ingeniera, o informática, o farmacéutica, o astronauta, o abogada…
Michel Serres fue un filósofo e historiador de las ciencias, miembro de la Academia Europea de las Ciencias y las Artes y de la Academia francesa. Fue también profesor de historia de la ciencia en la Universidad de París. Un personaje de tan alta cualificación profesional dice lo siguiente de la tarea de enseñar. “Si usted tiene un pan y yo tengo un euro, y yo voy y le compro el pan, yo tendré un pan y usted tendrá un euro. Esto es, A tiene un pan y B tiene un euro. Y después de la transacción, a la inversa: A tiene un euro y B tiene un pan. Es un equilibrio perfecto. Pero si usted sabe un soneto de Verlaine o el teorema de Pitágoras y yo no los sé. Y ahora usted me los enseña, al final de ese intercambio, yo sabré el soneto y el teorema de Pitágoras pero usted los habrá conservado. En el primer caso, hay equilibrio. Esto es, mercancía. En el segundo, hay crecimiento. Esto es, cultura, educación”.
No olvidemos que, en una sociedad en la que todo el mundo sabe que quien tiene información tiene poder, el profesor o la profesora dedican su vida a compartir el saber que poseen y ayudan a los alumnos y alumnas a buscar por sí mismos el conocimiento.
Uno de los caminos que lleva de forma rápida y fácil a la valoración de la enseñanza es la manifestación gratitud y admiración que hacen los alumnos y exalumnos a quienes les han enseñado. Tengo una colección casi interminable de testimonios famosos. Y estoy seguro de que existe infinidad de experiencias de este tipo que podría contar la inmensa mayoría de los docentes de a pie. Uno de los más elocuentes que recuerdo es el de Albert Camus a su maestro, el señor Germain, cuando su alumno recibe el premio Nobel de Literatura.
Dice en la carta que le dirige: “Esperé que se apagara un poco el ruido que ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero, cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin su esperanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que conceda demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido”.
En su novela póstuma titulada “El primer hombre”, Camus quiso inmortalizar el recuerdo de su maestro y escribió unas bellísimas páginas en las que recuerda la increíble y gozosa aventura que eran las clases del señor Germain. Escribe Camus: “Después venía la clase. Con el señor Germain era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo… En la clase del señor Germain, por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más especial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. En las clases del señor Germain sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les juzgaba dignos de descubrir el mundo”.
Le he oído a Irene Vallejo hacer un elogio apasionado de la profesión docente en estos tiempos de pandemia.. Me gustaría trascribirlo íntegramente porque no tiene desperdicio. Solamente haré referencia a un pasaje que ella lee entresacado de uno de sus libros.
“Aprendemos la lengua materna siendo muy pequeños, recién llegados al mundo. Sin embargo, las palabras que empezamos a decir con torpe lengua de trapo son muy antiguas, algunas milenarias. Nosotros estrenamos la vida y los nombres de las cosas, pero el idioma tiene una larga historia. Si nos detenemos un instante para interrogar a las etimologías, descubrimos significados asombrosos que nos interpelan desde el pasado. Al indagar el origen del término “ministro”, topamos con una de esas sorpresas. Deriva del latín “minus”, es decir, “menos”. El ministro, según nuestros antepasados, es quien se ocupa de las minucias, o sea, de administrar asuntos más bien incordiantes que esenciales. En cambio, lo fundamental, lo que realmente importa, lo más —en latín “magis” — es la tarea del “magister”, del maestro. Esta es la antigua idea plasmada en las palabras que, sin saberlo, utilizamos hoy: hace algo más grande quien se dedica a enseñar que quien gobierna. La voz del pasado nos dice que la educación es, más que ningún otro oficio, el territorio donde soñamos y creamos el futuro. Una profesión que merece gratitud, no solo en latín sino en todos los idiomas. Quizá convenga repensar nuestras nuevas ideas: ¿qué valoramos más como sociedad, a quiénes encumbramos? Las etimologías responden: pasar de un ministerio a una escuela supone un ascenso”.
Hay quien piensa que las vacaciones de los maestros y de las maestras son excesivas, pero no piensan en todo el tiempo que se necesita para preparar las clases, para formarse, para fortalecerse anímicamente. Un banquero cierra la puerta de su oficina y se va para casa sin tener que llevarse tarea al domicilio. Pero un maestro tiene que prepararse, tiene que leer, tiene que planificar y tiene que evaluar, fuera de las horas de clase. Se es maestro de manera ininterrumpida.
En tiempos de pandemia, la docencia ha sido un faro en la noche, ha sido un referente no solo para las mentes sino para los corazones de los alumnos y de las alumnas. Y también de las familias. Además, en las etapas de enseñanza presencial, ha cuidado también de la salud de todos los integrantes de la comunidad educativa. Dice Irene Vallejo en un mensaje en el que desea felices vacaciones a los docentes: “En estos tiempos de borrascas, de nieblas y de rutas inciertas, la educación ha sido nuestro refugio. Quienes os dedicáis al antiguo oficio de la enseñanza habéis protegido frente a la amenaza, las claves para imaginar el futuro”. Larga vida a los docentes y unas vacaciones felices que ayuden a fortalecer la pasión por la enseñanza.
_- La escuela rural es la gran olvidada del sistema educativo. Es casi invisible. Este artículo quiere rendir homenaje a los maestros y maestras que trabajan humilde y esforzadamente en las escuelas rurales de este país y del mundo entero. Para rendirles ese merecido tributo de admiración, gratitud y afecto, comentaré brevemente un cuento de Miguel de Unamuno titulado “El maestro de Carrasqueda”.
El relato breve no es uno de los territorios literarios más cultivados por Unamuno. Sin embargo, lo practica con cierta asiduidad desde 1886. El número total de sus cuentos supera los ochenta títulos. En muchos de ellos se hace patente el yo de Unamuno o, mejor dicho, los distintos yos (también sería correcto decir yoes) que se pueden deslindar en cada persona: el que uno es, el que uno piensa que es, el que uno quiere ser, el que los demás piensan que uno es y el que los demás quieren que uno sea. Los cuentos unamunianos son un reflejo de su pensamiento, de su vida y de su persona. Recuérdese que para el filósofo bilbaíno todo relato es autobiográfico.
Jesús Gálvez Yagüe ha sintetizado con estas palabras algunas de las principales características de estas producciones: “Los cuentos de Unamuno, breves, fibrosos, de poca ficción, restringidos casi siempre, como sus novelas, a la narración de peripecias interiores, vibran con la luminosidad íntima propia de la poesía”.
Hace poco, mi querida amiga Carmen Gallego, me hizo el regalo de descubrirme este cuento de Unamuno que yo no conocía. Me dijo que a ella, cuando lo releía, le despertaba una profunda emoción. Ni me sorprende. Ahora he sabido que fue publicado en la revista madrileña “Lectura” del mes de julio de 1903. Se titula “El maestro de Carrasqueda”, pueblo que, en el devenir del relato, se hace más concreto en Carrasqueda de Abajo.
Remito al lector o lectora al texto íntegro (cuatro páginas solamente), mientras destaco aquí tres cuestiones que me han llamado la atención.
La primera ocupa hoy un importante espacio educativo. Me refiero a la presencia que ha de tener el corazón en la guía del comportamiento humano. El cuento comienza con las palabras “discurrid con el corazón”, frase que sirve de pauta para la resolución de un interesante dilema moral. Voy al cuento: “Discurrid con el corazón, hijos míos, que ve muy claro, aunque no muy lejos. Te llaman a atajar una riña de un pueblo, a evitarle un montón de sangre, y oyes en el camino las voces de angustia de un niño caído en un pozo: ¿le dejarás que se ahogue? ¿Le dirás: No puedo pararme, pobre niño; me espera todo un pueblo al que he de salvar? ¡No! Obedece al corazón: párate, apéate del caballo y salva al niño. ¡El pueblo… que espere! Tal vez sea el niño un futuro salvador o guía, no ya del pueblo, sino de muchos”.
“Obedece al corazón”, dice Unamuno con acierto, a través de los labios de Don Casiano, el maestro de Carrasqueda, a un grupo de mozalbetes que le escuchan. Y, a renglón seguido, explica que, ante esos muchachos, “se vaciaba el corazón”. Me sorprende el número de veces que aparece la palabra corazón en el relato.
Acabo de publicar en la editorial Homo Sapiens ”Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Considero fundamental que esta dimensión de la persona tenga cabida en la escuela, no como un añadido ornamental, sino como eje de toda la actividad educativa.
La segunda cuestión tiene que ver con la formación de discípulos que alcanzan luego la celebridad y que desempeñan en la sociedad puestos de responsabilidad que la mejoran. Muestra así el poder de la educación. Dice el cuento:
“Había, sin embargo, entre aquellos chicuelos uno para entenderlo: nuestro Quejana. ¡Todo un alma aquel pobre maestro de escuela de Carrasqueda de Abajo! Los que le hemos conocido en este último tercio del siglo XX, anciano, achacoso, resignado y humilde, a duras penas lograremos figurarnos a aquel joven fogoso, henchido de ambiciones y de ensueños, que llegó hacia 1920 al entonces pobre lugarejo en que acaba de morir, a ese Carrasqueda de Abajo, célebre hoy por haber en él nacido nuestro don Ramón Quejana, a quien muchos llaman el Rehacedor”.
Ramonete Quejana (el apellido nos remite a Alonso Quijano) es un joven, hijo del alcalde, que acaba siendo Don Ramón, gracias a la atención y a la formación del maestro del pueblo. Cuando, ya en la cumbre de su éxito, quiere condecorar a Don Casiano, este le hace desistir de su idea, diciendo algo tan hermoso como contundente: “Tú eres mi condecoración”.
Dice en otro lugar el autor del cuento: “Dios no le dio hijos de su mujer; pero tenía a Ramonete, y en él al pueblo, a Carrasqueda todo: «Yo te haré hombre —le decía—; tú déjate querer». Y el chico no sólo se dejaba, se hacía querer. Y fue el maestro traspasándole las ambiciones y altos anhelos, que, sin saber cómo, iban adormeciéndosele en el corazón. Era en el campo, entre los sembrados, bajo el infinito tornavoz del cielo, donde, rodeado de los chicuelos, Ramonete allí juntito, a su vera, le brotaban las parábolas del corazón”.
La tercera cuestión que quiero resaltar tiene que ver con la muerte del maestro, acaecida por su voluntad en la escuela, cerquita del encerado, frente a aquella ventana que daba a la alameda del río… Concluye así el cuento:
“Todos recordarán aquel viaje precipitado de don Ramón a su pueblo, cuando, dejando colgados graves asuntos políticos, fue a ver morir a su maestro, ochentón ya. Hizo este que le llevaran a morir a la escuela, junto al encerado, frente a aquella ventana que da a la alameda del río, apacentando sus ojos en la visión de las montañas de lontananza, que retenían las semillas de los ensueños todos que, contemplándolas, le habían florecido al maestro en el huerto del espíritu. En el encerado había hecho escribir estas palabras del cuarto Evangelio: «Si el grano de trigo no cae en la tierra y muere, él solo queda; mas si muriere, lleva mucho fruto». Al acercársele la piadosa Muerte, le levantó a flor de alma las raíces de los pensamientos como en el mar levanta, al acercársele, la Luna las raíces de las aguas. Y su espíritu, cuando sólo le ataba al cuerpo un hilo, sobre el que blandía la Muerte, piadosa, su segur, henchido de inspiración postrera, habló así:
—Mira, Ramonete: se me ha dicho mil veces que mi voz ha sido de las que han clamado en el desierto…, ¡sermón perdido! Yo mismo os repetía en la escuela, cuando tú no me entendías: «¡Es como si hablase a la pared!» Pero, hijo mío, las paredes oyen; oyen todo, y todo empieza, ahora que me muero, a hablarme a los oídos. Mira, Ramonete: nada muere, todo baja del río del tiempo al mar de la eternidad, y allí queda…; el universo es un vasto fonógrafo y una vasta placa en que queda todo sonido que murió y toda figura que pasó; sólo hace falta la conmoción que los vuelva un día…”.
El maestro se va, pero su obra sigue viva. Decía Rubem Alves en su hermoso y breve libro “La alegría de enseñar” (qué tremendo hablar como hablamos de “carga docente”): ”Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra…. Por eso, el profesor nunca muere”.
La profesión docente es, en esencia, optimista. María Dolores Avia y Carmelo Vázquez escribieron hace años un interesante libro que tengo ahora entre las manos: “Optimismo inteligente”. En el penúltimo párrafo del libro, casi como una conclusión, dicen: “Posiblemente la ilusión es la fibra con la que están hechas nuestras vidas, e intentar apartarse de esta corriente es ir contra la historia, la evolución y la propia vida”. La ilusión de dedicarse a la enseñanza. La ilusión de ser un maestro rural, una maestra rural.
La implicación de los maestros en el proyecto político de la II República fue clave. Por ello, la dictadura les dirigió los ataques más furibundos.
Juan Manuel Fernández-Soria en La desmemoria de la educación republicana en el franquismo y en Conseqüencies de la Guerra Civil: la depuració i l`exili interior del magisteri, refleja las razones y los efectos de la depuración hacia los maestros.
De la charla Traidores radiada por una emisora de Tetuán, el 9 de agosto de 1936 de Galo Ponte y Escartín son las siguientes palabras, demoledoras y explícitas: «(…) irrumpieron en el Magisterio esos batallones de maestros (…) sin una cultura sólida (…) arrancaron de las escuelas la sagrada imagen del Redentor (…) organizaron milicias infantiles (…) haciendo de los niños unos perfectos marxistas, sin temor de Dios, cuya existencia negaban; sin cariño a la Patria, sin afecto a sus padres, sin pudor, sin vergüenza. Ved el fruto del ultramontano método de enseñanza de los maestros laicos, marcelinistas e ignorantes. Y estos sí que han infligido daño a España; estos sí que son los traidores a la Patria, estos sí que deben sufrir el castigo inexorable de los caballeros del honor, quienes los barrerán de los escalafones, primero, y de nuestra Nación, donde manchan su suelo al hollarlo, después»:
"La represión del magisterio fue brutal. No conocemos datos fiables sobre los maestros fusilados. Solo en Galicia 87 y 9 en Valencia".
De acuerdo con estos planteamientos la represión del magisterio fue brutal. No conocemos datos fiables sobre los maestros fusilados. Solo en Galicia 87 y 9 en Valencia. De uno fusilado de Híjar, provincia de Teruel, hablaré más adelante. Pero la represión no solo fue física, sino también ideológica y económica. Y no temporal, sino permanente.
Otros se exiliaron a otros países donde pudieron continuar su proyecto educativo innovador y modernizador de la II República, como en México. En un artículo de noviembre de 2011 en El Espectador de Bogotá, Digresiones sobre un poeta muerto, el escritor colombiano Juan Gabriel Vásquez señala: “Mis alumnos norteamericanos suelen tener serios problemas para entender la Guerra Civil Española. La clase que les doy trata del boom de la literatura latinoamericana y están confusos cuando les hablo de la República legítimamente establecida en España, de sus leyes progresistas y su espíritu liberal, y luego de la sublevación armada de Franco, de su victoria en 1939, de la persecución y el exilio de los republicanos vencidos. Llenos de perplejidad uno levanta la mano y pregunta: “¿Pero qué tiene que ver esto con el boom?”. Les contesto: “Bueno, ya saben ustedes: la Guerra Civil Española la ganaron los mexicanos”. Y les cuento que el boom no es concebible sin el exilio republicano: sin las editoriales, las revistas, los libros escritos en Latinoamérica por republicanos expulsados de España tras la victoria del fascismo.
Pero existe otro exilio, el interior, dentro del territorio español, menos conocido, cuya memoria ha estado prácticamente sepultada. Estos maestros del “exilio interior” fueron sometidos a unos procesos de depuración con castigos diversos, además de la cárcel, desde destierro a otras provincias a la imposibilidad de ejercer provisionalmente su actividad e incluso de por vida. De un maestro de Híjar sometido a este exilio interior hablaré más adelante.
El exilio, como comenta Fernández-Soria, significa una separación y desvinculación de la memoria colectiva, del aislamiento de los lugares y personas que la forman, de olvido de los ideales y causas por los que se luchó. Un maestro depurado, Enric Soler, lo expresa muy bien: «Lamentando la separación de mi tierra, pensé que tenía que superar este exilio; olvidé la política y, contento con mi carácter introvertido, me convertí en un solitario que iba a lo suyo». Y este castigo tuvo además el dramático efecto de que cuando el exiliado, cumplida la pena, retorna a su lugar de origen, se siente desarraigado, porque su memoria del pasado no se corresponde con la memoria oficial del presente. Este exilio interior sirvió para olvidar la memoria republicana.
Por otra parte, como en una sociedad vigilante e institucionalizada la denuncia anónima, la depuración nunca está acabada, el silencio se normalizó. Muchos maestros tras la depuración, interiorizaron la derrota e incluso cierto sentimiento de culpa. Se convirtieron en carceleros de sus recuerdos, crearon una prisión para su memoria. El silencio se convirtió en un mecanismo de autodefensa para sobrevivir. Tuvieron que arrastrar siempre su condición de derrotados y señalados, y a lo único que aspiraron fue al anonimato. La represión consiguió plenamente su objetivo: la interiorización de la derrota como instrumento de disuasión para recomponer el tejido ciudadano, que fructificó en tiempo de la II República.
Realmente fue un tiempo de silencio cercado de «muros de soledad», así se titula un poema del maestro depurado Juan Lacomba.
Muros de soledad cierran el tiempo
Muros de soledad son dura cárcel
Donde el silencio enciende sombras
Donde está preso y sin destino el aíre
Muros que se hacen más gruesos cuando se produce un exilio profesional. Los depurados, separados de su profesión temporal o permanentemente, a veces con suspensión de empleo y sueldo, se ven obligados al desempeño de trabajos muy diferentes a su profesión: vendedores, albañiles, administrativos… Otros, sin abandonar la enseñanza, dieron clases particulares o en centros privados, donde su tarea docente siempre controlada era muy diferente a la anterior. Esto provocó a menudo el desaliento pedagógico al darse cuenta de ser un trabajo inútil para el cambio social, como también dudar de su valía profesional. De hecho, maestros que durante la República eran parte de la vanguardia pedagógica, en su paso por la enseñanza privada, se hacen irreconocibles: “Tuve que abrirme camino sin ayuda de nadie en Madrid -señala el maestro Vicente Calpe Clemente- pasé hambre y apuros hasta que me coloqué de maestro en una escuela de un Patronato religioso (La Perseverancia de la Fe) donde fue la antítesis de mi actuación de Otros. Allí en lugar de maestro me convertí en un ogro”. Otro maestro, Armando Fernández Mazas, cofundador de la Asociación de Trabajadores de la Enseñanza de Orense, reincorporado al escalafón en 1963 tras ser apartado de la escuela durante 27 años, confesó que su tarea en la escuela fue “rutinaria, temerosa y sin interés pedagógico-científico alguno. Me imitaba a cumplir la legislación vigente”.
Cuando se reintegran a su plaza, la desconfianza de sus compañeros, el hostigamiento institucional, dañaron profundamente los sentimientos de muchos. María Sánchez Arbós señaló en su diario la extraordinaria frialdad que notaba en el colegio en el que trabajaba: “En dos cursos consecutivos no ha habido ni una sola reunión de profesores a la que me hayan invitado, aunque solo fuera para cambiar impresiones y darnos cuenta de la labor que todos llevamos entre manos. Me hallo aquí completamente aislada y en absoluta desolación”.
La memoria de ese exilio interior tiene que ser rescatada para conocer nuestro pasado, aunque muchos historiadores cuestionan su validez. Historia y memoria son distintas. Esta pertenece al ámbito de las emociones y los sentimientos, aquella es ciencia del pasado construida a través de vestigios, que permite la comprensión de lo ocurrido. Mas la historia no muestra toda la realidad, solo una parte. La memoria puede hacer visible lo invisible, la ausencia, lo derrotado, lo que la historia al servicio de los vencedores arrojó al olvido. Atender a la memoria, aceptar su capacidad de cuestionar y de rectificar lo que la historia ha dado por ya estudiado es una exigencia ética con un pasado omitido que servirá para el hoy y el mañana.
Me parece muy oportuna una cita de Günter Schawaiger: « ¿Qué pasa con algunos historiadores españoles para que tengan tanto miedo a la memoria de la gente? ¿Hemos llegado a tal arrogancia académica que las víctimas tengan que pedir permiso a los historiadores para saber si su sufrimiento fue verdad o un simple espejismo?».
Como he señalado antes quiero hacer un pequeño homenaje a dos maestros hijaranos depurados, el primero Antonio Meseguer Barceló, fusilado, y el otro Francisco Gómez Gálvez, exiliado interior, encarcelado varios años e imposibilitado para ejercer su profesión de maestro.
Antonio Meseguer Barceló nacido en Híjar en 1915. De familia humilde, ya que su padre era zapatero. Hizo sus estudios para Maestro de 1ª Enseñanza en la Escuela Normal del Magisterio Primario de Zaragoza. Aprobó el ingreso el 1º de junio de 1929. Y en cuatro cursos alcanzó el título, con un expediente muy brillante. Su muerte podemos conocerla a través de las Memorias escritas por el capuchino Gumersindo de Estella, generadas por su asistencia espiritual a numerosos condenados a muerte en la cárcel de Torrero de Zaragoza entre los años 1937-1942. Su título es Fusilados en Zaragoza, 1936-1939, Tres años de asistencia espiritual a los reos.
Fray Gumersindo de Estella nos refleja los momentos previos a su muerte, que producen auténtico escalofrío. Es así:
"Uno de los reos del día 21 de noviembre de 1938 era natural de Híjar (Teruel), llamado Antonio Meseguer. Era alto de estatura. No tendría más que unos 25 años de edad. De bella presencia; muy bien formado. Era maestro. En su infancia y adolescencia había sido alumno de una escuela de padres capuchinos de Híjar, siendo su profesor el P. Miguel de Pamplona. Más tarde, según me informaron, se afilió al partido socialista. Al comenzar la sublevación de Franco y Mola, y llegando los catalanes a Híjar, fue elegido para miembro del Comité. Luego fue hecho comisario político. Cuando las tropas de Franco avanzaron hacia Castellón, Antonio Meseguer se dispuso a continuar su retirada de aquella ciudad. Allí se encontró con un telegrafista de Híjar que era de derechas. Éste le invitó a comer con él. Antonio aceptó y rezó la bendición de la mesa con su amigo. Así me refirió una hija del telegrafista. Antonio, aunque se le rogó quedase en Castellón, se ausentó y continuó la retirada a una con las fuerzas republicanas. Fue cogido prisionero en la misma provincia. Y juzgado sumarísimamente, fue condenado a la última pena. Se confesó sollozando. Asistió a la Santa Misa y comulgó con fervor."
El segundo, Francisco Gómez Gálvez, estudió en Híjar las primeras letras. Antes del comienzo de la Guerra Civil trabajó con un ebanista y como dependiente en una farmacia y colaborando en las faenas agrícolas familiares. Tuvo que compaginar el trabajo con los estudios. Un cacique de Híjar le insinuó a su padre socialista que si dejaba la política le pagaría la carrera de Magisterio a su hijo Paco. No la abandonó. El ingreso en la Escuela Normal de Magisterio Primario de Zaragoza lo aprobó el 27 de octubre de 1931. El título de maestro de 1ª enseñanza lo obtuvo en 1935. Contaba en aquellos momentos 22 años. Tenía auténtica vocación docente. Pero faltaban unos pocos meses para que llegase la Guerra Civil. Hizo las prácticas en Mas de las Matas. Nunca pudo ejercer como maestro, no lo hizo obviamente durante la guerra y después tampoco al ser inhabilitado para el ejercicio de la docencia por represalias políticas. Pudo ejercer como maestro auxiliar desde el 28 de agosto de 1941 al 30 de junio de 1942, estando preso en la cárcel de Alcañiz; algo que le serviría para redimir 307 días de pena. Una de sus grandes frustraciones fue la imposibilidad de enseñar.
En los primeros días de la Guerra Civil en Híjar, cuando llegaron las columnas anarquistas, tuvo un protagonismo importante. Formó parte de aquellos que por su formación tenían una gran participación y activismo político. Él junto a otros maestros de Híjar, como Antonio Meseguer Barceló, tuvieron una gran participación en la confección o elección de los consejeros de los distintos Consejos Municipales. A principios de 1937 llegó a desempeñar el cargo de secretario accidental del Ayuntamiento, siendo Alcalde su padre. Según la Causa General, fue secretario particular del anarquista Antonio Ortiz, que llegó a Híjar al frente de una columna.
Poco después, se enroló en el ejército republicano, luchando en el frente, aunque nunca empuñó armas, desempeñando cargos políticos. Estuvo en Teruel y en Balaguer. En los momentos finales de la guerra pasó a Francia, con una misión de carácter político, aunque volvió a entrar a España para ver y tratar de llevarse a su padre, que estaba prácticamente inválido y ciego. Fue capturado el 12 de febrero de 1939 y a partir de este momento comenzó para él un auténtico calvario. Estuvo preso en la plaza de toros de Vitoria en unas condiciones infrahumanas, ya que no había ni letrinas. Después en Bilbao, en la universidad de Deusto, que se utilizó como cárcel de presos políticos. Pasó a San Sebastián, lugar de triste recuerdo ya que aquí llegaron 3 personas de Híjar, las cuales junto con el carcelero le sometieron a todo tipo de torturas para que inculpase a su padre. Fue llevado a la cárcel de Híjar, conducido por 4 Guardias Civiles, donde estuvo 100 días incomunicado y maltratado sin ver la luz. Pasó a la cárcel de Alcañiz, donde conocería a su futura mujer, Dolores (de familia de falangistas), hermana del carcelero; aquí con los hijos del funcionario de la prisión pudo ejercer su labor docente. Su odisea no termina aquí, ya que pasó a la cárcel de Torrero de Zaragoza en fecha de 23 de octubre de 1942, siendo juzgado en el antiguo cuartel de Pontoneros en mayo de 1944. La pena impuesta fue de 20 años de reclusión, aunque sólo estuvo 5 años, 5 meses y 25 días. Salió de la cárcel en libertad condicional. Los malos tratos a los que fue sometido hicieron que a lo largo de toda su vida le resultase difícil conciliar el sueño, ya que sufría frecuentes pesadillas.
A través de algunas notas manuscritas suyas, proporcionadas por su hija Alicia, podemos entrever las grandes penalidades que padeció en estos años, bien por las atrocidades de la guerra, como por los años de cautividad. Sirvan como muestra algunos párrafos, durísimos y espeluznantes como éstos:
-"¿Qué cuántos años tengo? Si se ha vivido con una intensidad inusitada, trabajando de los 13 a los 21 años con largas jornadas y estudiando de noche; y, a continuación tienes una guerra que te lleva al frente de Teruel, para ver cómo muchos milicianos se quedan sin un pie, porque hay que cortarlo, al haberse quedado helado; a la batalla del Ebro, donde entre otras escenas espeluznantes, ves que un hombre corre despavorido y un cañonazo le arranca la cabeza, y luego, descabezado sigue caminando quince o veinte metros; al frente de Balaguer, de donde te traen los heridos con las tripas colgando, como si todos hubiesen intervenido en una desgraciada capea de un pueblo...
Una vez salió de la cárcel marchó a Barcelona a trabajar con un tío en una gestoría administrativa. Después volvió a Zaragoza, trabajando de administrativo con el doctor Abril, que tenía la clínica, y en una perfumería. Volvió a Barcelona a trabajar como administrativo en una fábrica de botones italiana. También trabajó en Zaragoza en una fábrica de muebles, de nombre Andreu. Llegó a tener una tienda de muebles que tuvo que cerrar al no irle bien el negocio. Se jubiló en el año 1981.
En los años 1956 y 1957 en Barcelona participó en una institución de carácter social e inspiración cristiana, llamada el Taller de Nazaret, donde impartió clases gratuitas a todos aquellos jóvenes que llegaban allí para tratar de insertarlos en la sociedad.
En los años finales de la dictadura franquista en la fábrica de muebles en la que trabajaba fue el organizador de un movimiento sindical. También a la llegada de la transición democrática participó en la vida política, ya que formó parte de las listas electorales por el PSOE, rama histórica, para las Cortes Constituyentes del año 1977. La manera en que fue absorbido este grupo político por el PSOE le produjo un gran malestar y desencanto. Finalmente dejó de existir en Zaragoza el 26 de diciembre de 1998 a la edad de 85 años.
Las Ciencias de la Educación en Cuba tienen frente a la obra de Fidel un importante campo de estudios y sistematizaciones, de urgencia en su realización si se trata de aportar al diseño y realización de las actuales políticas educacionales del socialismo cubano. La tarea a realizar resulta compleja en el orden filosófico, historiográfico y metodológico. Estamos ante un colosal universo de ideas y realizaciones en constante movimiento. En una evaluación de 1990 sobre lo alcanzado en la educación Fidel afirma: “Si comparamos las ideas que teníamos antes del triunfo de la Revolución con las que tenemos ahora, hay un abismo, porque se fueron desarrollando nuevas y nuevas ideas en este campo, que es lo que hoy constituye la suma de todas nuestras instituciones y programas educacionales
1. La Pedagogía
La Pedagogía, no está sometida únicamente a las variaciones de los procesos político – sociales y a los escenarios principales de la lucha de clases. Fidel siempre estuvo atento a cómo la educación también encuentra en las prácticas pedagógicas formas de permanencia y de cambio –de avance, de estancamientos y también de retrocesos-que no necesariamente obedecen siempre al ritmo de los acontecimientos políticos. Fidel se preocupó por mantener siempre un intercambio propiamente pedagógico, con los maestros, con los pedagogos, con los estudiantes, padres y madres y pueblo en general.
Para Fidel la Pedagogía “es la ciencia de inculcar el máximo de conocimientos; debe enseñar sobre todo, al individuo a pensar2. Precisamente esa fue la orientación pedagógica que explicó a los primeros maestros voluntarios e, agosto de 19603.
Fidel continúa con la fertilidad de la visión martiana, la tradición de lo mejor de la pedagogía marxista. Comparte la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, de la combinación estudio-trabajo como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. Su discurso y hacer confirma que la educación es un proceso esencialmente liberador, que tiene un carácter complejo y multilateral.
Fidel asume la consideración martiana que entiende el proceso pedagógico4, como proceso de enseñanza aprendizaje -de organización de la actividad cognoscitiva y su realización efectiva en los sujetos del proceso-, y el proceso de educación - de formación objetiva de sentimientos, principios ideológicos, valores morales, políticos y culturales, actitudes y normas de conducta social. Fidel entiende también lo propiamente educacional como calidad y contenido de la Educación, y como fenómeno de socialización.
En la tradición pedagógica marxista Fidel reconoce el concepto formación como categoría de superior nivel de generalización teórica5, y se pronuncia por lograr el resultado mejor, más multifacético e integral para todos y todas, en la consideración de que lo formativo no es un punto de llegada sino un proceso vital que nos acompaña con cualidad natural de trascendencia. En Fidel el propósito de la formación educacional fue desarrollándose en la medida que avanzó la propia obra revolucionaria. Hoy se sintetiza en lograr profesionales, trabajadores y ciudadanos que sean portadores de una cultura general integral. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignificación humana, de la dignidad nacional, laboral, personal.
Educación científica
A los maestros voluntarios les explica la importancia de desarrollar una pedagogía científica, y desterrar todo lo dogmático, mecánico y escolástico heredado de la época neocolonial: “Las clases se pueden dar a veces hasta debajo de un árbol y, sinceramente, si a mí, por ejemplo, me pusieran otra vez, me dieran la oportunidad de ir a la escuela, me gustaría más las clases en el campo que las clases en pupitre. A los muchachos les gusta caminar, les gusta pasear, les gusta investigar y ustedes deben despertar, o estimular todas esas inclinaciones”6. Tal enfoque y la exhortación a los maestros y maestras para que innoven acompañará la pedagogía fidelista, cuatro décadas después en el año 2000, en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, ratificará: “hay mucho que innovar en la educación”7
La enseñanza además tiene que ser de calidad, entendida, como “...aquella en que los sujetos del proceso crean, recrean, producen y aportan de manera eficaz los conocimientos, valores y procesos que contribuyen a perfeccionar la sociedad en su conjunto en todas las dimensiones posibles”8.
Fidel se pronunció por el despliegue de la inteligencia y las capacidades creativas y científicas de los sujetos de la educación9.En el orden didáctico en tiempos de la Revolución Científico Técnica y de la Revolución infocomunicacional, Fidel expresó una pedagogía de la praxis socio-tecnológica, de la incorporación creativa de la tecnología de punta. En cuanto a los sujetos principales del proceso defendió en una perspectiva socialista la interacción democrática del profesor y los alumnos, y el empoderamiento en igualdad de ambos a nivel institucional. Impulsó, además, a construir y practicar una pedagogía internacional aplicada con éxito en más de 50 países.
La escuela y los maestros
A la escuela como institución central del sistema educacional Fidel le prestó una sistemática atención. Reflexiona junto a los asistentes a las diversas concentraciones y actos relacionados con la inauguración de escuelas, cómo es que él las concibe: Posee todo un ideario al respecto que va desde la concepción de los Círculos Infantiles hasta la Universidad10. Fue generador de nuevos tipos de escuela de carácter vocacional y politécnico, y se preocupó por las condiciones higiénicas y de organización. “La escuela no es, por supuesto el edificio, la escuela es una comunión entre el maestro y los niños de cada lugar”11, sintetizaba.
La prioridad que da al tema escolar como gobernante, su concepto de la responsabilidad estatal y gubernamental con la escuela como institución, está en una perspectiva de corresponsabilidad social y familiar, por ello afirma: "La educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres..."12.
Para Fidel la calidad en la educación requiere, en primer lugar, de la ejemplaridad y la profesionalidad del maestro y la maestra. Quienes asumen la dirección del proceso pedagógico deben expresar más que en el discurso, en su conducta las cualidades, los modelos de pensamiento y actuación que pretenden formar. Hombres y mujeres patriotas, comprometidos con su tiempo, con la obra revolucionaria, con espíritu de superación, trabajadores disciplinados, estudiosos, autodidactas, propensos a la investigación y la búsqueda constante de perfeccionamiento de su labor, de sus alumnos y de ellos mismos13.
La filosofía fidelista de la educación
La filosofía fidelista de la educación puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la cultura y la educabilidad de los niños y niñas, de los y las jóvenes, del hombre, la mujer, de la sociedad sus diversos sujetos y de esta como totalidad, de la transformación revolucionaria de todos y todas en una perspectiva de lucha anticapitalista, antimperialista y socialista. En el orden político, Fidel defiende una Pedagogía para la Revolución y la emancipación de las conciencias y las circunstancias.
Para Fidel lo educacional existe en nexo íntimo y tránsito recíproco con los conceptos de cultura, ciencia, política y eticidad. Y tiene su concreción objetiva en la calidad de la vida espiritual y material que alcance, en la emancipación de las relaciones humanas, en la desenajenación de las circunstancias y de los sujetos colectivos e individuales. Por ello su filosofía de la educación como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados de la educación, como vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos, su modo de vida y filosofía moral
En tanto la ya subrayada centralidad de la ética, la Pedagogía de Fidel ha sido eminentemente una Pedagogía del ejemplo personal, del dialogo de principios desde los valores del humanismo, la justicia social y la dignificación de cada niño o niña, joven, hombre y mujer, de la búsqueda consciente de la perfectibilidad de la sociedad y de los individuos en Revolución. En su pensamiento pedagógico sobresale una infinita confianza en la niñez y la juventud, en el hombre y la mujer cubanos.
La filosofía martiana y marxista de la educación de Fidel Castro puede expresarse en un conjunto principios estrechamente interconectados:
El carácter social de la educación
El carácter liberador, desenajenador de la educación
El carácter axiológico de la educación
El carácter patriótico de la educación
El carácter popular de la educación
El carácter democrático de la educación
El carácter científico de la educación
El carácter socio tecnológico de la educación
El carácter estético de la educación
El carácter de dignificación personal de la educación
La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos
La educación como tarea de masas
La unidad de la función instructiva y educativa en el acto docente
La combinación de la enseñanza teórica con la práctica
La combinación del estudio y el trabajo
La integración de la educación física
La integración de la educación artística
La integración de la educación sexual y de género
La integración de la educación formal
La integración de la educación medioambiental
La vinculación de la escuela con la comunidad
La educación laica
La coeducación
Notas:
1 Fidel Castro Ruz Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura de "Pedagogía 90", efectuada en el teatro "Karl Marx", el 9 de febrero de 1990. (A menos que se declare todas los discursos de Fidel que utilizaremos pueden consultarse en: Discursos e intervenciones del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, Presidente del Consejo de Estado de la República de Cuba, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/)
2 Ídem. Ant.
3 Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación de los maestros voluntarios a su regreso de la Sierra Maestra, celebrado en el Teatro Auditórium, La Habana, el 29 de agosto de 1960
4 Asumo lo pedagógico como sinónimo de lo educacional. Sin embargo el alcance epistemológico que le otorgamos al término proceso pedagógico, nos permite considerar además de lo propiamente docente educativo, otros procesos educativos extra docentes o paradocentes. Ver: Orlado Valera: El debate teórico entorno a la Pedagogía, 1999.
5 La formación como proceso pedagógico para el marxismo se asume como integral y liberadora (desenajenadora). Así se expresa el concepto de totalidad de Marx.
6 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960
7 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria. Granma, La Habana, 2002, p. 5
8 Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en el acto de graduación del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, efectuado en Ciudad Libertad, La Habana, el 7 de julio de 1981
9 Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuada el 17 de septiembre de 1966
10 Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61.
11 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960
12 Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p, 26.
13 Fidel Castro Ruz: Ideología, conciencia y trabajo político 1959-1986, Editora política, La Habana, 1987, p.48.
_- "Estoy en deuda con mi padre por vivir, pero con mi maestro, por vivir bien", Alejandro Magno.
Citas como ésta, respecto a maestros y a la educación, abundan. Y no sorprende.
Los profesores tienen un papel protagónico en nuestras vidas y los que tocan nuestras mentes y almas dejan una huella indeleble, además de un legado que no deja de crecer con el tiempo.
Octubre es el mes de los maestros, aunque esta aseveración le resulte extraña a muchos hispanoamericanos.
A pesar de que la UNESCO sugiere que se celebre el 5 de octubre y de que el día es de carácter internacional, en cada país la fecha varía según las personas o eventos relevantes para sus historias que quieran honrar.
No obstante, más de 100 países recuerdan a sus profesores este mes, entre ellos Chile, que lo hizo el lunes 17.
En BBC Mundo, la ocasión nos recordó otra fecha, el 19 de noviembre de 1957.
Ese día, en París, el escritor Albert Camus (1913-1960), quien dedicó su vida a discernir el significado de la felicidad y el amor, compuso uno de los más hermosos ejemplos de gratitud a un maestro.
Cuando Camus tenía menos de un año de vida su padre cayó en un campo de batalla (batalla del Marne) de la Primera Guerra Mundial.
Él y su hermano mayor quedaron bajo el cuidado de su analfabeta y casi sorda madre junto con su despótica abuela. El futuro no prometía mucho.
Sin embargo, un profesor llamado Louis Germaine vio algo especial en el joven Albert y se dedicó a él.
Tres décadas más tarde, en 1957. Camus se convirtió en la segunda persona más joven en recibir el Premio Nobel de Literatura, por la "honestidad perspicaz" de su trabajo, que "ilumina los problemas de la conciencia humana".
Unos días después escribió esta carta.
Querido señor Germain:
Esperé a que se apagara un poco el ruido de todos estos días antes de hablarle de todo corazón.
He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza no hubiese sucedido nada de esto.
No es que le dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser un alumno agradecido.
Un abrazo con todas mis fuerzas,
140 kilómetros al día para dar clase. Helena Pereda, maestra de Primaria interina (sin plaza fija) de Madrid, se pasó un curso entero yendo y viniendo del municipio de Alcorcón al de Pedrezuela, en la Comunidad de Madrid, para dar clases a los alumnos de 5º y 6º y hacer labores de despacho porque sustituía a la jefa de estudios. Esta maestra, de 30 años, lleva desde 2013 en situación de interinidad, lo que supone cambiar cada año de alumnos, de clase y de centro hasta más de una vez. En cuatro cursos ha pasado por seis colegios distintos y se prepara para entrar en el séptimo. Este jueves –siete días después de que los niños madrileños volvieran al aula- le han llamado para decirle cuál será su destino para el curso. “No puedes avanzar ni personal ni profesionalmente”, explica al teléfono. Su situación, cree, es perjudicial también para sus alumnos. “Cuando cubres una sustitución de dos meses, no puedes cambiar nada en el aula porque puede no gustarle al titular que viene después”.
Como ella, otros 130.030 profesores son interinos en España. Es la cifra absoluta más alta y también el porcentaje mayor desde el año 2009. Representa un 26,01% en 2017, lo que supone que uno de cada cuatro maestros y profesores de la educación pública no universitaria está en esta situación, según el informe del inicio del curso escolar de CC OO.
La cifra, con enormes variaciones por comunidades, se ha disparado en estos últimos años después de que el Gobierno aprobara un decreto que reducía a un 10% la tasa de reposición, es decir, por cada 10 profesores funcionarios que se jubilaran solo podía ser sustituido uno. El 27% de los interinos, 35.775 profesores, trabajan con contratos a jornada parcial, que puede ser desde la mitad a una cuarta parte de la jornada, es decir, entre 10 horas semanales de clase y cinco, el equivalente a una hora al día.
"Cronificación" de los recortes
El incremento de la tasa de temporalidad docente es uno de los datos que revisa el informe de Comisiones, que denuncia que mientras el Gobierno señala que hay síntomas de una remisión de la crisis, “los recortes en educación permanecen y corremos el riesgo de que se cronifiquen”, señala el secretario general de Enseñanza del sindicato, Francisco García.
El estudio -que analiza datos del Ministerio de Educación, el INE y el Ministerio de Hacienda- destaca la bajada del gasto público educativo mientras aumentó la partida destinada a la educación concertada o cómo han descendido de forma vertiginosa las partidas destinadas a la atención a la diversidad -desde alumnos con discapacidades o con problemas de aprendizaje, estudiantes con altas capacidades que precisan de un currículo adaptado a ellos o extranjeros que precisan de atención para integrarse por completo en el aula a su llegada- o las de compensatoria, los apoyos para alumnos en situación de desventaja social.
En algunas regiones, como la Comunidad de Madrid, el nombramiento de puestos vacantes en Madrid ha sido “en orden” para la Consejería de Educación y “un caos” para los sindicatos. El Gobierno regional asegura haber cubierto todas las plazas antes del 1 de septiembre, como se comprometió, y estar ahora haciendo los últimos “ajustes”. Mientras que según CCOO el miércoles faltaban 745 nombramientos en primaria y 775 en secundaria, más otras 600 plazas de nueva constitución. En total, a la espera de destino hay 2.100 docentes, informa Elisa Silió.
A la espera de la negociación de las oposiciones
Después de que el Gobierno prometiera en marzo la mayor oferta de empleo público en los próximos años, la negociación sobre cómo hacerlo sigue abierta. CC OO estima que se necesitan 151.227 plazas nuevas de profesores en cinco años, entre 2018 y 2020 para alcanzar el compromiso de rebajar las tasas de interinidad al 8%. Antes del verano, Educación mantuvo reuniones con las comunidades autónomas y con los sindicatos para planificar algunos aspectos de las oposiciones que organizan las autonomías y ver cómo reconoce el trabajo previo de los interinos en las pruebas, con parte de la plantilla de no fijos que llevan más de una década en esa situación. Quieren que su experiencia tenga más peso en la puntuación final en lugar de abrir un procedimiento exclusivo para ellos pero aún no han cerrado cómo hacerlo ni ha habido novedades desde los encuentros de mayo. “Invitamos al ministerio para una negociación del modelo extraordinario”, añade José María Ruiz, responsable de Enseñanza Pública no Universitaria de CC OO.
La reducción de presupuesto educativos supone que “se ha quebrado la igualdad de oportunidades”, añade Francisco García. El informe Panorama de la Educación de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), presentado el lunes, recogía cómo el gasto educativo español ha perdido peso respecto al gasto educativo total durante la crisis. Informe tras informe, el organismo internacional señala cómo España no alcanza la media de los países industrializados en sus partidas educativas. Entre 2009 y 2016, este gasto ha pasado de representar el 4,95 al 4,26% del Producto Interior Bruto (PIB). Mientras la partida general de gasto público ha descendido más del 13% hasta 46.313 millones, la destinada a conciertos ha aumentado un 1,53% hasta 5.918 millones.
La igualdad de oportunidades
No todas las comunidades se han comportado igual en este periódico. Según el informe, que analiza desde 2009 hasta 2015, el Ministerio de Educación ha reducido más de la mitad el presupuesto de educación preuniversitaria, de 1.374 millones a 675.359. La autonomía que más ha subido el gasto en ese periodo es Aragón –con un 19,7% más hasta 1.080 millones- y la que más lo ha bajado Castilla La Mancha, con un 22,7% menos hasta 1.345.
Entre las partidas que han bajado están algunas de las destinadas a los alumnos con más dificultades, las de compensatoria y la de atención a la diversidad. “Ha habido un recorte especialmente significativo a los fondos que atienden a la equidad”, explica Miguel Recio, responsable de estudios de CC OO. El presupuesto para atención a la diversidad ha caído un 65% en el caso del Ministerio de Educación, que destinaba 72 millones en 2015. También en este caso hay una ampliación grande
Tres comunidades (Baleares, Asturias y Cantabria) aumentaron su presupuesto por encima del 50%. Donde más cayó, por encima del 20%, ha sido en Castilla La Mancha, Extremadura, Galicia, Cataluña, País Vasco y Aragón (ver gráfico).
Son los tiempos. Para adueñarse de la riqueza de los países, los dueños del mundo ya no generan tantas matanzas como antes. Las batallas ya no se desarrollan en espacios lejanos, con tanques y aviones, sino en la cabeza de las personas, con programas televisivos o mensajes especialmente diseñados para torcer las conciencias. Ya no se trata de una guerra por conquista de territorios, sino de una guerra por conquista de cerebros. Las balas ya no apuntan al cuerpo de las personas, sino a sus contradicciones y vulnerabilidades psicológicas. Ahora lo importante es controlar mentes: es la guerra asimétrica. Y para controlar mentes, se debe intervenir en la formación de los cerebros y, sobre todo, decidir sobre el contenido de los cerebros. Es decir, para controlar países y, por consiguiente, decidir sobre sus recursos (naturales, humanos), se debe decidir sobre la alimentación, la salud y la educación de las personas. No es poderoso ni potencia, ni siquiera estable, aquel país que tiene oro y petróleo, menos millones de dólares en reservas. Al país que no invierta en educación, salud y alimentación, le espera la decadencia histórica.
Son los tiempos, decíamos. Tiempos de la guerra irrestricta, una contienda donde no hay reglas ni guerras declaradas, donde, por medio de ataques imperceptibles, se utiliza la táctica del socavamiento de la estructura de la Nación-objetivo, hasta lograr, paulatinamente, el control sobre sus recursos estratégicos y su economía. Alguien dijo alguna vez: “Es imposible ganarle una guerra armada a Estados Unidos: es más fácil destruir su juventud, dejándole sin futuro, introduciéndole drogas”. O esto otro: “Es difícil quebrar la voluntad del cholo terco; más fácil es buscar la derrota del pensamiento y de la voluntad mediante programas televisivos aberrantes. Antes se hacía con la religión, luego con el alcohol”. Esa es la guerra irrestricta, donde las armas son “amables”, armas que aparentemente entretienen o “alegran” pero que, sin matar, causan daños irreversibles en la conciencia de los individuos. ¿Es acaso casual que los canales de televisión estén llenos de travestis como los nuevos héroes y paradigmas de la sociedad?
EDUCACIÓN PERUANA
¿Y cómo andamos en educación en el Perú? Muy mal, ya lo dijimos en algún momento: 11% de analfabetismo; el 47% de los estudiantes de la zona rural se encuentra fuera del sistema educativo; el 90% de las escuelas de las zonas rurales son unidocentes o multigrado; el 78% de las escuelas pertenecen al Estado. Solo el 1.6% son de material noble, pero sin los servicios básicos ni con el mobiliario adecuado. El 10.4% se encuentra en situación desastrosa. Además, dos de cada de diez escuelas no cuentan con el servicio de agua y cuatro de cada diez no tienen desagüe. En siete de cada diez colegios los servicios higiénicos se encuentran en estado deficiente. Carencia de materiales educativos de calidad; una parte de esos materiales deben ser comprados, o por los padres de familia, o por los mismos maestros. Metodologías obsoletas: la educación basada en una metodología de transmisión de conocimientos y contenidos ha fracasado.
¿Y cómo andan los colegios? Hay 62 mil colegios en el país. El 15% de ese total requiere sustitución, 56% precisa de rehabilitación, 29% necesita mantenimiento, 30% no tiene energía eléctrica, 40% no tiene agua y 75% no tiene internet. Para resolver ese problema se requiere el 10% del PBI (63 mil millones de soles).
¿Qué más? Un magisterio mal pagado y desmotivado. Hay 320 mil profesores a nivel nacional, y el 40% de ellos debe completar sus ingresos con otras ocupaciones remuneradas. Los salarios de ahora son la tercera parte de lo que eran en los años sesenta. Y como han caído las remuneraciones, cayó el prestigio de la carrera docente, cayó la “dedicación exclusiva” y, por consiguiente, cayó la motivación de los jóvenes por la carrera de Educación. ¿Algo más? Contenidos desfasados frente a los desafíos de la realidad y frente al tiempo histórico. Todos los países tienen un Proyecto Histórico y ese proyecto gira alrededor del potencial humano. País que no invierte en educación –y que basa su economía solo en la enajenación de sus recursos naturales, como el Perú– está destinado a sucumbir igual que el África.
El otro problema grave es la desnutrición. Uno de cada dos niños de las zonas rurales sufre de desnutrición. Si no se ataca el problema de la desnutrición, no se puede hablar de una buena educación. El niño peruano nace con aproximadamente un coeficiente intelectual de 100 en la Escala de Wechsler. Si a ese niño le damos una pésima alimentación en los tres primeros años, su coeficiente se reducirá a 95. Si después le damos una pésima formación educativa (2 a 3% del PBI en educación), su coeficiente decrecerá en algunos casos a 90 y en otros a 85. Los periodistas César Aquije y Félix Dávila, en el artículo “Perú año 2000, generación de tarados”, advertían que “están convirtiendo a la mayoría de peruanos en mutantes al revés, en seres que estarán incapacitados para sobrevivir en un mundo altamente tecnificado, como no sea en la humillante condición de semovientes (burros y caballos), de virtual ganado industrial”.
INTROMISIÓN EXTRANJERA Y PRESUPUESTO
¿Cuánto es el presupuesto del sector Educación para el 2017? 26 mil millones de soles. Los países industrializados invierten alrededor del 3% del PBI en investigación, ciencia y tecnología. El Estado peruano solo invierte 0.15% del PBI en investigación. Otros países, principalmente los países del Primer Mundo, invierten en Educación alrededor del 8% de su PBI y, en otros casos como Israel, sumando el público con el privado sobrepasan el 11% del PBI. El Perú en los últimos diez años solo ha destinado entre 2% y 4% de su PBI. Los países inteligentes invierten más en la infancia, luego en los colegios, finalmente en la universidad. En Perú es al revés. Es decir, el que más necesita, recibe menos. En educación inicial, al 2011, Chile destinaba 1766 dólares por alumno al año, Argentina 1745, Uruguay 1200, Brasil 1044 y Perú 289.
¿Y por qué el Estado peruano destina solo el 4% del PBI a la educación y no, por ejemplo, el 10%? Por imposición del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial. Alberto Fujimori firmó, siendo presidente, una carta de intención con el FMI que prioriza el pago de la deuda externa, dejando de lado el gasto público (la educación, el agro y la industria nacionales). Dicha carta impone, asimismo, la privatización de los recursos naturales y de la salud y la educación. Los presidentes que siguieron a Fujimori (Alan García, Alejandro Toledo y Ollanta Humala, PPK) también hicieron cumplir al pie de la letra ese acuerdo. ¿Y por qué el FMI nos impuso esa carta de intención? Supuestamente para que podamos pagar nuestra deuda externa (tenemos deuda de tipo bilateral y multilateral y con la banca comercial). Sin embargo, según los entendidos, estaríamos pagando puntualmente las moras de las moras y los intereses de los intereses de una deuda fraudulenta que ya se ha pagado múltiples veces. Por eso la deuda externa se ha convertido en un círculo vicioso, ya que por pagarla dejamos de invertir en salud y educación, atándonos al capricho de los capitales transnacionales. ¿Y cuál es el trasfondo de la carta de intención? Los países industrializados, que son dueños del Banco Mundial y del FMI (EE UU, Japón, Alemania, Francia, Gran Bretaña, Italia, Arabia Saudí y Canadá), quieren materias primas baratas para alimentar su industria. Debemos aclarar que el Perú no exporta ni una piedra. Son las empresas transnacionales las que extraen las materias primas y las exportan, dejando al país solo tres de cada cien soles que ganan (En Bolivia, los inversionistas solo se llevan 18 soles de cada cien soles que ganan, y los 82 soles restantes el gobierno lo ha destinado a la educación, elevando el gasto a 8% del PBI). (Por ejemplo de Apurímac se llevan a cinco dólares la tonelada de hierro esponja. Convierten esa tonelada de hierro en acero, cuyo valor alcanza los 500 dólares. Pero después, convertido en cuchara, esa tonelada de acero llega a costar cinco mil dólares. Las piedras que en la práctica les regalamos regresan al Perú valiendo miles de dólares). Y para asegurarse materias primas (asegurar el saqueo), estas entidades no solo nos han impuesto un mísero presupuesto a través de gobiernos pusilánimes y sin creatividad sino también nos han impuesto recetas educativas que apuntan a la dependencia. Invirtiendo 10% o 12% del PBI en Educación, en unos veinte años nos podríamos industrializar y dejar de regalarles nuestros recursos naturales y, de paso, les quitamos el mercado mundial.
LOS MAESTROS Y EL SUTEP
Aparte de los maestros, nadie pide en el Perú una buena educación para las nuevas generaciones. Nadie. Ni los padres de familia, ni los congresistas, ni el SUTEP. Esta vez han salido a las calles los maestros del Cusco (pronto lo harán todos los maestros del sur), pero dicha huelga es y será desconocida por el Estado pues, legalmente, los únicos representantes de los maestros a nivel nacional son los del SUTEP de Lima. Así lo dice el inciso 207-A del Decreto Supremo 013-2016-MINEDU del 2016: "El MINEDU no negociará con Sindicatos de Base o Sindicatos de Profesores que sean de competencia regional”.
Pero en los últimos años, tal y como denunció el semanario “Hildebrandt en sus Trece”, el SUTEP de Lima ha aprovechado cada huelga de los maestros para sus negociados. Eso lo podemos comprobar, por ejemplo, en el artículo 194 del mismo decreto, que dice: “La licencia con goce de remuneración por representación sindical se otorga a ocho (8) miembros de la Junta Directiva del Sindicato de Trabajadores Docentes Nacional o Federación Magisterial Nacional, constituido para la defensa de los derechos e intereses del Magisterio Nacional, que se encuentren debidamente inscritos en el Registro de Organizaciones Sindicales de Servidores Públicos (ROSSP) correspondiente. Por cada Dirección Regional de Educación, o la que haga sus veces, corresponde otorgar licencia con goce de haber a dos (2) representantes de la Base del Sindicato Magisterial o Sindicato de Profesores debidamente inscrito en el ROSSP. La licencia es por el período de un (1) año, renovable hasta el período que dure el mandato del representante sindical, conforme lo establece el estatuto inscrito en el ROSSP”.En total son 60 licencias sindicales para la gente de Patria Roja.
¿Y cuál es la salida para que los maestros sean realmente interlocutores del gobierno? Simple: deben organizar un nuevo gremio nacional de los maestros, aunque sea regional. Ya no debe llamarse SUTEP porque ese nombre ya está patentado por Patria Roja, y los estatutos fueron escritos para que ningún maestro pueda tomar el control total del gremio aparte de Patria Roja. ¿Es difícil organizar otro gremio nacional? No. Es fácil. Y luego se registra con nombre propio en el Registro de Organizaciones Sindicales de Servidores Públicos (ROSSP) del Ministerio de Trabajo, y listo. Según la Ley de Relaciones Colectivas del Trabajo, “El Estado reconoce a los trabajadores el derecho a la sindicación, sin autorización previa, para el estudio, desarrollo, protección y defensa de sus derechos e intereses y el mejoramiento social, económico y moral de sus miembros. La afiliación es libre y voluntaria. No puede condicionarse el empleo de un trabajador a la afiliación, no afiliación o desafiliación, obligársele a formar parte de un sindicato, ni impedírsele hacerlo”.
Es la única manera de hacer algo bueno por los maestros y por la educación peruana, la única manera de que los maestros sean realmente interlocutores de cualquier gobierno. De otro modo seguiremos viendo en las calles la misma tragedia de siempre: el primer día veinte mil maestros en marcha, cinco días después solo tres mil, siete días después solo mil, y así hasta que se cansan todos y vuelven al trabajo. Los maestros solo podrán saborear la victoria si se alejan del SUTEP y de Patria Roja. Hernán de la Cruz Enciso. Escritor y periodista.
_--Hay tantas razones para enseñar como hay maestros. Para algunos, es una vocación de por vida, otros tropiezan con una carrera que encuentran (a menudo para su sorpresa) en la que son buenos.
Ser parte de la fuerza transformadora que es la educación puede ser algo poderoso, pero también lo es experimentar la recompensa de los momentos cotidianos compartidos con las mentes jóvenes. Para la mayoría de los profesores, la atracción es una mezcla de muchas cosas diferentes.
Aquí hay siete poderosas razones por las que los maestros enseñan.
1. Puedes cambiar vidas
Hannan Al Hroub, ganadora del Premio Global 2016 de Maestros, creció en los campos de refugiados palestinos, donde fue regularmente expuesta a actos de violencia. Entró en la educación primaria después de que sus hijos quedaron profundamente traumatizados por un incidente de tiroteo que presenciaron en su camino a casa desde la escuela. La experiencia la llevó a ayudar a otros niños afectados de manera similar. Un comentario de Lana Al Saka, cuyo chico problemático es un estudiante de Hannan es típico: "La señora Hannan realmente salvó a mi hijo".
2. Su trabajo dura toda la vida
Nadie olvida a un buen maestro, ni siquiera a los niños que van a dirigir el mundo. Bill Clinton dijo al Global Teacher Prize en 2016, "Todavía recuerdo a mis maestros favoritos de la escuela primaria y secundaria. Escribí sobre ellos en mis memorias; Lo que aprendí y la experiencia y la inspiración que proporcionaron. Eso es lo importante que fueron mis maestros en mi vida. Nunca los olvidaré."
3. Usted tiene una voz
Nancie Atwell, la primera ganadora del Global Teacher Prize en 2015, ha viajado por todo el mundo hablando de su trabajo. Desde 1976, ha escrito nueve libros sobre la enseñanza, ha editado cinco colecciones y ha impartido 120 conferencias magistrales sobre su enseñanza.
Nancie ha ganado premios de la Asociación de Lenguaje Moderno, la Asociación Internacional de Lectura y el Consejo Nacional de Profesores de Inglés. En 2011, recibió un Doctorado Honorario de Cartas Humanas de la Universidad de New Hampshire.
4. Usted está haciendo uno de los trabajos más gratificantes que hay
Como dice Nancie Atwell: "Me siento validado todos los días sólo por las experiencias que tengo con los niños en el aula ... Animo a cualquier persona en cualquier lugar que disfrute trabajando con los jóvenes a considerarlo como una carrera".
5. Usted puede ayudar a cambiar el mundo
Hannan Al Hroub ve la no violencia como la única manera de transformar la turbulenta región en la que vive. "Debemos enseñar a nuestros niños que nuestra única arma es el conocimiento y la educación." Ella es una apasionada para convencer a otros de que sólo el conocimiento puede realmente provocar cambios. "Sólo queremos paz; Sólo queremos que nuestros hijos disfruten de su infancia en paz".
6. Puedes decir cosas como esta sobre tu trabajo
"Ver a un niño enamorarse de algo, verlos ir de cabeza por un concepto o una idea, estar completamente cautivado en un momento de alegría - la curiosidad se derrama, su emoción se vuelve contagiosa y nace un buscador de toda la vida.": Bob Knipe, maestro.
7. Y esto
"Ser un maestro es un trabajo profundamente desafiante y gratificante. Me despierto todos los días sonriendo, sabiendo que puedo crecer, influir en una vida, amar a un niño y amar lo que hago.": Colette Byrne, maestra.
PROFESORES, MAESTRAS E INVESTIGADORES DE TODO EL MUNDO ESCRIBEN CARTA DIRIGIDA A LA DIRECTORA GENERAL DE UNESCO EN PROTESTA POR GIRO ECONOMICISTA DE ESTE ORGANISMO INTERNACIONAL
A continuación publicamos la carta que 225 educadores, académicos e investigadores del sector de educación de una treintena de países de los cinco continentes le dirigieran a la Dra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO en la cual expresan
1. Una abierta preocupación por el giro economicista que han tenido eventos recientes de UNESCO, especialmente el Foro mundial de educación realizado en Incheon, Korea;
2. El riesgo que contiene para la perspectiva humanista e integral de la educación, el renovado protagonismo de los llamados "aliados" o "socios mayores" expresados en instancias financieras y económicas globales quienes se consideran habilitados para dirigir la agenda educativa planetaria;
3. La preocupación respecto al escaso protagonismo que siguen teniendo los idiomas castellano y portugués en los eventos mundiales;
4. La poca participación de maestros, maestras , profesores e investigadores educativos en los encuentros educativos mundiales organizados por UNESCO como el Foro Mundial de Educación;:
5. La necesidad de trabajar de manera renovada para garantizar el derecho humano a la educación para todos y todas, la educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, así como la recuperación de una mirada de la educación guiada por las ciencias pedagógicas y no por la lógicas del mercado.
La carta es un llamado dramático a luchar contra el APAGÒN PEDAGOGICO GLOBAL. La carta circulará durante estos meses y junto con las adhesiones que se sumen se entregara en el marco de la Conferencia General de la UNESCO a realizarse en Noviembre de este año.
A continuación la carta y sus firma:
A Coruña, Almería, Arizona, Armería, Atenas, Auckland, Baja California, Barcelona, Barinas, Barquisimeto, Belo Horizonte, Berkeley, Bloomington, Bogotá, Boston, Braga, Brisbane, Buenos Aires, Cádiz, California, Callaghan, Cambridge, Campinas, Carabobo, Caracas, Castellón de la Plana, Chicago, Concepción, Córdoba, Cundinamarca, Dartmouth, DF. México, Durban, El Salvador, Estado do Rio Grande do Sul, Évora, Gothenburg, Granada, Hamilton, Huelva, Ibagué, Iguazú, Illinois, Indiana, Johannesburgo, Kennesaw, Kerala, La Habana, La Paz, La Valeta, Leicester, León, Liège, Lima, Lisboa, Londres, Los Ángeles, Luanda, Madison, Madrid, Málaga, Managua, Manaus, Manchester, Maputo, Maracaibo, Maracay, Massachusetts, Mérida, Minas Gerais, Murcia, Nottingham, Nueva Delhi, Oviedo, Oxaca, Palma de Mallorca, Pamplona, Panamá, Paraná, París, Porto,Portalegre, Puerto Elizabeth, Puerto Príncipe, Praia, Quito,Rennes,Río de Janeiro, Río Piedras, Roma, Rubio, San José, San Juan, San Salvador, Santiago de Compostela, Santiago, Sao Paulo, Seattle, Sevilla, Sinaloa, Tallinn, Tenerife, Texas, Tolima, Toulouse, Umeå, Valencia-España, Valencia-Venezuela, Valladolid, Valparaiso, Vancouver, Veracruz, Vigo, Washington, Wisconsin-Madison, Xalapa, Zulia, Julio de 2015.
Dra. Irina Bokova
Directora General de UNESCO
Su despacho.-
Con el debido respeto y consideración;
La educación como derecho humano fundamental y como garantía de sociedades justas, equitativas e incluyentes constituye una de las más hermosas esperanzas de los pueblos del mundo. Cada vez que un niño, niña, adolescente o adulto se incorpora a la educación, estamos trabajando para un mundo democrático, justo, inclusivo, solidario, en paz y ecológicamente viable.
Quienes suscribimos esta misiva (profesoras, profesores, intelectuales, investigadoras e investigadores educativos), lo hacemos a título personal, desde distintos lugares y nacionalidades. Ante todo, queremos apoyar y manifestar nuestro compromiso con la aspiración global expresada en Incheón, Korea, en mayo de este año, de alcanzar en el 2030 una Educación Para Todos y Todas, sin exclusión de ningún signo.
Directora General es un hecho que alrededor del Foro Mundial de Educación en Incheon se reunieron importantes organizaciones académicas, de la sociedad civil y de algunos movimientos sociales, las cuales debatieron y generaron una relevante declaración, pero su protagonismo al interior del propio Foro Mundial de Educación se vio eclipsado por los organismos económicos globales.
Con preocupación evidenciamos en el desarrollo de esta cita mundial [1] elementos, prácticas y discursos que allí se hicieron presentes, que en sí mismos conspiran contra el logro de las metas post 2015. Ese es el motivo de esta carta.
Señora Directora General, compartimos la preocupación de que la educación sea cada vez mejor y contribuya a construir aprendizajes significativos para toda la vida que le resulten valiosos y útiles a la ciudadanía y a sus sociedades, así como que la UNESCO es el espacio mundial privilegiado para hablar, pensar, debatir y definir al respecto.
Sin embargo, consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales, como el “Caballo de Troya” en el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings.
De igual manera, dados los criterios selectivos en las materias que se evalúan se jerarquizan peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica lo que se viene denominando como un "Back to Basics".
Las fuertes presiones de determinados organismos economicistas y financieros transnacionales, promotores de políticas y economías neoliberales, están contribuyendo a un notable abandono de concepciones educativas destinadas al desarrollo integral y la felicidad de la ciudadanía. Con ello se dificulta una educación promotora del desarrollo científico, humanístico, social y artístico para una vida libre, justa, solidaria y feliz.
Muchas de las miradas sobre la educación, distintas a las que pretenden hegemonizar los organismos económicos globales, prácticamente estuvieron ausentes en la cita de Incheón.
En Incheon no estaban todos los que debieron estar y, por lo tanto, se ignora el carácter plural que debieran tener eventos como el de Korea, cuyos propósitos son construir un auténtico consenso mundial educativo. Tal carencia impacta en el propio papel de la UNESCO como organismo internacional destinado a construir consensos políticos y sociales sobre la educación.
Reconocemos que en Incheon, Korea, podían expresar su voz los representantes de los gobiernos, la denominada sociedad civil y de los movimientos sociales, pero en intervenciones que no superaban los 3 minutos. Aunque debemos ser conscientes de la muy escasa representación de este último sector, dadas la muchísimas dificultades para obtener recursos económicos para viajar a este tipo de eventos. En contraste hubo largas intervenciones de representantes y voceros de la perspectiva del mercado en la educación.
Las pocas voces alternativas aceptadas por ustedes –como la poderosa Internacional de la Educación y la noble Campaña Mundial por el derecho a la educación- apenas pudieron exponer su mirada en defensa de los colectivos docentes, de las asociaciones estudiantiles y organizaciones comunitarias y cívicas como actores y coautores principales implicados en cualquier política de mejora de la educación.
Qué hermoso habría resultado que en el Foro Mundial sobre la Educación, tuvieran una voz viva y sin mediaciones, docentes, intelectuales e investigadoras e investigadores de los cinco continentes, representando la diversidad de miradas y experiencias en desarrollo de los sistemas educativos, lo cual no ocurrió.
Qué esperanzador para la educación mundial habría resultado visibilizar en Incheon a los millones de profesionales de la educación, educadores y educadoras que en todo el mundo resisten a la más rampante ofensiva neoliberal de los últimos tiempos contra la educación. Ofensiva que se expresa en tendencias como: la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta.
Entendemos que el Foro de Incheon era un espacio de encuentro de los ministerios de educación del planeta. Pero habría sido más rico y positivo que otras organizaciones representativas de quienes investigan y trabajan en las aulas de todo el mundo -desde la relación teoría y praxis educativa- debatieran sobre las posibilidades y potencialidades de la educación para todos de cara al 2030, mucho más allá de porcentajes de matrícula, cobertura escolar, monto del PIB y de los presupuestos gubernamentales para invertir en educación.
Por el contrario, el mercado, la productividad laboral y el desarrollo tecnológico emergieron como grandes condicionantes para el fortalecimiento de los sistemas educativos; aspectos que de manera alguna garantizan una educación de calidad para todos y para todas. Al respecto consideramos que las maestras y maestros, representaciones del estudiantado, de las familias, los movimientos sociales, así como organizaciones dedicadas a la investigación educativa deben ser considerados socios mayores de estos eventos en el futuro, con una presencia muy activa, determinante y superior a la de los organismos económicos internacionales.
Dra. Irina Bokova, con preocupación evidenciamos en buena parte de los discursos desarrollados en los paneles centrales del Foro de Incheon una preeminencia de las miradas economicistas y reduccionistas de la educación, en detrimento de la mirada pedagógica que contempla al ser humano en todas sus dimensiones, no exclusivamente las relacionadas con las necesidades de la economía neoliberal. Palabras como mercado, economía, desarrollo industrial eclipsaron los discursos y claves pedagógicas cuyos argumentos promueven reformas e innovaciones educativas destinadas a empoderar a las generaciones más jóvenes.
A partir de las ideas expuestas, es urgente e impostergable que la UNESCO retome el papel orientador de la educación desde los campos de conocimiento que le son propios: las ciencias de la educación. Sólo así podrá hablarse de una buena asociación para la agenda 2015-2030, en la cual organismos como el Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID, no determinen el rumbo de los sistemas educativos.
A partir de la crisis financiera de la UNESCO derivada de la negativa de EEUU a honrar sus compromisos, bajo el pretexto de la supuesta inconveniencia de la incorporación de Palestina como Estado miembro de la UNESCO, nos preocupa que la relación con órganos económicos globales haya puesto en riesgo la otrora emblemática autonomía de la UNESCO. Este fenómeno se expresa en el vaciamiento de espacios institucionales de la propia UNESCO u otros semejantes que se consideren coherentes con los fines con los que fue creada la organización que usted preside.
Dra. Bokova, un Foro Mundial de Educación como el de Incheon, Korea, debe ser el escenario en el cual se visibilicen y encuentren distintas miradas sobre el seguimiento y evaluación de los sistemas educativos en general y de los aprendizajes en particular. Lamentamos que la mirada predominante del Foro haya sido la de la OCDE y sus pruebas PISA. Reduccionismo que va en detrimento de las perspectivas cualitativas o de otras experiencias como, por ejemplo, las desarrolladas por el Asia Center, las Mediciones Independientes de Aprendizajes (MIA) creadas por el CIESAS en México, el diseño de los seis ámbitos de la calidad o modelo de Cubo creada en Venezuela, para solo citar algunas. El propio trabajo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), al tener una limitada presencia en los debates y discursos del Foro de Incheon, se percibió subsidiario de la perspectiva de PISA. No se ofreció voz a quienes expresan la resistencia argumentada de muchas y muchos profesionales de la educación, docentes y estudiantes a valorar desde la complejidad del hecho educativo el impacto de estos sistemas de evaluación.
La valoración de la interculturalidad y la pluralidad de enfoques sobre la educación son inherentes al espíritu, filosofía y perspectiva que llevó a la creación de la UNESCO. Tales premisas –a nuestro juicio- se vieron escasamente desarrolladas en el Foro Mundial de Educación recientemente culminado.
No consideramos impertinente, ni osado plantear y aspirar a que al lado de Andreas Schleicher pudieran haber estado presentes, exponiendo sus puntos de vista –por ejemplo- informantes sobre las evaluaciones ciudadanas de Suman Bhattacharjea de la India, la mirada de la educación popular expresada por el Instituto Internacional Paulo Freire de Brasil, el pensamiento educativo Latinoamericano expresado en CLACSO o, la recién constituida Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.
Maestras, maestros y profesorado en general de todo el orbe vemos y venimos planteando con preocupación la postergación de la mirada educativa integral por parte de instancias internacionales cuya naturaleza y función en la gobernanza mundial es otra. Se debieran potenciar modelos y filosofías educativas desde una comprensión holística de la educación que asuma la fuerza de la relación dialéctica entre lo global y lo local en los sistemas educativos y en la propia labor de aula.
Vemos con enorme preocupación que políticas destinadas a impulsar una globalización económica neoliberal y políticas de mercado de homogeneización cultural se coloquen como piedras angulares de la actividad educativa. Visualizamos una peligrosa tendencia a que se genere un Apagón Pedagógico Global (APG) como resultado de la fragmentación de la pedagogía como totalidad interpretativa del hecho educativo. Cuestión que viene ocurriendo como producto de la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, con el fin de conformar un homo economicus y un homo consumens.
En el presente, se pretende reducir el conocimiento profesional, el capital profesional del profesorado, exclusivamente a una medición de aprendizajes, y se percibe que las nuevas voces expertas son las de los especialistas que diseñan y orientan sistemas de evaluación positivista con finalidades que estimamos son ajenas a una educación verdaderamente integral.
Poco pareciera importar que la formación y lugar de trabajo de estos nuevos expertos sean organizaciones transnacionales, empresas y fundaciones asociadas al sector financiero, en lugar de universidades e instituciones educativas.
Se agrega a todo lo anterior, el hecho relevante que de nuevo los idiomas castellano y portugués, que hablan aproximadamente 820 millones de ciudadanos y ciudadanas del mundo, se descarten como idiomas de trabajo regular en eventos como el Foro Mundial de Educación. Pensamos que tal circunstancia lleva a una desterritorialización de los organismos de la UNESCO ubicados en países donde se habla fundamentalmente el castellano y el portugués, cuyos funcionarios se ven forzados a hablar en inglés o francés en Foros Mundiales, desconociendo la identidad idiomática de regiones tan importantes en términos poblacionales, culturales y educativos.
Nuestra sugerencia consiste en incentivar que se revierta esta situación y se reconozca la validez de idiomas que identifican a más de la décima parte de la población mundial.
Señora Bokova, estamos seguros de que usted tomará estas observaciones de carácter sustantivo como un esfuerzo por ayudar a concretar la convergencia de agendas educativas y una ratificación de nuestra esperanza en que la UNESCO se convierta en un auténtico foro multicultural, plurilingüistico y esencialmente educativo.
La UNESCO debe posibilitar el encuentro de las miradas de los responsables de gestión de los ministerios de educación de los países miembros, pero también de millones de educadoras y educadores del mundo que día a día desde las universidades, institutos y escuelas hacen posible avanzar en el logro de la educación para todos y todas como un derecho humano fundamental.
En este sentido, consideramos que las voces del profesorado, de las y los estudiantes y de otros especialistas en educación del mundo que resisten a la mercantilización de la educación y a la pretensión de una robotización desde las instituciones educativas de la inmensa mayoría de los seres humanos, son insustituibles en los Foros Educativos Mundiales.
Invitamos a usted y a la UNESCO a trabajar juntos en ello.
Saludos
Aboites, Hugo; Rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México.
Abreu, Cesaltina Cadete Bastos de; Professora e Directora do Departamento de Sociologia na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola
Adell Segura, Jordi; Profesor e investigador en el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I (UJI) y Director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT). Castellón de la Plana. España.
Alba Pastor, Carmen; Profesora e investigadora titular, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
Álvarez Méndez, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
Álvarez, Marco; Coordinador General de las Escuelas libres de Chile. Chile.
Álvarez, Víctor; ExMinistro de Industrias Básicas de Venezuela. Investigador del Centro internacional Miranda (CIM). Venezuela.
Alves, Nilda; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Amiguinho, Abílio José Maroto; Professor Coordenador na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre. Portalegre. Portugal.
Amorim, Antônio Carlos; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil.
Andreotti, Vanessa de Oliveira; Canada ResearchChair in Race, Inequality, and Global Change. Department of Educational Studies. The University of British Columbia. Vancouver. Canada.
Anguita Martínez , Rocío; Profesora e investigadora titular de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valladolid, Valladolid. España.
Angulo Rasco, Félix; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz. Cádiz. España.
Antunes, Ângela; Docente de amplia trayectoria en la educación popular y convencional. Directora Pedagógico del Instituto Paulo Freire. Brasil.
Apple Michael W.; John BascomProfessor of Curriculum and Instruction and EducationalPolicyStudies. University of Wisconsin, Madison. EEUU.
Aquerreta, Esperanza; Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela.
Area Moreira, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna. La Laguna, Tenerife. España.
Arévalo, Julio; Profesor jubilado de la UNAN, ejerce docencia en universidades privadas. Nicaragua.
Armando Santiago, José; Docente e investigador de la Universidad de los Andes (ULA). Venezuela.
Arnove, Robert F.; Chancellor'sProfessorEmeritus Indiana University, Bloomington, in EEUU.
Ascorra, Paula; Profesora de Psicología en la Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso. Chile.
Au, Wayne; Professor at School of EducationalStudies. University of Washington. Bothell, EEUU.
Autio, Tero. Professor of Curriculum Theory. School of Doctoral Studies. Institute of Education. Tallinn University. Tallinn. Estonia.
Ávila Dávila, Marta María; Maestra jubilada e investigadora educativa. Venezuela.
Ayers, William; Profesor jubilado, investigador y teórico sobre la educación, la paz en el mundo y los derechos de los afrodescendientes negros. Promotor de Escuelas Libres. Chicago, EEUU.
Ballarín Domingo,Pilar; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España.
Barbeitos, Arlindo do Carmo Pires; Professor do Departamento de Sociologia da Faculdade de CiênciasSociais da UniversidadeAgostinho Neto. Luanda. Angola.
Bartolomé, Lilia I.; Professor, AppliedLinguistics. Director, Massachusetts LanguageAcademy (MLA). College of Liberal Arts. University of Massachusetts, Boston. EEUU.
Bassey, Michael; EmeritusProfessor of Education. NottinghamTrentUniversity. Nottingham. UnitedKingdom.
Beach, Dennis; ProfessorDepartment of Education and SpecialEducationUniversity of Gothenburg. Sweden.
Beluche, Olmedo; Sociólogo y educador. Docente de la Universidad de Panamá. Panamá.
Biardeau, Javier; Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Bigott, Luis; Docente e investigador, Vicerrector Académico de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela.
Bolívar Botia, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España.
Bond, Patrick; University of KwaZulu-Natal Centre for Civil SocietyDurban, South Africa.
Bonilla-Molina, Luis; Coordinador Internacional de la Red Global/Glocal por la calidad educativa, Coordinador del programa educativo de TV para internet “La otra mirada”. Venezuela.
Borón, Atilio; Profesor de la Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Bracho, América; Docente jubilada e investigadora en educación. Luchadora social por la educación pública, gratuita y democrática. Venezuela.
Bracho, Carlos Alberto; Docente universitario e Investigador del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela.
Bravo Nico , José Carlos; Professor doDepartamento de Pedagogia e Educação. Universidade de Évora. Director da Escola Comunitária de São Miguel de Machede. Évora. Portugal.
Buen Abad , Fernando; Docente e Investigador en la Universidad de Filosofía. México.
Cabero Almenara, Julio; Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Sevilla. España.
Calderón, Jaime Rogelio; catedrático Mexicano, autor de publicaciones e investigaciones sobre educación en general y educación comparada en particular. México
Canaan, Joyce; Professor of Sociology Birmingham City University Birmingham. United Kingdom.
Cañizales, Keyla; Investigadora y Docente de la Universidad Centroocidental
Lisandro Alvarado. Barquisimeto, Venezuela.
Capote , Maritza; Pedagoga jubilada. Miembro de la Sociedad Venezolana de educación Comparada. Venezuela.
Caraballo , Nelson; Docente e Investigador de la Escuela de Humanidades y Educación en la Universidad De Oriente (UDO). Venezuela.
Carbonell Sebarroja , Jaume; Profesor e investigador de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic. Barcelona. Fundador y exdirector de la revista "Cuadernos de Pedagogía". España.
Carosio, Alba; Investigadora especializada en temas de género. Profesora de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Carrano, Paulo; Professor da UFF/Universidade Federal Fluminense. Niterói. Brasil.
Casa-Nova, Maria José; Professora do Instituto de Educação e coordenadora do Núcleo de Educação para os Direitos Humanos. Universidade do Minho Braga. Portugal.
Casas, Aldo; Antropólogo. Integra el Consejo de redacción de "Herramienta. Revista de debate y crítica”. Argentina.
Castellanos, Maria Egilda; Docente jubilada. Investigadora. Rectora Fundadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela.
Castillo Silva, Flavio de Jesús; Docente del ITVO y coordinador de AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Oaxaca. México.
Chalmers, Camille; Docente e Investigador. Muy vinculado a la educación para la inclusión social, Haití.
Clemente Linuesa, María; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca. Salamanca. España.
Coelho, Virgílio, Professor de Antropologia. Departamento de Antropologia da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola.
Cordova, Marlene Yadira; Docente Universitaria. Ex Ministra de Educación Universitaria de Venezuela. Venezuela.
Cornejo Chávez, Rodrigo; Profesor en la Universidad de Chile. Director del Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH. Integrante de la Red de Estudios del Trabajo Docente. Miembro del Grupo de Trabajo sobre Políticas Educativas y Derecho a la Educación del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Chile.
Darder, Antonia; LeaveyPresidentialEndowedChair in Ethics and Moral Leadership, School of Education. Loyola Marymount University, Los Angeles, EEUU.
De Alba, Alicia; Profesora e investigadora titular del Instituto de investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México.
De Cassia Frangela, Rita; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Delboni, Tania María Delgado; Professora da UFES/Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória. Brasil.
Devine, Pat; Economista e Investigador Social sobre el Ecosistema, la Geografía Humana y la Psicología Ambiental. Universidad de Manchester. Reino Unido.
Díaz - Barriga, Ángel; Profesor e investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México.
Díaz Acosta, Leticia; Coordinadora Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC), Sinaloa, México.
Díaz Piña, Jorge; Profesor e Investigador de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) Venezuela.
Díaz Pomar, Pierre Édison ; Filósofo y profesor de la FCHA (Facultad de Ciencias Humanas y Artes). Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Diniz Pereira, JúlioEmílio; Professor e investigador da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Brasil.
Dohrn, Bernardine; Profesora jubilada. Especialista en derecho penal y justicia de menores, derecho de la mujer, legislación contra la tortura, la pena extrema, el derecho a la educación y sobre exclusión escolar. EEUU.
Duarte, Vera Juíza; Presidente da Comissão Nacional para por Sireitos Humanos e a Cidadania de Cabo Verde. Escritora. Ex-Ministra de Educação e do Ensino Superior. Palmarejo. Praia. Cabo Verde.
Dutt, Chandra; Director of The Centre of Science and Technologiyfor Rural Develop (COSTFORD). Kerala. India.
Escudero Muñoz, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia. Murcia. España.
Estremera , Rubén; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad de Puerto Rico, núcleo Río Piedras. Puerto Rico.
Evaristo , Macaé; Secretária de Estado de Educação de Minas Gerais. Brasil.
Fernández Sierra, Juan; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Almería. Almería. España.
Ferrada, Donatila; Profesora e Investigadora de la Facultad de Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción. Chile.
Ferrando Ruiz , Aleardo; Maestro de Educación Secundaria. Secretario de Organización de ANCIJE . Perú.
Ferreira Peixoto, Leonardo; Professor da UEAm/Universidade do Estado do Amazonas. Tabatinga. Brasil.
Fetzner, Andréa; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Figueroa Agreda, Marianicer; Psicóloga y Docente universitaria. Activista del movimiento por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento, Venezuela. Investigadora del Centro Internacional Miranda. Venezuela.
Figueroa, Hugo; Investigador educativo y asesor curricular de la Universidad del Salvador, El Salvador.
Fischman, Gustavo E; Professor in the Mary Lou FultonTeachers College, Arizona State University. Tempe. EEUU.
Forero Coronel, Jorge Alexander; Investigador en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. Venezuela.
Formosinho, João; Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho e Presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores. Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Frigotto, Gaudêncio; Professor e investigadordaFaculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Brasil.
Gadotti, Moacir; Docente e Investigador. Presidente Honorario del Instituto Paulo Freire. Brasil.
Galindez, Omar ; Coordinador Académico del Instituto de Altos Estudios Pedro Gual. Venezuela.
Gamboa, Carlos Arturo; Escritor. Profesor del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima y Director del Grupo de investigacón Argonautas. Tolima. Colombia.
Gantiva Silva, Jorge Octavio; Docente e investigador de la Universidad de Ibague, Colombia.
García, Angélica; Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Departamento de Sociología de la Educación. México.
Gaudichaud, Franck; Maître de conférences en études latino-américaines. UFR de Langues. Université Grenoble-Alpes. France
Gaspard, Jean-Luc ; Maître de conférences en psychologie. UFR Sciences Humaines et Sociales. Université Rennes II. Rennes. France
Geraldi, Corinta; Professora da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil.
Geraldi, Wanderley; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil.
Ghosh, Jayati; Professor of Economics, JawaharlalNehruUniversity, New Delhi. India.
Gimeno Sacristán, José; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia. España
Giroux , Henry; Professor of English and Cultural Studies, McMaster University. EEUU.
Gómez, Margarita; Educadora popular e impulsora de la educación emancipadora y el uso educativo, apropiado y crítico de las TIC. Brasil.
Gontran, Wilfried ; Psychanalyste, formateur, superviseur. Chargéd'Enseignement en Psychologie. Université Toulouse Jean-Jaurès. Toulouse. Francia.
González , Gustavo; Pedagogo jubilado. Presidente de la Sociedad de Estudios Comparados del ALBA. Venezuela.
González, Oswaldo Antonio; Red de Gestión Comparada con Enfoque Internacional, México.
González, Pedro; Docente e Investigador. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora. Barinas. Venezuela.
Gouvêa,Guaracira; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Grech, Shaun; Director of The Critical Institute. Malta. Editor-in-chief of the international journal, Disability and the Global South (DGS).
Griffiths, Tom G.; Presidente de la Oceania Comparative and International Education Society (OCIES), Presidente de la National Tertiary Education Union (NTEU, Newcastle Branch) Trabaja en la Escuela de Educación de la University of Newcastle. Australia.
Grosfoguel, Ramon; Professor. University of California at Berkeley. Berkeley. EEUU.
Guimarães Nogueira, Francis Mary; Grupo de pesquisa em políticas sociais- (gpps) - unioeste- universidade estadual do oeste do Paraná. Brasil.
Hamilton, David; Professor of Pedagogik, Department of Education. Umeå University. Umeå. Sweeden.
Harnecker, Marta; Periodista e investigadora de los movimientos sociales y transformaciones de los sistemas políticos. Vancouver, Canadá.
Hermoso , Víctor Manuel; Profesor jubilado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela.
Hernández Román , Rose Mary; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG). Venezuela.
Hill , Dave; Research Professor of Education at Anglia Ruskin University, Chelmsford, England. Editor of the Journalfor Critical Education Policy Studies (JCEPS). United Kingdom.
Hurtado Rayugsen, Omar ; Ex Vicerrector Académico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Docente universitario jubilado e investigador. Venezuela.
Hurtado , Carlos; Docente y comunicador social. Pertenece al Centro de Educación Popular “Casa Tomada” de Leones, Córdoba. Argentina.
Hypolito, Álvaro Moreira; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Editor da Revista Currículo sem Fronteiras. Brasil.
Ibace ta , Claudio Muñoz; Coordinador Académica. Especialidad RM. Departamento de Educación Diferencial. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.
Iguiñiz Echeverría, Manuel; Docente e investigador. Profesor en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima.
Imbernón Muñoz , Francesc; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Barcelona. España.
Imen , Pablo; Docente e Investigador de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Director de IDELCOOP, Sec. de Investigaciones del CCC Floreal Gorini. Asesor de sindicatos docentes. Argentina
Inzunza
Higueras, Jorge; Dr. en Educación, Maestro en Turtle Creek ElementarySchool, Delavan, Wisconsin, EEUU.
Jaramillo , Nathalia¸ Professor of Interdisciplinary Studies Kennesaw State University, EEUU.
Jover , Guadalupe; Profesora de Educación Secundaria. Madrid. España. Cofundadora de la plataforma cívica Yo estudié en la Pública. España.
Kajibanga, Víctor Mário Chicua; Professor e Decano da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola
Kumar, Ravi ; Associate Professor Department of Sociology, South Asian University, New Delhi. India.
Kushner , Saville; Professor of Public Evaluation. Faculty of Education. University of Auckland. New Zealand.
Lacueva , Aurora; Docente e Investigadora. Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Landazábal , Fernando; Pedagogo, Universidad de Cundinamarca. Colombia.
Lebowitz , Mike; Profesor universitario jubilado. Investigador sobre los procesos de gestión democrática del trabajo y otros temas. Vancouver, Canadá.
Lesnik-Oberstein, Karín; Professor of Critical Theory, University of Reading. Reading. United Kingdom.
Libreros, Daniel; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Colombia.
Linaza Iglesias, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. España.
Legard, Bob; Professor PhD FASSA FAcSS. School of Education. TheUniversity of Queensland. Brisbane, Australia.
López Melero, Miguel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga. España.
López Sánchez , Roberto; Profesor titular de la Universidad del Zulia. Investigador sobre movimientos sociales y transformaciones políticas. Venezuela.
Lowy , Michel; Investigador del Centro Nacional para la Investigación Científica de Francia. Francia.
Lusk, Mark; Social worker. Professor at the College of Education. TheUniversity of Texas at El Paso. USA.
Macedo , Donaldo; Distinguished Professor of Liberal Arts and Education at University of Massachusetts, Boston. USA.
Machado, Margarida Maria; Professora da Universidade Federal de Goiás; Goiânia. Presidenta da ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação). Brasil.
Macrine , Sheila L.; Chair of theDepartment of Teaching and Learning en University of Massachusetts, Dartmouth, EEUU.
Maia de Oliveira , Irlane; Professora e investigadora da Universidade Federal do Amazonas, Manaus, Brasil.
Marín , Fernando; Pedagogo, Universidad del Quindío. Colombia.
Márquez , Gustavo; Ex Ministro de Integración y Comercio de Venezuela. Investigador y Docente Universitario. Venezuela.
Marrero Acosta, Javier; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna, La Laguna, Tenerife, España.
Martín Rodríguez, Eustaquio; Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Madrid, España.
Martínez Bonafé, Jaume; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España.
Martínez Rivillas , Alexander; Filósofo y Profesor del Departamento de Desarrollo Agrario. Facultad de Ingeniería Agronómica. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Martínez Rodríguez, Juan Bautista; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.
Masón , Rosa María; Profesora del Instituto Pedagógico José Varona, Cuba.
Matamoros, Zuleika ; Docente de Educación Básica. Luchadora social y del magisterio. Venezuela.
McCarthy, Cameron R.; Professor and Research of Education and African American Studies. Center for Global Studies. University of Illinois at Urbana-Champaign. EEUU.
Mclaren , Peter; College of Educational Studies, Chapman University, California. EEUU.
Medina Rubio , Arístides; Docente universitario y Director Fundador de la Revista Tierra Firme especializada en Historia con más de 100 números publicados. Venezuela.
Montero Mesa , Lourdes; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela, España.
Moraes de Oliveira, Rosa; Professora e investigadora do departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas. Universidade Federal de São Carlos. São Paulo, Brasil.
Moreira, Maria Alfredo Lopes; Professora e investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Moreno Doña, Alberto; Profesor y Coordinador Bachillerato Humanidades y Ciencias Sociales. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile. Valdivia. Chile.
Morgade, Graciela ; Educadora. Decana de Filosofía y Letras de la UBA. Buenos Aires. Argentina.
Oliveira , Inês Barbosa de; professora e investigadora da Faculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Rio de Janeiro, e Presidente da Associação Brasileira de Currículo (ABdC). Brasil.
Oliveira, Lia Raquel Moreira; Professora e Investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Ortiz Casallas , Elsa; Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Padilha , Paulo Roberto; Director Pedagógico del Instituto Paulo Freire - Brasil.
Paraskeva , João M.; Professor and Chair of the Department of Education Leadership and Program Director of the EdD PhD in Education Leadership and Policy Studies. University of Massachusetts, Dartmouth, USA.
Parker, Ian; Professor of Management, School of Management. University of Leicester. Leicester. United Kingdom.
Parrilla Latas, Ángeles; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Vigo. Campus de Pontevedra, España.
Pazos Jiménez , José Luis; Presidente de la Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (FAPA) Francisco Giner de los Ríos; vocal autonómico de Madrid en la Junta Directiva. Consejero del Consejo Escolar del Estado. Madrid. España.
Peñalver, Luis ; Pedagogo Jubilado e investigador en formación docente. Venezuela.
Pereira, Fátima; Professora e investigadora de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto. Portugal.
Peres , Américo Nunes; Professor e Investigador na Escola de Ciências Humanas e Sociais. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Vila Real. Portugal.
Peters, Michael A; Professor, Wilf Malcolm Institute of Educational Research (WMIER), Faculty of Education. University of Waikato, New Zealand.
Petrizzo Páez , María Ángela; Investigadora y docente del Colegio Universitario Hotel Escuela de los Andes Venezolanos (CUHELAV). Activista de los movimientos por el Software Libre y por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento. Mérida. Venezuela.
Pillay, Shervani K.; Professor. Faculty of Education. Nelson Mandela Metropolitan University. Port Elizabeth. South Africa.
Pineau , Pablo; Director del Departamento de Ciencias de la Educación - FIlosofía y Letras- UBA. Argentina.
Pozuelos Estrada, Francisco José; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Huelva. Huelva, España.
Prado Estrada, Miguel; Coordinador AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Estado de Nayarit. México.
Puelles Benítez, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Madrid, España.
Quiroz Miranda, Sergio; Director General del instituto McLaren de Pedagogía Critica, Ensenada, Baja California, México.
Raúl Mejía , Marco; Docente, educador popular e Investigador. Consultor de la Presidencia de la República y Ministerio de Educación Nacional para el programa Escuela y Comunidad . Coordinador del Equipo Técnico Nacional del Programa Ondas de Colciencias. Miembro de la Expedición Pedagógica Nacional y del proyecto Planeta Paz, Colombia.
Reay, Diane; Professor of Education. Faculty of Education. University of Cambridge. Cambridge. United Kingdom.
Redón Pantoja, Silvia; Profesora e investigadora de educación en la Faciultad de Filosofía y Educación. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso, Chile.
Reinoso Ratjes,Rubén; Docente Universitario, Coordinador Nacional del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela.
Reis, Graça; Professora do CAp/UFRJ/Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Rizvi,Fazal; Professor at Melbourne Graduate School of Education. The University of Melbourne, Australia.
Rodríguez Mieres , Erick; Docente universitario en la Universidad Central de Venezuela, comunicador social y conductor de programas de TV. Venezuela.
Romero, Ángel; Estudiante de la carrera de Educación en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Rossatto, Cesar Augusto; Professor at the College of Education. The University of Texas at El Paso. USA.
Rubiano, Elisabel; Docente e Investigadora del Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad de la Universidad de Carabobo (UC). Venezuela.
Sacavino, Susana; Coordenadora executiva da ONG Novamerica. Directora da revista Novamérica, e membro do grupo de investigación GECEC do Departamento de Educación da Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro. Río de Janeiro. Brasil.
Sader, Emir; Professor de Politicas Publicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Brasil.
Salazar, María Isola; Pedagoga, Universidad Distrital. Colombia.
Saltmann, Kenneth J.; Professor in the Department of Educational Leadership. University of Massachusetts, Dartmouth, USA.
San Fabián Maroto, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo. Oviedo, España.
San Martín Alonso, Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España.
Sanches Sampaio, Carmen; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Sanoja, Mario; Antropólogo e investigador. Profesor jubilado de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Santos Guerra, Miguel Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga, España.
Santos, Boaventura de Sousa; Centro de Estudos Sociais, Colégio de S. Jerónimo, Portugal. University of Wisconsin-Madison, EEUU.
Saurraute, María Magdalena; Docente e Investigadora del Programa de Estímulo al Investigador y el Innovador (PEII). Coordinadora del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE). Venezuela
Saviani, Dermeval; Professor de História da Educação na Faculdade de Educação da UNICAMP (Universidade Estatal de Campinas). Membro fundador da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). Brasil.
Schostak, John; Professor of Education in the Education and Social Research Institute. Manchester Metropolitan University. Manchester. United Kingdom.
Serpa Granados, Guillermo; Profesor de la Universidad Nacional de Educación, La Cantuta. Lima. Perú.
Skordoulis , Kostas; Professor. Epistemology of Science School of Education University of Athens, Grecia.
Sojo, Mirna; Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe. Investigadora. Venezuela.
Subirats Martori, Marina; Catedrática de universidad de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Barcelona. España.
Süssekind, MariaLuiza; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Thisted, Sofía; Secretaría Académica de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Tomé, Amparo; Catedrática de universidad de Sociología de la educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. España.
Torres Santomé, Jurjo; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de A Coruña. A Coruña. España.
Torres, Rosa María; Activista en defensa de la educación pública, Directiva de la iniciativa La otra mirada educativa, Ecuador.
Toussaint, Eric; Investigador, Coordonne le Comité pour l'Annulation de la Dette du Tiers Monde, CADTM. Maître de conférence à l'Université de Liège. Bélgica.
Tovar, Ramón; Individuo de Número de la Academia Nacional de la Historia de Venezuela. Promotor del enfoque geohistórico en la enseñanza de la Geografía. Venezuela.
Tünnermann Bernheim, Carlos; Abogado y Educador. Investigador y especialista en Educación Superior. Managua, Nicaragua.
Urbina Benavides, América Ramona; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Venezuela.
Valesan Camba, Salete Sirlei; Directora de FLACSO Brasil, miembro del Consejo Directivo de Aldeas SOS Brasil, miembro del Consejo Internacional do Fórum Mundial da Educación, Miembro del Consejo Internacional del Fórum Social Mundial, Brasil.
Valverde, Llorenç; Catedrático del Departament de Matemàtiques i Informàtica, Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca, España.
Van de Velde, Herman; Profesor de la UNAN- Managua. Coordinador Internacional de ABACO en Red. Nicaragua.
Vargas, Yraida Profesora jubilada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Vasapollo, Luciano; Delegato del Rettore de la Universitá di Roma Sapienza per Rapporti Internazionali e Paesi Caraibici. Professore di Metodi di Analisi Economica. Italia.
Vega León, José Eduardo; Estudiante de la carrera de Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. México.
Velázquez Licea, Eulalio; Docente Universitario, Coordinador de la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (AELAC), México.
Vieira, Jarbas Santos; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
Vila-Viñas, David; Investigador Instituto de Altos Estudios Nacionales. FLOK Society. Ecuador-España.
Villalba, Federico; Docente Universitario en la UPEL e investigador. Venezuela.
Viñao Frago, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia, Murcia, España
Walsh, Catherine; Profesora principal y coordinadora del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos. Universidad Andina Simón Bolívar. Ecuador.
Yapu, Mario; Investigador y Director académico y de investigación de la Universidad para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB), La Paz. Bolivia.
Zeichner, Ken; Boeing Professor of TeacherEducation. University of Washington. Seattle. USA.
Zufiaurre Goicoechea, Benjamín; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pública de Navarra, Pamplona. España.
[1] Incheon, Korea denominada “Foro Mundial sobre la Educación 2015. Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”.
"No se escribe para ser escritor, ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades básicas". J. J. Millás.
"Nada curo llorando y nada empeoraré si gozo de la alegría" (Arquílaco).
Tome color. El año pasado, los investigadores alemanes hallaron que sólo echando un vistazo a los tonos de verde pueden impulsar la creatividad y la motivación. No es difícil adivinar por qué: asociamos colores verdes con vegetación, alimentos - tonos que prometen alimento. Esto podría explicar en parte por qué las vistas de paisajes desde la ventana, en programas de investigación, puede acelerar la recuperación del paciente en los hospitales, ayuda al aprendizaje en las aulas y estimula la productividad en el lugar de trabajo.
Esta lluvia amiga... A la tierra la volvió jardín, dicen que el campo se cubrió de verde, el color más bello, el color de la esperanza. Y la isla de mi corazón en pocos días es tempestad que ya viró a bonanza. (De la canción Regreso, de Cesarea Evora).
Joan Manuel Serrat. Aquellas pequeñas cosas,...Uno se cree/que las mató /el tiempo y la ausencia. /Pero su tren/ vendió boleto/ de ida y vuelta./ Son aquellas pequeñas cosas,/que nos dejó un tiempo de rosas/en un rincón,/en un papel/ o en un cajón./Como un ladrón/te acechan detrás/de la puerta./Te tienen tan/a su merced/como hojas muertas/que el viento arrastra/ allá o aquí,/que te sonríen tristes y...
Violeta Parra.
Gracias a la vida (Thanks to the life)
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me dio dos luceros que, cuando los abro, perfecto distingo lo negro del blanco, ...
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me dio el corazón que agita su marco
Cuando miro al fruto del cerebro humano
Cuando miro al bueno tan lejos del malo
cuando miro al fondo de tus ojos claros.
...
Volver a los 17.
Volver a los diecisiete después de vivir un siglo ...
"Una vida humilde y tranquila trae más felicidad que la persecución del éxito y la constante inquietud que implica". Albert Einstein (1879-1955)
Libros
50 Cosas que hay que saber sobre Física, 2009. Joanne Baker
50 Cosas que hay que saber sobre Matemáticas, 2009. Tony Crilly
50 cosas que hay que saber sobre psicología, 2008 Adrian Furnham
A Física en Banda Desenhada. 2005. Larry Gonick e Art Huffman
Al servicio del Reich. La física en tiempos de Hitler. Philip Ball. 2014
Ángel González
Antología, Federico García Lorca
As Pequenas Memórias, José Saramago
Belén Gopegui, El lado frío de la almohada
Blas de Otero
Campos de Castilla, Antonio Machado
Canto General, Pablo Neruda
Cantos Iberos, Gabriel Celaya
Cien años de soledad, Gabriel García Márquez
De Arquímedes a Einstein. 2007. Manuel Lozano Leyva
Einstein et la relativité, Jean Eisenstaedt
El enigma cuántico. Encuentros entre la física y la conciencis. B. Rosenblum y F. Kuttner. Tusquets, 2010.
El factor humano, John Carlin
El libro de las matemáticas. 250 hitos de la historia de las matemáticas, 2011. Clifford A. Pickover. Ilus Books.
El olvido de la razón, Juan José Sebreli
El PCE y el PSOE en (la) transición, Juan A. Andrade Blanco, 2012. Siglo XXI.
El Prisma y el péndulo, Robert Crease
El Quijote, Miguel de Cervantes
El romancero gitano, Federico G.Lorca
Emma. 2001. Howard Zinn.
Eric J. Hobsbawm, Política para una izquierda racional
Eternidades, Juan Ramón Jiménez
Evaluación de la lengua escrita y dependencia de lo literal. 2009. Maite Ruíz Flores
Feynman, Richard P. El carácter de la ley Física
Geometría para turistas. 2009. Claudi Alsina
Giles Macdonogh. Después del Reich. Crimen y castigo en la posguerra alemana. 2011. Galaxia Gutenberg
Hacemos ciencia en la escuela. 2009. Grao
Imperialismo Humanitario. 2008. Jean Bricmont
Imposturas intelectuales, A. Sokal y J. Bricmont
José Hierro
Kosovo. La coartada humanitaria. Isaac Rosa y otros
L`Etat démantelé. 2010. L. Bonelli et W. Pelletier. La Découverte.
La Alemania nazi, Enzo Collotti
La CIA y la guerra fría cultural. Frances Stonor Saunders. Edt. Debate. 2001
La cocina de Menorca, Josep Borrás
La disciplina en la conciencia: Las Brigadas Internacionales, Mirta Núñez
La educación Lenta, 2009. Joan Domenech Francesch
La poesía española de 1935 a 1975. II de la poesía existencial a la poesía social 1944-50
La resistencia Alemana contra Hitler 1933-1945. 2005. Barbara Koehn
Las Ciencias en la escuela, M. Catalá, R. Cubero y otros
Las leyes del caos. Ilya Prigogine. Critica. Drakontos bolsillo, 2008
LEONARDO DA VINCI Walter Isaacson. 2018
Los caminos cuánticos. Feynman. J. Navarro Faus. Nivola, 2007
Los versos del capitán, Pablo Neruda
Marinero en Tierra, Rafael Alberti
Más allá de las imposturas intelectuales. Ciencia, filosofía y cultura. 2009. Alan Sokal
Momentos estelares de la ciencia, 2008. Isaac Asimov
Odas y Sonetos, John Keats (ed. bilingüe)
Odifreddi, Piergiorgio. 2007. Juegos Matemáticos Ocultos en la Literatura. Octaedro.
Pablo Neruda. Antología General, 2010. Real Academia Española
Paroles, Jacques Prévert
Poesía, Miguel Hernández
Poeta en Nueva York, Federico G. Lorca
Qué significa todo eso. Reflexiones de un científico ciudadano. Richard P. Feynman. Crítica. Drakontos, 2010
Science 101 Physics. 2007. Barry Parker.
Sed sabios, convertíos en profetas, G. Charpak y R. Omnès
Seis piezas fáciles, 2008. Richard P. Feynman
Soberanos e intervenidos, Joan E. Garcés. Siglo XXI Editores, 2000. (original del 96)
Sobre la guerra. La paz como imperativo moral, 2008. Howarrd Zinn
Walter Benjamin. 2010. Revista Anthropos
Weinberg Steven, 2010. El sueño de una teoría final. Drakontos
Los actores Fernando Fernán Gómez y Manuel Lozano, en una escena de ‘La lengua de las mariposas
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