Hábitos atómicos

La primera llamada de atención fue ver a una señora leyendo un libro con el título de este artículo en un viaje de avión desde Málaga a Madrid. No pude ver el nombre del autor pero reconozco que quise saber de qué iba aquella enigmática obra. ¿Hábitos atómicos? La segunda fue ver en una librería que ese libro ya tenía 27 ediciones. Seguro que ahora ya tendrá alguna más. La tercera fue fijarme en el nombre del autor, James Clear, empresario nacido en Hamilton (Ohio), a quien conocía por otros trabajos. Y la definitiva fue darle un vistazo al índice (no sé dónde leí que de los libros no hay que fiarse ni del índice) y leer la contraportada. Sé por experiencia que, aunque esté redactada en tercera persona, suele estar escrito por el autor.

Mi ocupación de profesor y mi condición de padre fueron también decisivas para tomar la decisión. Los jóvenes están muy necesitados de adquirir buenos hábitos, hecho que exige dos cualidades que son muy necesarias y de las que no andan sobrados: voluntad y perseverancia. Más que suficiente para la compra del libro. Adquirir buenos hábitos y evitar o eliminar los hábitos dañinos son estrategias necesarias para encauzar la vida por buen camino.

He leído el libro, cuyo subtítulo es muy clarificador: “Cambios pequeños, resultados extraordinarios”. Y me he alegrado de hacerlo. Porque me ha dado luz a algunas cuestiones que considero importantes para orientar los comportamientos y organizar la vida de forma provechosa. Pocas cosas hay más importantes.

Se trata de un libro de más de trescientas páginas, muy bien estructurado, bien escrito, claro y conciso, a caballo entre la reflexión teórica y la orientación práctica y, sobre todo, muy bien fundamentado. Tiene más de treinta páginas de notas aclaratorias, además de numerosas acotaciones a pie de página. Con frecuencia hace referencia a investigaciones en las que apoya sus explicaciones y sugerencias. No es, por consiguiente, un simpe libro de autoayuda.

Comenzaré por desvelar el contenido de las dos palabras que dan título al libro y a mi artículo. “Un hábito es una rutina o una práctica que se realiza de manera regular: una respuesta automática a una situación específica”. El hábito es una conducta que se ha repetido lo suficiente para volverse automática. Un átomo es la parte más pequeña de una sustancia, que no se puede descomponer. Un hábito atómico “es una práctica regular o rutina que no es solamente pequeña y fácil de realizar, también es la fuente de un poder increíble. Un componente de un sistema de crecimiento compuesto”.

Es fácil realizar malos hábitos y difícil desarrollar buenos hábitos. En efecto, los buenos hábitos (leer diariamente, hacer ejercicio, llevar un diario, cocinar, meditar, ordenar el cuarto de estudio, ser puntual…) funcionan unos días, pero después los abandonamos porque resultan una molestia. Los malos hábitos (consumir comida basura, fumar, aplazar las obligaciones, ver demasiada televisión, usar constantemente el móvil…) son difíciles de romper.

James Clear sostiene que hay tres niveles o capas de cambios: el cambio de resultados, el cambio de procesos y el cambio de identidad. La manera más efectiva de cambiar los hábitos consiste en centrarse no en lo que se quiere lograr sino en la persona en que se quiere uno convertir. Y la identidad surge de los hábitos.

El proceso de construir un hábito pasa por cuatro fases o pasos. La primera fase es la señal, que desencadena el proceso en el cerebro. Se trata de una pequeña porción de información que anticipa la recompensa. La segunda es el anhelo, que es la fuerza que nos impulsa. Sin cierto nivel de motivación o de deseo no tendríamos razones para actuar. La tercera fase es la respuesta, que es justamente el hábito que se realiza. El que la respuesta ocurra depende de cuánta motivación exista. La cuarta fase es la recompensa, que es la meta final de cada hábito. El primer propósito de la recompensa es la satisfacción del deseo, el segundo es enseñarnos qué acciones vale la pena recordar en un futuro.

Dice el autor que la motivación está sobrevalorada y que el ambiente, a menudo, es más importante para la formación de hábitos. Yo añado que es muy importante integrarse en grupos de personas que tienen hábitos saludables. Es más fácil ejercitar el hábito de leer o de hacer ejercicio cuando perteneces a grupos de personas que tienen estos hábitos muy bien desarrollados. De la misma manera que es más fácil fumar cuando perteneces a un grupo de fumadores empedernidos. Y esto es especialmente verdad para los jóvenes ya que para ellos tiene mucha fuerza lo que hacen sus pares.

No conviene instalarse en la procrastinación. Hay que buscar la forma de no postergar. Y para conseguirlo es bueno elegir rutinas sencillas. Pondré un ejemplo narrado por la protagonista. Twyla Tharp es reconocida como una de las más grandes bailarinas y coreógrafas de la era moderna. En 1992 ganó la beca McArthur, conocida como la Beca de los Genios. Ha pasado la mayor parte de su carrera haciendo giras mundiales para presentar sus originales coreografías. Ella considera que una buena parte de su éxito se debe al desarrollo de sus hábitos cotidianos. Estas son sus palabras:

“Empiezo cada día de mi vida con un ritual. Despierto a las 5.30, me pongo mi ropa para entrenar, mis calentadores, mi sudadera y mi gorro. Salgo a la calle desde mi casa en Manhattan, tomo un taxi y le pido que me lleve al gimnasio Pumping Iron que se encuentra en la esquina de la Calle 91 y la Primera Avenida, donde hago ejercicio durante dos horas.

El ritual no consiste en los estiramientos y el levantamiento de pesas que realizo cada mañana en el gimnasio. El ritual es tomar el taxi. En el momento en que le digo al taxista a dónde voy, he completado el ritual.

Es un acto muy simple, pero hacerlo de la misma manera cada mañana lo convierte en un hábito repetible, que es sencillo de hacer, reduce la probabilidad de que lo deje de hacer o de que lo haga de manera distinta. Es uno más de los hábitos en mi arsenal de rutinas y es una cosa menos a la que tengo que dedicar tiempo para pensar”.

El lector o la lectora podrán encontrar reflexiones teóricas pero también algunas sugerencias prácticas conducentes a la adquisición de hábitos saludables. Pondré un ejemplo: la regla de los dos minutos. Dice el autor con indudable perspicacia: “Cuando sueñas con hacer un cambio, la emoción te domina de manera inevitable y terminas tratando de hacer demasiadas cosas en poco tiempo”. Para contrarrestar esta tendencia propone seguir la regla de los dos minutos que reza así: “Cuando empiezas un nuevo hábito, no debe llevarte más de dos minutos”. Para que quede claro: “Leer antes de dormir” se transforma según esta ley en “leer una página”. Hay que empezar por lo fácil, por lo sencillo. Correr un maratón es muy difícil, correr cinco kilómetros es difícil, caminar diez mil pasos es moderadamente difícil. Caminar diez minutos es fácil. Y ponerse las zapatillas es sumamente sencillo.

James Clear plantea cuatro leyes para la adquisición de hábitos buenos (entre paréntesis las leyes para evitar los malos hábitos): hacerlo obvio (hacerlo invisible), hacerlo atractivo (hacerlo poco atractivo), hacerlo sencillo (hacerlo difícil), hacerlo satisfactorio (hacerlo insatisfactorio). Con explicaciones claras, ejemplos sugerentes y propuestas concretas, el autor nos persuade de la importancia que tiene para organizar la vida, adquirir hábitos beneficiosos y eliminar los hábitos dañinos.

Es muy importante que quienes tenemos la responsabilidad de la educación en la casa y en la escuela sepamos ayudar a nuestros hijos y alumnos a formar hábitos beneficiosos, sin olvidar nunca que es nuestra forma de actuar lo que más influye en su formación. No es muy coherente decir con un cigarro en la boca: hijo, fumar es muy dañino para la salud.

Hay interesante literatura sobre esta cuestión. Pienso en el “El poder de los hábitos”, escrito por Charles Duigg. La pretensión de estas reflexiones es clara y decisiva: se trata de aprender a vivir mejor. 

 Fuente: Autor Miguel Ángel Santos Guerra.

El castigo

El nexo casual de imponer un castigo y conseguir la erradicación de la falta es muchas veces poco riguroso

Otra cuestión es la adecuación entre la gravedad de la falta y la naturaleza del castigo. ¿Es proporcionado? ¿Es justo?

En el vuelo de Madrid a la Ciudad de México que realicé hace unos días para participar en el 6º Congreso Nacional de Escuelas Normales del país mexicano comencé a ver una película titulada “El castigo”. Una película del Director Matías Bize, con los actores Antonia Zegers (Ana) y Néstor Cantillana (Mateo). Se trata de una coproducción chilena-argentina. El comienzo es sobrecogedor. Los padres de Lucas han dejado a su hijo de 7 años solo durante dos minutos en un enorme bosque, como castigo por algo que el espectador no conoce pero que la madre califica de muy grave. Dos minutos de abandono para que el niño escarmiente y aprenda a evitar el mal comportamiento que ha tenido.

Los padres lo dejan solo, se van en el coche y dos minutos más tarde vuelven al punto donde dejaron a su hijo pero, para su sorpresa y su angustia, no aparece por ninguna parte. Los ruidos extraños del bosque sobrecogen. La inmensa maleza aterroriza. Los padres temen que el hijo haya podido pensar que le habían dejado allí para siempre, que le habían abandonado. Y, como consecuencia de su desesperación, ha corrido sin rumbo. Está oscureciendo. La noche está cayendo y el matrimonio se teme lo peor. Puede haber animales salvajes, puede haber trampas y pozos en los que podría estar atrapado.

La madre recibe la llamada de la abuela del niño y le pregunta cuánto tendrá que esperar para que lleguen a la cena. Excusas diversas ocultan el drama que están viviendo. La madre finge una normalidad que está muy alejada de la tragedia que están viviendo.

Los padres gritan el nombre de su hijo con progresiva desesperación.

– Lucas, Lucas, Lucas…

La madre, en un primer momento, le amenaza con un nuevo castigo si no sale de su escondite y se presenta inmediatamente: “si no apareces vas a estar un mes sin utilizar la tablet”. Luego se ablanda ante la ausencia y entre reiteradas llamadas y exploraciones infructuosas por la zona boscosa le promete algunos regalos si abandona su estrategia de ocultamiento y pide perdón por lo sucedido. Se puede observar fácilmente que la madre funciona con su hijo a través de un código de premios y castigos.

Mientras buscan y gritan el nombre de Lucas, los padres entablan una interesante discusión sobre la actitud sancionadora, rígida y estricta de la madre. Ella tuvo la iniciativa y exigió llevarla a la práctica. El marido la acusa de rigidez extrema y ella le reprocha una excesiva permisividad. “Hay que ponerle límites y hay que exigirle que los respete. Y, cuando no lo hace, tiene que ser castigado para que aprenda”, dice la madre.

En ese momento de la proyección el avión aterriza en el aeropuerto de la ciudad de México y se detiene el sistema de entretenimiento. Así que allí dejo al niño perdido en el bosque y a los padres crispados y aturdidos ante la inminencia de la llegada de la noche

En los días de Congreso me acordaba del pequeño Lucas perdido en el bosque y me asaltaban dudas que siempre me han perseguido sobre la necesidad y la bondad y la justicia y la eficacia de los castigos. Nunca los he utilizado ni con mis alumnos y alumnas ni con mi única hija. Siempre he dudado de su eficacia para el aprendizaje. He querido que aprendan, pero no a palos. ¿Qué se pretende con el castigo? Pues que el niño o la niña aprenda a comportarse bien, es decir, a evitar los malos comportamientos o a ejecutar los buenos ante el temor de la sanción. No por convencimiento sino por temor. Pero existe una objeción que nadie me ha desmontado: el niño aprenderá a evitar el mal comportamiento por miedo al castigo. Pero, ¿qué sucederá cuando ya no exista? En realidad no ha aprendido a portarse bien, sino que ha aprendido a evitar el dolor (la privación, la sanción, el ridículo, la afrenta…). Prueba de ello es que muchos de esos comportamientos que pretendemos erradicar tienen lugar cuando nadie les ve.

Si aprendemos a comportarnos bien por evitar el castigo, cuando ya no lo tengamos encima como una amenaza, repetiremos nuestros comportamientos negativos.

Creo que no debemos aparcar en doble fila porque podemos causar un grave daño a una persona que necesita salir con urgencia y no puede hacerlo porque un coche se lo impide. La multa es un castigo que tratamos de evitar pero en nada mejora nuestra sensibilidad con el prójimo, que es lo que realmente importa.

El nexo casual de imponer un castigo y conseguir la erradicación de la falta es muchas veces poco riguroso por no decir totalmente arbitrario.

Creo que nos menospreciamos cuando pensamos que los seres humanos solo aprendemos a palos, es decir, con multas, con sanciones o castigos. ¿Por qué no pensar que los razonamientos, que los valores, que el respeto, que la convicción nos ayudan más que el perjuicio económico, o la privación de libertad?

Existe un efecto secundario en el castigo en el que a veces no se repara. La persona castigada, cuando piensa que el castigo ha sido injusto o desproporcionado, puede romper la relación con la persona que vela por su educación.

Hay otras cuestiones de carácter educativo en el proceso sancionador que frecuentemente no son consideradas. ¿Es realmente un comportamiento detestable? ¿A juicio de quién? ¿Lo es en sí o porque le molesta al adulto?

Otra cuestión es la adecuación entre la gravedad de la falta y la naturaleza del castigo. ¿Es proporcionado? ¿Es justo?

Y, sobre todo, el castigo, rompe frecuentemente la relación positiva del adulto con el hijo o el alumno. Sobre todo cuando no se produce un diálogo que permita manifestar la discrepancia, si es que existe, entre la valoración del infractor de la norma y la persona que impone la sanción.

Es cierto que el niño necesita tener límites, que debe saber que los actos que realiza tienen consecuencias, que no da igual hacer las cosas bien que hacerlas mal. El problema está en pensar cuál es el camino que lleva a conseguir esos objetivos sin excesivos costos.

Vete a ver lo que hace el niño y prohíbeselo, dice el progenitor severo al más benevolente.

Si queremos acabar con los comportamientos racistas en los campos de fútbol, ¿tenemos que imponer sanciones durísimas que cierren las puertas de los estadios a quienes faltan al respeto a las personas de color? Cuando se queden en sus casas o paseen por la calle, ¿habrán dejado de ser racistas?

Llegó el momento de regresar al avión. Hice el trayecto de Xalapa a Veracruz y de Veracruz a ciudad de México y en el vuelo de Iberia hacia Madrid elegí la película que había comenzado a ver y que no había concluido.

Entonces supe lo que había pasado. El niño, que viajaba en la parte trasera del coche, tuvo un ataque de ira contra su madre, dio varias patadas en su asiento y le tapó los ojos con ambas manos cuando ella iba conduciendo. Este hecho provocó un frenazo brusco y el inmediato castigo. El niño bajó del coche y ellos se fueron. Dos minutos. Lo que se llama en el lenguaje cinematográfico tiempo objetivo. El tiempo anunciado coincide con el tiempo del reloj.

Desesperados, repiten el nombre de su hijo. Llaman a la policía. Pero no se atreven a manifestar que la desaparición había sido consecuencia de un castigo a su hijo. Les dicen que el niño pidió parar para orinar y se apartó porque es muy vergonzoso.

Sin embargo, con perspicacia, la policía descubre que hay un frenazo en las huellas de las ruedas del coche y otra rodada normal. Por consiguiente, han estado allí dos veces. Se ven obligados a descubrir la realidad.

La policía les advierte que es necesario saber la verdad. Su intervención tendrá más éxito si conocen todo lo que ha pasado: el niño ha podido ser devorado por una fiera o ha podido ser recogido por algún conductor que pasase por la carretera.

Al final de la película el niño aparece sano y salvo, sin que el espectador conozca el detalle de lo que ha sucedido con su descubrimiento. Un policía le acompaña. El padre acude a su encuentro de forma espontánea y entusiasta. La madre le mira desde la distancia, sin saber si dar rienda suelta a la alegría del reencuentro, sobrecogida por el reconocimiento de su drama interior.

La crisis ha puesto de manifiesto que la madre tiene una relación compleja con su hijo. Nunca aceptó su concepción ni su nacimiento. Y confiesa que la presencia del hijo en la vida ha estado en el origen de su infelicidad. ¿Cómo no tener en cuenta esa vinculación emocional en el análisis el afán sancionador?

Miguel Ángel Santos Guerra. El Adarve.

FÍSICA. Alba Moreno, divulgadora: “Nadie debería tener que cambiar su forma de ser, vestir o expresarse para dedicarse a lo que quiere”.

La joven sevillana es la nueva estrella de la divulgación científica en las redes sociales, donde explica conceptos de física a su millón de seguidores.

Alba Moreno, divulgadora de ciencia y física en redes sociales, en la biblioteca municipal de la localidad de Alcalá de Guadaíra, Sevilla. PACO PUENTES

Alba Moreno tiene 22 años, es de Alcalá de Guadaíra, municipio a escasos diez minutos de Sevilla, y se ha convertido en un fenómeno de las redes sociales: ha conquistado el corazón y la mente de cientos de miles de jóvenes españoles hablando sobre ciencia. Estudia el tercer curso de la carrera de Física por la UNED, pero su pasión por la disciplina nace de un amor ineludible, por encima de un interés académico. “Desde que tengo conciencia me han gustado el universo y las estrellas. De pequeña señalaba todo el rato al cielo y le decía a mi madre: ‘Eso es para mí. No sé qué es, pero a mí me gusta”, cuenta. Se refería a la astrofísica, pero ni ella ni su madre lo sabían todavía.

Moreno explica conceptos de termodinámica, óptica y física cuántica con un lenguaje más accesible que el de los libros de texto, en vídeos cortos que publica en redes sociales. Su naturalidad, las horas de trabajo que dedica a cada publicación, el mimo que pone a la edición de los vídeos y una estética que destruye cualquier prejuicio que le quede pendiente por resolver a la generación Z, la han convertido en una de las más destacadas divulgadoras de ciencia del país y estrella del momento en internet.

Las publicaciones de Moreno rebosan naturalidad y frescura, igual que su personalidad, aunque ella asegure que es más bien tirando a tímida y que lo de hablar sobre física en las redes sociales surgió de una necesidad. “La física es mi pasión. Siempre he sido la típica pesada que ha querido hablar mucho sobre física, y ya llegó un punto en que me daban pena mis amigos. Reconozco que es un tema pesado. Cuando entré en la carrera, pensé que todo el mundo iba a ser igual que yo, flipados que hablaríamos sobre noticias o libros. Pero no me encontré eso. Así que me creé la cuenta para ver si ubicaba a gente como yo con la que hablar”, recuerda.

De momento ha encontrado, sin esperarlo, un millón de seguidores en Instagram y medio millón en TikTok que siguen de cerca sus publicaciones. En los comentarios, jóvenes y adolescentes las comentan y discuten como lo harían con las de una influencer, con la particularidad de que Moreno apenas tiene haters: la gente escucha sus vídeos completos, pide más, analiza los conceptos, la alaban, le llaman “reina” y aseguran hacer trabajos para el colegio sobre ella.

Sobre las claves de su éxito y por qué cree que la audiencia conecta con ella de esa manera tan visceral, Moreno tiene tres respuestas. La primera, que su contenido es atractivo para todos los públicos porque surge de la vida cotidiana. Por ejemplo, de un plato de macarrones se le ocurre una explicación para las turbulencias de un avión. La segunda respuesta, el uso de un lenguaje accesible: “Yo no voy a cambiar mi forma de expresarme. Si tengo que explicarte un tema de física y quiero que te llegue, que lo entiendas, lo tengo que hacer como nos sentimos cómodos. Mi información es igual de válida, aunque emplee expresiones comunes y no solo tecnicismos”. Por último, reconoce que le ha ayudado a enganchar al público su estética urbana, alejada del imaginario típico de un científico en el laboratorio.

Moreno luce una especie de estilo raxet, ahora de moda, normalmente asociado con las chicas de barrio: pelo casi kilométrico, coletas estiradas, uñas largas, tatuajes, pantalones de tiro bajo y tops ajustados. “Me encantan las uñas, el maquillaje, buscar inspiraciones distintas. Me flipa”, aclara antes de asegurar que, de no estudiar física, habría cursado algo relacionado con la estética. “A la gente le llama la atención. Yo también he tenido prejuicios a lo largo de mi vida sobre que una persona con mi estética pueda estar estudiando física y pueda ser igual de válida que el típico señor que estudia física, con batita y gafas”.

Detrás de cada uno de sus vídeos hay horas de trabajo. “Al preparar un tema me estudio todo. Para poder explicarlo tienes que sabértelo perfecto. Si no, es imposible resumirlo”, argumenta. Moreno tira de papers científicos, información en libros que lee por gusto y contenidos que estudia en clase. “Pero el tiempo que dedico a cada publicación cambia. Siempre que hago un vídeo de agujeros negros es rápido. Grabo directamente, porque llevo desde chica leyendo sobre ellos. Ahora, si hago un vídeo de algo que no he tocado mucho, como, por ejemplo, el electromagnetismo, puedo estar investigando un día entero. Al día siguiente escribo el guion y luego lo grabo. Repito muchas tomas. Y ya después lo edito, que me lleva una horita y media o así”, cuenta. Lo más complicado del proceso, asegura, es condensar toda la información. “Hay cosas que simplemente no se pueden resumir en un minuto”.

Moreno es igual de metódica en sus estudios, hasta el punto de haber repetido una asignatura que ya ha estudiado y aprobado, pero que no ha entendido. “Es que yo también soy muy picky [exigente] con eso. Necesito comprender las cosas para poder seguir, ¿sabes? Aunque apruebe una asignatura, si siento que no la he entendido, la hago otra vez. Me quito todo el derecho a las becas, por ejemplo. Y siempre tengo que estar currando para pagarme la universidad y es una paliza, pero no puedo estudiar un tema que no entiendo y después pasar al siguiente como si nada”, afirma.

Estudió el segundo curso de física en la Universidad de Córdoba, pero el transporte de ida y vuelta diario se le hacía muy pesado, y ahora termina la carrera a distancia, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Además, le agobian las ciudades grandes y prefiere quedarse en Alcalá de Guadaíra. “Yo en verdad soy superpueblerina”, apunta. Además, prefiere la gestión del tiempo que le ofrece la universidad a distancia. Se levanta, estudia algunas horas, da clases particulares —“no les puedo dejar, son mis niños”— y dedica otro rato a preparar los vídeos. Hasta las ocho de la tarde. A las ocho ya es momento de la calle y los amigos: “No me gusta mucho la vida universitaria, tener que ir a las clases todos los días, que haya tanta gente. Prefiero estudiar en mi casa, tener mi ritmo”.

A Moreno le cambió la vida el lanzamiento el pasado octubre del cohete Miura I, fabricado por la empresa española PLD Space. Cogió el coche y fue a Huelva para poder verlo desde la playa a altas horas de la madrugada. “Lo vi en directo y eso fue una locura. O sea, yo desde ese momento soy otra persona”. Su entusiasmo por la física traspasa la pantalla a través de la que concede esta entrevista a EL PAÍS. Lleva la cara de Stephen Hawking tatuada, aunque tiene muchos más referentes. “Mis favoritas son Jocelyn Bell, Vera Rubin. Esas son mis ídolas. Rosalind Franklin también”, añade.

Hay de todo, mayores y jóvenes, pero quien más interactúa con su contenido son niñas apasionadas por la ciencia como lo fue ella, que se acercan a Moreno para pedirle consejo sobre su carrera universitaria y laboral, dominada por una fuerte presencia masculina. “Me hablan un montón y me hace mucha ilusión. Es mucha responsabilidad, pero las entiendo porque yo cuando entré también tenía miedo. A mí siempre me han faltado referentes femeninos en los libros, en el cole, en la universidad y en todos lados. Por eso las animo, intento que vean que no hay ningún impedimento”.

No todo su viaje en redes sociales ha sido de buen gusto. Cuando empezó a divulgar, la mayoría de personas solo hablaban sobre su físico. “Antes de abrirme la cuenta era muy inocente, pensaba que el tema de los prejuicios no estaba tan al día, que había pasado de moda. Me sentí superdefraudada, porque me curraba temas que a la gente era lo último que le importaba”, lamenta. También han juzgado su acento. “Sinceramente, al principio me afectaba un montón. Ahora ya me da igual. No voy a neutralizar mi acento para que tú creas que lo que yo te cuento es más verdad. Tampoco creo que yo tenga que hacer el doble de esfuerzo que otra persona que actúa según lo establecido para demostrar que soy válida. Nadie debería tener que cambiar su forma de ser, vestir o expresarse para dedicarse a lo que quiere, mientras no le esté faltando al respeto a nadie”.

Seguirá con los vídeos y quiere terminar la carrera en un par de años para poder dedicarse profesionalmente a la investigación, aunque la falta de financiación en España le desanima. Mantiene la ilusión, eso sí, de trabajar en PLD Space y participar en el lanzamiento de un futurible Miura X. “Eso sería increíble, imagínate. Mi sueño desde niña”.

https://elpais.com/ciencia/2024-02-16/alba-moreno-divulgadora-nadie-deberia-tener-que-cambiar-su-forma-de-ser-vestir-o-expresarse-para-dedicarse-a-lo-que-quiere.html

Equidistancia que erosiona la memoria democrática

Por Victorino Mayoral Cortés | 01/05/2023 |

Fuentes: Nueva Tribuna

En el momento de afrontar la integración de la memoria democrática como una parte significativa del currículo escolar, se ha de tener muy en cuenta la situación, retos y perspectiva de la democracia misma, en su faceta actual como modo de vida y sistema de gobierno representativo, también en España.

En nuestro caso se advierten algunos de esos riesgos, provocados por una derecha conservadora que todavía no ha superado su transición a la militancia democrática normalizada en el occidente europeo y se manifiesta incapaz de desprenderse de sus antiguos vínculos con el franquismo político y sociológico. Que reclama el monopolio del “constitucionalismo”, pero en un alarde permanente de incoherencia se ha opuesto sistemáticamente a incorporar la Educación para la Ciudadanía Democrática en el sistema educativo español, y recientemente ha prometido derogar la Ley de la Memoria Democrática, cuya finalidad reside en la reivindicación y defensa de los valores democráticos y los derechos y libertades fundamentales a lo largo de la historia contemporánea de España y su lógica incorporación al currículo escolar de un Estado democrático.

Como escribió en 1986 H.R. Southworth en su obra El mito de la cruzada de Franco, «durante cuarenta años, los españoles fueron obligados a tragarse una falsa historia de su país, y los efectos secundarios de una dieta tan asquerosa difícilmente pueden desaparecer en pocos meses». Así ha ocurrido, no en pocos meses, pero ni siquiera en pocos años han desaparecido en la enseñanza de nuestra Historia curricular los efectos prolongados de la memoria franquista, cuyo rastro aún puede seguirse a través de las carencias que hasta la fecha ha tenido la enseñanza de nuestra historia y memoria democrática. Inaceptables neutralismos y equidistancias, viejos tópicos heredados del régimen antidemocrático, hábitos debidos a la pereza y la comodidad, temores prolongados por difusas amenazas o rechazos. Deficiencias a las que la incorporación de la memoria al currículo escolar debe poner pronto remedio. De tal modo que en el futuro no salgan de nuestras escuelas generaciones enteras de alumnos que ignoren hechos fundamentales y graves que han marcado nuestra existencia como nación, como la dictadura, la guerra, el exilio…O que carezcan de un conocimiento de los hechos históricos basado en un análisis crítico y valorativo de su significado que favorezca el desarrollo de una conciencia y valores de ciudadanía activa.

Inaceptables equidistancias, como la de aquel que habló de «la guerra de los abuelos”, que han favorecido un trato equiparado de la historia y la memoria de un sistema democrático, como fue la II República y su contrario en términos políticos absolutos que la destruyó. Una dictadura que como dejó escrito Santos Juliá tuvo la violencia ejercida por el Estado y la política de terror como «elemento constitutivo del propio régimen franquista un pilar básico del ordenamiento jurídico-político durante todas las fases por las que pasó la dictadura”, incluida la fase de gobierno de los tecnócratas del Opus y la de lavado de cara de los ”25 años de paz”.

Algunos confundieron deliberadamente amnistía con amnesia y reconciliación con blanqueo de los horrores de una férrea dictadura. Los promotores de la amnesia y de la ocultación o equiparación de ese pasado de represión de libertades y dictadura han mediatizado todo lo que han podido el modo de enseñar la historia contemporánea de España, ocultando o desvaneciendo una parte importante de nuestra memoria democrática. De ahí han derivado las limitaciones y carencias de una memoria democrática frágil e incompleta, toleradas durante una larga etapa desde la Transición, y el tardío reconocimiento de sus fundamentos históricos, de las antiguas raíces democráticas de sus instituciones y declaraciones de derechos por parte del vigente sistema democrático español. Hasta que la aprobación de la Ley de Memoria Histórica por las Cortes en 2007 produjo un giro decisivo y el inicio de un proceso más ambicioso que culminó con la aprobación de la Ley de Memoria Democrática de 19 de octubre de 2022.

Llegados a este punto es preciso considerar con el rigor que merece, la preocupante cuestión que suscita la práctica de la equidistancia, la neutralidad y la equiparación, como comportamiento de una parte no desdeñable del profesorado en el momento de abordar cuestiones relevantes de la memoria democrática ya integradas en el currículo oficial.

Entre las conclusiones del proyecto de investigación realizado en 2021 sobre la incorporación de la memoria democrática al currículo escolar, realizado por un amplio equipo de la Fundación Cives, señalamos una evidencia extraída del análisis de los libros de texto y de la práctica extendida entre segmentos del profesorado: la existencia de una tendencia a omitir los temas “conflictivos” en el aula, así como la abundancia de expresiones sobre responsabilidades compartidas en la represión, síntomas todos ellos de excesos de neutralismo, equidistancia y escasa implicación. Cuyas consecuencias serían la transmisión al alumnado de un mensaje equívoco, conforme al cual los acontecimientos violentos y represivos del pasado reciente son un aspecto más de la historia de España, sin que fuesen aprovechados para aprender de los errores del pasado, y promover así su no repetición.

En cualquier caso, como recogimos en la conclusión XIII de nuestra investigación, es evidente que no se puede dejar el tratamiento de cuestiones tan fundamentales a expensas de la buena disposición de los profesionales de la enseñanza, a su implicación personal en función de sus particulares ideologías o creencias, a su actitud favorable o desfavorable respecto a la memoria democrática curricular, ni a las incomodidades que el ejercicio docente, inspirado en la pertinente deontología profesional, puedan acarrearle en sus relaciones con el equipo directivo, las familias y el alumnado.

No se puede aceptar en este, ni en otros aspectos de la docencia, PIM parental de ninguna especie, ni pretendidas objeciones de conciencia a la recepción de las enseñanzas regladas, una vez garantizada su legalidad y legitimidad conforme a las normas del Estado de Derecho establecido en la Constitución.

El profesorado que imparte sus enseñanzas en el sistema educativo de un Estado democrático debe tener claros al menos los siguientes principios básicos:

1º- Su ejercicio profesional como enseñante está amparado por la libertad de cátedra, como derecho establecido por nuestra Constitución para garantizar la transmisión objetiva del saber y no las meras opiniones personales.

2º- El Estado al que sirven está en el deber de promocionar la educación en principios, valores y contenidos cívicos democráticos.

3º- La educación para ciudadanía democrática, en la que ha de integrarse la memoria democrática curricular, no es, por tanto, adoctrinamiento.

4º- La memoria democrática curricular se rige también por los principios de verdad, justicia, reparación a las victimas y el deber de no repetición de las graves violaciones de derechos del pasado. Ello requiere del profesor objetividad y no equidistancia, ni ambigüedad ni indiferencia. Y exclusión de todo partidismo sectario en cualquiera de sus manifestaciones.

Gracias a estas leyes y a las normas dictadas para la reforma educativa por la LOMLOE y los reales decretos sobre mínimos curriculares, el sistema educativo ha abierto finalmente sus puertas para la normalización y generalización de la existencia de una memoria democrática que formará parte del currículo de las asignaturas de Historia que se imparten en bachillerato y educación secundaria obligatoria, y en la de educación de valores cívicos y éticos, sin olvidar su incorporación igualmente en la Enseñanza Primaria. Mediante ellas el alumnado podrá adquirir la competencia ciudadana, muy unida al conocimiento de la historia de la democracia en España y los derechos de ciudadanía conquistados gracias a sus graduales avances, haciendo expresamente énfasis en la igualdad entre hombres y mujeres.

Victorino Mayoral Cortés es presidente de la Fundación Cives- 

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/sociedad/derecha-equidistancia-erosiona-memoria-democratica/20230420182504210856.html

Fagocitosis de los innovadores

Existe en las instituciones, no solo en las educativas aunque especialmente en ellas, un mecanismo al que me gusta denominar fagocitosis de los innovadores. El lector me dirá si lo ha detectado en la micropolítica de la organización en la que trabaja. Y también podrá pensar si se encuentra entre los verdugos o entre las víctimas.

Tomo la metáfora de la biología. La fagocitosis es un proceso por el cual ciertas células y organismos unicelulares capturan y digieren partículas extrañas. Una célula utiliza su membrana plasmática para engullir una partícula. El fagocito rodea y destruye las bacterias y elimina sustancias extrañas. El término proviene del griego phagein, comer y kytos, ‘célula’.

En las organizaciones hay individuos que engullen, que fagocitan, a quienes consideran personas nocivas para su tranquilidad. Los profesores innovadores hacen propuestas y tienen actitudes que dejan en evidencia a quien no quiere hacer nada. Para defenderse de la exigencia no pueden demostrar que la propuesta innovadora es mala o inútil. Resulta más fácil fagocitar a quien hace la propuesta.

Para destruir a los innovadores utilizan diversos cuchillos que tienen buen filo y resultan muy prácticos para acabar con el riesgo que supone la invitación al trabajo, al compromiso y a la ilusión.

Primer cuchillo: “tiene problemas afectivos”. El innovador (me refiero a hombres y a mujeres) no es que sea un buen profesional y por eso permanece mucho tiempo en la escuela. No. Es que está soltero, no tiene hijos o se está separando y no quiere llegar a su casa. Es una persona rara. El que fagocita le dice al innovador: todos somos raros, menos tú y yo. Incluso tú eres un poco raro.

Segundo cuchillo: “lo que quiere es sobresalir”. Como la propuesta de innovación no se va a pagar, como no se va a acreditar, el fagocitador atribuye al innovador motivos espurios: quiere adular a la inspección o a la dirección, quiere destacar, pretende llamar la atención, eso es lo que le gusta.

Tercer cuchillo: “es de Podemos”. El proceso de etiquetado es el mismo en todas las organizaciones aunque las etiquetas son distintas. En cada contexto funcionan unas u otras. Delo que se trata es de colgarle una que le desacredite.

Cuarto cuchillo: “es un joven (o un viejo) iluso”. Este cuchillo tiene dos filos. Me preocupa más el que pretende matar a los innovadores veteranos. Porque esos jóvenes fagocitadores me resultan patéticos. Ya están quemados y no han visto todavía el fuego. Me hace pensar en acusaciones inquietantes: ¿qué hacéis en la Facultad que salen jóvenes maestros con 22 años y parecería que tienen 122?

Quinto cuchillo: “quiere que le hagan un monumento en el patio”. O que le pongan su nombre a una calle o, como dicen en Argentina, que le den la tiza de oro. El móvil de la propuesta no es la innovación o el bien de los alumnos y de las alumnas sino la vanagloria.

Sexto cuchillo: “eso ya lo hicimos hace muchos años y no valió para nada”. Se invoca la experiencia con ánimo destructivo. Se dice que aquella iniciativa no solo no sirvió para nada sino que fue el origen de un serio conflicto que tardó años en resolverse. Mejor no hacer nada.

Séptimo cuchillo: “ese quiere heredar la escuela”. Acusan al innovador de ambicioso y de fatuo. En definitiva, eso que pretende conseguir no es posible alcanzarlo porque nadie se lo va a agradecer.

Y así podríamos seguir. He llegado a describir más de veinte cuchillos para eliminar a los innovadores, pata arrinconarlos, para desprestigiarlos, para no hacerles caso.

Comprendo que es un grave problema sufrir ataques por querer hacer mejor las cosas, por pretender transformar la realidad. No es que no le apoyen y le reconozcan el mérito al innovador, es que se lo hacen pagar caro. Le sucede al innovador lo que le pasó en la guerra a aquel soldado que cavó una trinchera tan larga que le declararon desertor.

En la cultura de las organizaciones se produce un hecho complementario al de la fagocitosis, que es el de elección de prototipos. Los fagocitadores se convierten en modelos porque no tienen problemas afectivos, no son de Podemos, no son jóvenes (o viejos) ilusos, no pretenden que les hagan un monumento en el patio, no quieren repetir una experiencia fracasada y no quieren heredar la escuela.

Creo que trae cuenta ser un docente innovador por una sencilla razón: va a ser más feliz, va a disfrutar más en la tarea.

Algunas veces me preguntan: ¿qué hacemos con los fagocitadores?, ¿los matamos nosotros? (Metafóricamente, se entiende), No hay que matar a nadie, hay que invitarles a participar en la fiesta del compromiso, del esfuerzo y de la innovación. Y en caso de que no se dejen seducir, siempre se puede seguir el consejo de Voltaire: no hay mayor venganza sobre nuestros enemigos que la de que nos vean felices.

Voy a contar una historia que muestra los intríngulis de este proceso

En una cartería de Valencia los carteros están repartiendo la correspondencia por sectores, bloques, calles y pisos. De pronto, uno de los carteros dice:

– Atención, compañeros, ¿qué hacemos con esta carta?
– ¿Por qué, le preguntan?
– Es que tiene una dirección sorprendente
– ¿Qué dirección es esa?
– La dirección dice: San Antonio de Padua. El cielo.
Uno de ellos pregunta:
¿Tiene remite?

Sí, aquí figura un nombre con sus apellidos y una dirección. Seguro que se trata de un niño que le escribe a San Antonio. Vamos a abrir la carta, a leerla y a contestar a ese niño. Le daremos una sorpresa y se pondrá muy contento.

El cartero abre la carta, la lee y descubre que quien escribe no es un niño, sino un adulto, que le dice a San Antonio que es un trabajador desempleado y que tiene un hijo enfermo. Necesita con urgencia que le mande cien euros porque tiene que comprarle unas medicinas y no tiene dinero ni otra forma de conseguirlo.

El cartero, que es una buena persona, dice que cien euros es una cantidad grande para uno solo pero que, como son muchos, les propone dejar una pequeña cantidad. El la recogerá y la enviará en un sobre a la dirección que figura en el remite.

Cuando acaba el trabajo ve que los compañeros han dejado setenta euros, él mira en su cartera y ve que tiene diez euros. Setenta y diez ochenta. Como el autor de la carta pide el dinero con urgencia, decide no esperar. Mete el dinero en un sobre, escribe la dirección que figura en el remite y, sin ningún comentario, le manda la carta al remitente.

Pasan dos meses y otro cartero lee en un sobre la dirección de marras: San Antonio de Padua. El cielo. Algunos no se acuerdan ya de la historia, pero alguien sugiere que va a ser aquel trabajador que al que enviaron el dinero. Y con seguridad les dará las gracias. Abren la carta. Y leen en voz alta:

Querido San Antonio: ya sabía yo que no me ibas a fallar. Te quiero dar las gracias por el dinero que me has mandado y que me permitió comprar las medicinas para mi hijo que, por cierto, se ha curado. Pero te voy a dar un consejo: cuando mandes dinero a tus devotos no se te ocurra volver a mandarlo a través de las oficinas de correos porque los muy ladrones me han robado veinte euros de los que tú me mandaste

El Adarve.

FORMACIÓN. Estas son las tendencias pedagógicas que pisan fuerte tras la pandemia.

De la educación dual e híbrida al papel de los ‘influencers’ educativos y una mayor autonomía en el aprendizaje, el informe ‘Innovating Pedagogy 2022′ destaca los enfoques más emergentes 

Hay quien piensa que la educación híbrida y online es solamente para gente mayor. Pero si algo ha demostrado la pandemia en el entorno educativo, es que aquellas instituciones con un proceso de digitalización más avanzado son las que mejor y más rápidamente se adaptaron al confinamiento, primero, y a las restricciones que vinieron después. Un cambio que se hará notar de cara al futuro: “Los docentes y centros que aprendieron de lo sucedido serán los que, probablemente en un par de años, estén mucho mejor posicionados por su actitud innovadora y el tipo de educación que ofrecerán a sus estudiantes”, explica Albert Sangrà, catedrático de Educación de la UOC e investigador del grupo Edul@b. El informe Innovating Pedagogy 2022, publicado por la Open University británica en colaboración con Sangrà y otros expertos de la UOC, presenta 10 enfoques pedagógicos emergentes que han salido reforzados de la pandemia.

La súbita crisis sanitaria de 2020 hizo que las instituciones educativas reaccionaran, en su mayoría, como buenamente pudieron: es lo que Sangrà recuerda como la fase del “sálvese quien pueda”, de buscar una solución que permitiera no interrumpir la educación al nivel que fuera y de poner en marcha todos los mecanismos posibles de supervivencia. Después vino una fase intermedia, “en la que nadie estaba del todo satisfecho, porque olvidaban en cierta forma que las medidas aplicadas eran provisionales, tomadas con poco fundamento y como soluciones de emergencia”, y una tercera fase en la que se entiende que la pandemia ha quedado atrás. El problema, señala, es que hasta aquí se ha llegado con el propósito de volver a la normalidad de antes, sin aprender nada de la pandemia y haciendo como que estos dos años no hubieran existido.

Los más de dos años transcurridos han servido no solo para potenciar la transformación digital de las instituciones, sino para fortalecer la educación en línea, que bien implementada ha servido para influir en los enfoques pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en entornos presenciales. “Muchas personas se han dado cuenta de que el tiempo de aprendizaje no siempre coincide con el tiempo de instrucción”, esgrime Sangrà. “Es decir, que no se aprende solo cuando tienes a un docente delante, sino que a veces sucede en otros momentos, con lo que efectivamente expandes el tiempo que tienes para aprender, y probablemente lo utilizas de maneras distintas”. Un contexto en el que han cobrado especial relevancia metodologías como la del aula invertida, en la que el tiempo que profesores y alumnos pasan juntos se aprovecha para aclarar dudas, debatir y realizar actividades colaborativas, mientras que los alumnos deben visionar (o leer) el contenido por su cuenta con anterioridad a la clase presencial. La tecnología abre ciertamente el abanico de posibilidades, de manera que un profesor puede grabar un vídeo corto y mandárselo a un alumno para aclarar una duda o trabajar un reportaje como material añadido y colgarla en la plataforma virtual del centro.

La educación híbrida, con margen de mejora
Metodologías como esta del aula invertida pertenecen a los modelos híbridos que tanta relevancia han cobrado a partir de la pandemia, y que combinan el aprendizaje presencial y online. Un enfoque que, sin embargo, tiene aún mucho margen de mejora. “Si te fijas, los modelos híbridos siempre parten de una visión presencial: yo doy mi clase presencial y luego gano unos grados de flexibilidad añadiendo algo en línea, de manera que esta parte es secundaria”, explica Sangrà. “Yo creo que el 80 % de quien dice que aplica el aula invertida, por ejemplo, en realidad lo hace mal. La propuesta que yo hago en ese sentido es la de lanzar un modelo híbrido desde lo online. Es decir, vamos a diseñar un curso o materia 100 % en línea, y también 100 % presencial”, desgrana. “Y luego vamos a buscar puentes que nos permitan transitar de un modelo a otro de manera fluida, de manera que yo pueda cambiar una actividad presencial por otra en internet en el momento que quiera y sin previo aviso, porque mis alumnos están preparados para ambas”.

La mayor dificultad, claro, está en la planificación, porque poner este modelo en marcha requiere de una inversión de tiempo mucho mayor. Un aspecto en el que, añade Sangrà, la educación online tiene mucho que aportar, ya que esta exige tener todo completamente planificado (materiales, recursos y acciones del profesorado) antes de comenzar a impartir la materia.

Otra de las tendencias pedagógicas que ha ganado en importancia es la referente a los escenarios de aprendizaje dual, que unen bajo un mismo paraguas el aprendizaje en el aula con la capacitación práctica en la industria. Una estrategia que bebe fundamentalmente de los modelos duales de la Formación Profesional, y que puede implementarse también en el ámbito de la educación superior, “donde podríamos desarrollar el mismo sistema utilizando mecanismos de simulación en línea. Así, podríamos experimentar en el entorno virtual de la propia industria en la que estoy trabajando, gracias al apoyo de las tecnologías”, señala el académico de la UOC.

“Los socios de la industria se han quejado muchas veces de que la enseñanza en el aula no se alinea lo suficiente con las necesidades prácticas de las empresas. Para solucionarlo, los docentes han de actualizar sus conocimientos sobre los procesos de producción, procedimientos y tecnologías de la industria”, señala el informe Innovating Pedagogy 2022. Las empresas, por su parte, deben poder ofrecer el tiempo y los recursos necesarios para proponer actividades prácticas reales en el aula, e invertir más en crear estructuras de apoyo a las universidades y otros centros educativos.

Tendencias pedagógicas a seguir
El citado informe de Open University y UOC señala, además de los aspectos mencionados, otra serie de tendencias pedagógicas que han salido reforzadas de la pandemia. Enfoques relacionados con, por ejemplo, la pedagogía de la autonomía, que ha adquirido notoriedad en los últimos dos años y que se basa en la idea de que los estudiantes tomen las riendas de su propio aprendizaje, en lugar de adoptar un rol de recipientes pasivos de la enseñanza, mientras que los docentes actúan como facilitadores; o la educación dirigida por influencers, profesores que se dedican a compartir contenidos por medio de vídeos y que cada vez tienen más peso en las decisiones de los estudiantes respecto a qué, dónde y de quién aprender. “Tú no puedes delimitar en tu aula la forma que tienen tus alumnos de aprender. Muchos de esos vídeos pueden ser usados como un recurso más a la hora de planificar una materia, pero el problema es que no existen filtros sobre la formación de quien habla”, reflexiona Sangrà.

El resto de pedagogías destacadas por el estudio, hasta un total de 10, tienen a juicio de los expertos el potencial de introducir cambios significativos en la práctica educativa. Son estas:

Pedagogías ligadas a las microcredenciales.

Se relacionan con una búsqueda permanente de cursos que formen (y acrediten) a los trabajadores en las nuevas habilidades que demanda el mercado laboral.

Las pedagogías del hogar se refieren a las prácticas informales de enseñanza y aprendizaje que se dan en el hogar. La comprensión, por parte de los profesores, del conocimiento presente en casa puede ser una herramienta efectiva para seleccionar lecturas culturalmente relevantes para sus estudiantes, que a su vez potencien las estrategias de lectura crítica de los alumnos.

Educación del bienestar. Los estudiantes sufren presión sobre su salud mental en todo el mundo, e incorporar esta práctica de forma institucional beneficia a todos.

Pedagogía del malestar. Se refiere a un proceso de autoexamen que sirve para que los alumnos cuestionen de una manera crítica sus sistemas de pensamiento como la opresión, el racismo o la injusticia social; un proceso que puede provocar una amplia gama de emociones, incluida la del malestar.

Caminar y hablar. Se analiza el efecto sobre el aprendizaje del movimiento y la conversación. Cuando los alumnos de los estudios online quedan para caminar y hablan de lo que estudian, se fomenta el pensamiento creativo y se rompe la soledad que a veces experimentan.

Grupos de visionado. Gracias al uso cada vez más generalizado de internet, personas de todo el mundo pueden participar simultáneamente en sesiones en línea viendo un mismo vídeo o una misma presentación.

https://elpais.com/economia/formacion/2022-08-04/estas-son-las-tendencias-pedagogicas-que-pisan-fuerte-tras-la-pandemia.html

PROFESORADO. educación, mejorar la educación, Cómo poner nota a los profesores.

El Gobierno rescata la idea de valorar el trabajo de los docentes, una medida que lleva en las leyes educativas un cuarto de siglo sin terminar de aplicarse.

Hay debates malditos en educación. Uno de ellos gira sin duda en torno a la idea de evaluar el trabajo de los profesores, que lleva en las leyes de educación algo más de 25 años sin que nadie termine de ponerla en marcha más o menos en serio para todo el profesorado. A grandes rasgos, los argumentos a favor parecen absolutamente razonables: la carrera de los docentes de colegios e institutos públicos españoles carece casi por completo de incentivos y, en la práctica, más allá del pundonor profesional, da un poco igual hacer mejor o peor el trabajo. Así, establecer esos estímulos laborales (en forma de sueldo, reconocimiento profesional, ayudas para proyectos, permisos especiales...) por medio de un sistema de evaluación que, además, ofrezca información útil sobre los puntos fuertes y débiles del sistema, solo podría mejorar la educación. El informe España 2050, el documento redactado por más centenar de expertos para fijar, a petición del Gobierno, una estrategia de país a largo plazo, critica la ausencia de “un sistema de evaluación del desempeño de la práctica docente que pueda guiar intervenciones para el aprendizaje y la mejora continua del profesorado”.

Sin embargo, las cosas no son tan fáciles, porque es harto peliagudo medir de manera objetiva la calidad del profesorado (para empezar, hay que ponerse de acuerdo en qué es la calidad del profesorado) y porque es muy importante encontrar la manera de que los docentes no rechacen esa evaluación, pues todos los precedentes han demostrado que, si una buena parte de ellos no se sube al carro, el proceso servirá para bastante poco. Una encuesta hecha en 2018 por el Ministerio de Educación a la comunidad educativa (sobre todo a docentes, pero también a padres, alumnos y asociaciones) concluía que dos tercios creían que la evaluación debe ser obligatoria para los profesores y que algo más de la mitad opinaba que sus resultados deben tener solo consecuencias formativas (señalar el camino de mejora y que las administraciones pongan los medios para recorrerlo), pero otro 41% reclamaba que sirvan para repartir reconocimientos o sanciones.

Y lo que planteó el ministerio hace algo más de dos meses, dentro de las 24 propuestas que presentó para empezar a debatir la reforma de la carrera docente, tenía un poco de todo, con un sistema de evaluación voluntario en general y solo obligatorio para acceder a ciertos puestos (para el de director, por ejemplo, que además lleva consigo un complemento salarial y ya está generalizado desde hace lustros). El modelo que proponen debe “partir de un informe de autoevaluación, valorar los aspectos específicos de la función docente en el marco de la autonomía del centro, contar con la participación de diversos órganos de gobierno y coordinación docente del centro y con la del servicio de inspección”.

La finalidad, por un lado, “debe ser primordialmente formativa y acreditativa y debe también permitir el reconocimiento de la complejidad de las tareas desempeñadas”, dice el texto. En otro punto añade que “el mejor desempeño de las competencias profesionales docentes” deberá traducirse “en propuestas y actuaciones formativas por parte de la Administración; en las mayores posibilidades de acceso a los distintos puestos de trabajo propios de la función docente; y en las retribuciones complementarias”.

Ahogados en burocracia
El problema, de nuevo, es que los docentes se siguen mostrando recelosos, a pesar de todo. Para empezar, ante la posibilidad de que se convierta en otra burocracia más dentro de un mar de papeleo, muchas veces sin sentido, que ya los ahoga. “Para que sea una evaluación objetiva, lo que tienen que hacer es quitarnos tanta burocracia. A nosotros y a la inspección, que tienen tanto papeleo que apenas tienen tiempo para pisar un aula y evaluar al docente”, dice Iris Carabal, de 30 años y maestra de educación especial en un colegio público de Vila-Real (Castellón). Y eso que ella está de acuerdo con que “hacen falta más mecanismos de evaluación, porque se ven muchas malas prácticas y también muchas buenas que no se valoran”. Ahora mismo, lo que está generalizado en la escuela pública son unas autoevaluciones que, según Carabal, son una burocracia más que normalmente sirven para muy poco.

Pero, aún peor que los problemas prácticos, algunos investigadores que llevan más de 20 años estudiando estos asuntos sostienen directamente que las evaluaciones individuales con premios individuales no mejoran el sistema. Es la opinión del profesor de Universidad de Barcelona Joan Mateo: “En ninguna parte del mundo ha funcionado bien una evaluación del profesor basada en la meritocracia y orientada a algún tipo de subida salarial, porque esta, al cabo de un tiempo, se asimila como parte de su sueldo y no constituye ningún incentivo para mejorar”. Dejando atrás el viejo modelo del palo y la zanahoria, Mateo defiende una evaluación “del equipo docente orientada a que [las administraciones] se comprometan institucionalmente con el centro, por medio de ayudas económicas para hacer investigación, innovación, transformación…”.

De una forma mucho menos estudiada y mucho más intuitiva, Francisco López Mellado, un profesor de Matemáticas de 27 años de un instituto público de Roquetas de Mar (Almería), apunta a algo parecido. “Yo lo haría dando dinero al centro en el que estés trabajando para hacer proyectos, y sin señalar a nadie, porque, al final, yo creo que con esto lo que quieren es señalar al profesorado: tú lo haces mal, tú lo haces bien… Y eso no”, explica por teléfono.

El ejemplo de Asturias
El precedente más inmediato, el programa de evaluación de la función docente del Gobierno de Asturias, se parece más a un trámite burocrático que hay superar cada año para obtener un extra salarial que a un modelo que impulse el esfuerzo continuo de los docentes, según la federación de enseñanza de CC OO en la región. Consiste en que los directores de los centros públicos valoren cada curso, a través de un formulario, a los profesores que se presten voluntariamente a ello. La plantilla contempla 19 méritos, algunos objetivos (si el profesional acumula unas horas mínimas de formación y si su absentismo laboral está por debajo del 7%, por ejemplo) y otros que dejan gran margen de interpretación, como los siguientes: “Desarrolla y evalúa de forma medible el proceso de enseñanza cumpliendo con el principio de trabajo en equipo y coordinación docente”. “Realiza con diligencia y calidad la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado”.

A Liliana Díaz Gómez, profesora de un instituto de Pola de Siero, no le gusta demasiado la idea de que sea el director el que tenga en su mano dar a discreción, o no, cada año una evaluación positiva que supone un aumento de 147 euros al mes en primaria y 229 en secundaria. Este es el primer tramo de evaluación, al que este año se ha añadido un segundo tramo para aquellos que llevan años sometiéndose con éxito a estos exámenes y que suponen aumentos mensuales de 294 y 459 euros al mes, respectivamente. Aunque en la práctica, las quejas son mínimas, pues la inmensa totalidad de los que se presentan aprueban: el curso pasado fue el 99%. Y se presentaron 9.000 de los algo menos de 12.000 docentes de la región, teniendo en cuenta que solo pueden acceder a la evaluación los que lleven dando clase en la pública un mínimo de cinco años y además quedan fuera los que hayan sufrido bajas largas durante el curso.

“Me parece ineficaz, para empezar, porque no evalúa de ninguna manera la excelencia académica”, opina Díaz, que además protesta porque este sistema menoscaba la negociación colectiva como vía para acordar los sueldos. “Creo que sería mucho más eficaz una supervisión bien hecha para evitar las malas prácticas”, opina. En cuanto a la nueva propuesta del ministerio, tiene dudas, pero cree que, si se hace, debe basarse en muchas fuentes (la opinión de los alumnos, la observación dentro del aula…), y no solo en la opinión del director.

La propuesta inicial del ministerio sugiere, partiendo de la autoevaluación, una multiplicidad de fuentes para la valoración. De hecho, uno de los referentes más claros podrían ser los procesos piloto que Educación puso en marcha en 1996. Bajo el nombre de Valoración de la labor profesional de los docentes, se desarrolló un sistema por el cual los inspectores educativos recogían, por medio de cuestionarios, la opinión del propio profesor evaluado, del director de su centro, del jefe de estudios y del coordinador del departamento, y luego los entrevistaba a todos ellos.

Finalmente, después de observar el trabajo del docente dentro del aula, el inspector emitía su informe de evaluación. Pero esta iniciativa, como otras puestas en marcha en la primera mitad de los noventa en torno a las dos normas aprobadas entonces por ejecutivos socialistas (la Logse de 1990 y la Lopeg de 1995), cayeron en el olvido tras la llegada al Gobierno del PP. En todo caso, dada la escasa concreción de la propuesta del actual ministerio, está por ver si el nuevo intento de poner en marcha una evaluación del profesorado va por ese camino o por otro. Sea cual sea, visto lo visto, no parece que vaya a poder eludir la polémica.

https://elpais.com/educacion/2022-04-24/evaluar-a-los-profesores-premiar-la-excelencia-o-mejorar-el-sistema.html

_- REDES SOCIALES. Del aula a TikTok: así trabajan los profesores que triunfan en las redes sociales.

_- Algunos creadores de contenido se convierten en docentes de referencia para muchos alumnos

De izquierda a derecha, los creadores de contenido Robbie V., de @letsspeakenglish, Susi Profe y Alberto Bustos, de @blogdelengua.

Cada vez son más los estudiantes que recurren a las redes sociales para tratar de resolver sus dudas. “Tengo examen mañana, otra vez me va a Susi Profe, salvar“. “En los vídeos todo parece muy fácil”. “Nadie me ayuda con mates como ella”. Los adolescentes desesperados antes de un examen se refieren así en Twitter a Susi Profe, creadora de contenido de Física, Matemáticas y Lengua que se acerca al millón de suscriptores en YouTube al millón de suscriptores en YouTube. Como esta maestra de Educación Primaria, otros docentes han visto disparada su popularidad en los últimos tiempos, como Robbie V. (Robert James Vincent) y Alberto Bustos, profesores de Inglés y de Lengua Castellana, respectivamente. Dedican cada vez más tiempo a las redes, donde han construido comunidades en torno a sus asignaturas.

Susi Profe, de 30 años, se llama, en realidad, María Jesús Villanueva: “Cuando lo dije por primera vez, los niños hicieron tiktoks diciendo que los había estado engañando”, comenta entre risas durante una videollamada con EL PAÍS. Algunos de los vídeos de esta maestra de un colegio de Madrid superan los tres millones de visualizaciones, como el que trata la suma y la resta de polinomios.

Confecciona sus contenidos con la voluntad de echar un cable a alumnos de cursos superiores: “La vocación por enseñar la he tenido siempre. Cuando era alumna siempre ayudaba a mis compañeros”, recuerda. Cinco años después de haber empezado, su comunidad consta de 390.000 seguidores en TikTok, 26.000 en Instagram y casi el millón en YouTube.

Aunque ya era una creadora de éxito antes de la pandemia, explica que, a partir de aquel momento, “el profesorado cambió el chip y ya usa los vídeos de YouTube en sus clases diarias e incluso los manda para ver en casa”. “Y también ha cambiado el chip en el alumno, que ha visto que puede recurrir a internet cuando tiene dudas”, añade.

Según cuenta, TikTok le ha servido para mostrar una faceta más personal: “En los vídeos de YouTube vas a lo que vas, pero en TikTok hay una mayor vinculación con los chavales y, además, en su lenguaje. La comunidad que se está generando en torno a Susi Profe es muy agradecida, sin apenas haters [odiadores]”.

En TikTok hay una mayor vinculación con los chavales y, además, en su lenguaje
María Jesús Villanueva, 'Susi Profe'

Hugo Lorán, alumno de 2º de la ESO, la sigue desde hace tiempo: “La descubrí cuando no sabía hacer los ejercicios del colegio. Me llamó la atención que explicara de una forma tan calmada y haciendo que pareciera fácil”. Según la creadora, la mayoría de los jóvenes acude a su canal la víspera del examen. “Intento que en 10 minutos les quede explicado algo desde cero con los ejemplos que pueden ser la excepción”, comenta.

Camino López, experta en innovación educativa, explica: “En TikTok demandan que tengas un superpoder de síntesis. Para algunos profesores no es fácil, pero sienten la responsabilidad de ir a donde están sus estudiantes. Si creas tu material en una plataforma que no van a consultar, cae en saco roto”.

Encontrar la narrativa adecuada en TikTok le cambió la vida a Robert James Vincent (Gales, 37 años), conocido como Robbie V. Este profesor de inglés cuenta con casi tres millones de seguidores en el perfil que lleva el nombre de su academia, Let’s Speak English, situada en Santander.

Su caso es el de un éxito propio de TikTok, que llevó a la popularización de sus otras cuentas, como explica también por videollamada: “En cinco años habíamos llegado a unos 2.000 seguidores en Instagram”. En un segundo intento por potenciar su perfil en TikTok, a principios de 2020, subió cuatro vídeos. Uno de ellos se viralizó y en dos días obtuvo 50.000 seguidores. Cuando empezó la pandemia, ya contaba con 100.000. El galés ha pasado de tener alumnos locales a llegar a miles de estudiantes del mundo que compran sus productos digitales.

Robbie V., fundador y profesor de Let's Speak English, mientras graba un vídeo para TikTok, en una imagen cedida por él mismo. Lo que le llamó la atención de TikTok a Robbie V. fue que podía aprender de la creatividad de los jóvenes: “Me gustaba eso de tener que ser tan directo y cogí un poco el estilo. Como soy un tipo bastante salao, quería mantener esa línea”.

Estos vídeos podrían denominarse “píldoras educativas” y, según explica Camino López, “son para algo muy básico, como detonante de aprendizaje”. La experta cree que los profesores que inician una actividad en las redes sociales “son capaces de condensar el tema de una forma que resuelve la vida’, y añade: ‘‘Muchos estudiantes van a por ese discurso cuando se sienten atascados y quieren verlo explicado de otra forma”. Además, considera que ‘’una comunidad educativa virtual siempre se traduce en un aprendizaje significativo”.

Nora Cuéllar, alumna de 2º de la ESO, no cree que sea posible explicar una lección difícil en TikTok por su brevedad, pero reconoce que ‘‘son mejores los vídeos cortos, porque dejan más tiempo para practicar’'. Su compañero Hugo asegura: “Gracias a los vídeos he evitado algún suspenso”.

Elías, estudiante de 4º, también recurre a ellos para “saciar la curiosidad por alguna asignatura, más que por el estudio en sí”. Según una encuesta de Marketing Science, el 94% de los usuarios de TikTok afirma haber aprendido algo gracias a la plataforma, y el 85,5% dice prestar más atención a los vídeos con los que puede aprender algo nuevo.

Estos profesores son capaces de condensar el tema de una forma que te resuelve la vida
Camino López, experta en Tecnologías de la Información y la Comunicación

Julio Ruiz Palmero, profesor de la Universidad de Málaga especializado en Tecnología Educativa, considera que estos vídeos a los que están acostumbrados los alumnos “tienen que ir acompañados de otras propuestas pedagógicas“. Eso sí, “no podemos dar la espalda a estos canales”, reconoce, aunque “implementarlo en el día a día de las clases no es fácil”.

Alberto Bustos, madrileño de 52 años, es profesor de la Universidad de Extremadura y el creador del Blog de Lengua, que desde 2016 es un canal de YouTube que roza los 250.000 suscriptores. Su perfil de Instagram supera los 4.000 seguidores y su cuenta de TikTok, los 47.000.

“Convencer a 200.000 personas de que les voy a soltar la chapa de Lengua todas las semanas y que se apunten creo que tiene su mérito, sobre todo sin ser de videojuegos, móviles o cocina”, cuenta por videollamada.

En septiembre pasó a una jornada parcial para profesionalizarse como creador. “Ya veremos si es viable económicamente”, comenta. Para ello, ha puesto en marcha unos cursos en línea de pago impartidos por Zoom, con los que tiene una relación más cercana con su comunidad.

A pesar de contar con tantos seguidores en TikTok, dejó la aplicación en 2019, antes de que se convirtiera en el éxito que es hoy. Sin embargo, todavía hay usuarios que preguntan dónde está y por qué no publica nada. ¿La respuesta? “No daba más de mí. Tuve que priorizar y me quedé en YouTube”, comenta.

“Lo que me llamaba la atención de TikTok era que tenía una biblioteca musical amplísima que podía utilizar para explicar Lengua con lo que oye la gente: pop, reguetón… Era la forma de enseñar deleitando, que es de lo que se trata”, explica Bustos.

Tanto Susi Profe como Alberto Bustos y Robbie V. se han pasado a los directos, aunque solo el último ha probado Twitch. Los tres insisten en que esas retransmisiones les permiten conocer mejor a sus seguidores y saber qué dificultades e intereses tienen.

Aunque los directos viven su época dorada, uno de los alumnos de 2º, Hugo, argumenta que prefiere los vídeos cortos: “Con los largos pierdo fácilmente la atención”. El experto Ruiz Palmero lo explica: “Hemos pasado de ser capaces de leer un libro durante varias horas a una situación en la que todo va a golpe de clic, lo que se ve reflejado en los estudiantes, que siempre están en plan multitarea”.

Este especialista insiste en que los docentes no deben dejarse llevar por la última aplicación que haya salido sin tener un objetivo claro. Susi Profe va más allá y declara que, aunque sean herramientas útiles, “nunca van a sustituir a la enseñanza presencial”, e insiste: “Si quieren complementar, genial, pero no pueden pasar de las explicaciones de su profesor porque luego ya esté Susi Profe. Sí que estoy, pero además de él. Su profesor es el de carne y hueso, lo demás son complementos”.

https://elpais.com/tecnologia/2022-03-27/del-aula-a-tiktok-asi-trabajan-los-profesores-que-triunfan-en-las-redes-sociales.html

Homenaje a Paulo Freire (I)

El pasado día 19 de septiembre, se cumplió el primer centenario del nacimiento de Paulo Freire en Recife, Pernambuco (Brasil). Paulo se sentía en primer lugar pernambucano (¡el contexto, el contexto, el contexto!), luego brasileño, luego latinoamericano y finalmente ciudadano del mundo. No al revés.

Cuando conocí la noticia de la muerte de Paulo Freire me encontraba leyendo su libro “A la sombra de este árbol”. Tuve que levantar la cabeza para enterarme bien de lo que había sucedido. Un infarto le había fulminado de forma inesperada y repentina. Tenía que ser el corazón, pensé. Un corazón tan grande, tan generoso, tan abierto, que podía acoger a todos los desheredados y desheredadas de la tierra. A la muerte, como al sol, decía François de La Rochefocauld, no se les puede mirar de frente. Todas las hojas de aquel árbol de palabras cayeron sobre mí en forma de lluvia triste. No lo podía creer. La muerte es algo excesivo. Era el 2 de mayo de 1997. Paulo Freire era un joven de 76 años, según su idea de la juventud que defiende en ese libro: “Nadie es viejo solo porque nació hace mucho tiempo o joven porque nació hace poco. Somos viejos o jóvenes mucho más en función de cómo entendemos el mundo”.

En los próximos días le esperábamos en la Universidad de Málaga para entregarle la distinción de Doctor Honoris Causa (sabíamos que ya tenía más de treinta otorgados por diferentes Universidades del mundo). Le habíamos enviado ya los pasajes de avión. En lugar de llegar su persona cargada de experiencia y de palabras liberadoras, nos llegaba la dolorosa noticia de su muerte. Se había ido con la mayoría, como se dice en algún país para hablar de la muerte, sin grandes alharacas, con la humildad del sabio, con la sonrisa del educador, con la valentía del luchador, con la grandeza de un ser humano excepcional, que dejaba el mundo mucho mejor de lo que lo había encontrado. Ojalá se pueda decir lo mismo de cada una, de cada uno de nosotros.

Quisimos que su esposa, Ana María Araujo Freire, viniese para recibir en su nombre la distinción que le honraba y que honraba también a nuestra institución, pero no fue posible. Para llenar la ausencia que la muerte nos impuso, dimos al Salón de Grados de la Facultad de Educación el nombre de Paulo Freire. Hace unos días formé parte de un tribunal en dicha sala y, como siempre hago cuando entro en ella, dirigí una mirada cómplice y agradecida a la imagen y al nombre del pedagogo más influyente del siglo XX. Le debemos mucho quienes nos dedicamos a la educación. El mundo le debe mucho.

Pero Paulo Freire no se fue del todo y para siempre, porque aquí tenemos su obra y su memoria, aquí siguen, imperecederas, sus palabras llenas de esperanza, de coraje y de sabiduría. Aquí sigue entre nosotros la pedagogía crítica que nos guía en la oscuridad de esta cultura neoliberal que envenena el pensamiento, las actitudes y los comportamientos. “Paulo Freire deja tras de sí un cuerpo de trabajo construido en el transcurso de una vida de lucha y compromiso”, dice Henry Giroux.

Cuando me llegó el correo de Francisco Gárate Vergara, coordinador de la obra a la que me referiré y alumno mío que fue en Santiago (de Chile) en un Doctorado de la Universidad de Alcalá de Henares, invitándome a escribir el prólogo de un libro conmemorativo del centenario del nacimiento de Paulo Freire, me sentí a la vez halagado y estremecido. Era un desafío emocionante. Era también un honor que no merecía, porque sé que hay muchas personas que admiran, quieren, y siguen a Paulo Freire con pasos más ágiles y firmes que los míos. Se trata de un libro coral titulado “100 cartas para Paulo Freire de quienes pretendemos enseñar”.

Era mi Prólogo número 89. Recopilé los 65 primeros en un libro titulado “Pase y lea. Prólogos para libros sobre educación”. Ahora vuelvo a repetir la invitación de manera entusiasta: Pase y lea. No se arrepentirá. Quien lea este libro va a descubrir el rostro de Paulo Freire en cada una de las 100 cartas, va a sentirle vivo de nuevo en múltiples experiencias, va a renovar la esperanza y comprobar cómo es posible luchar por la emancipación de los pueblos y de las personas. Pase y lea.

La idea de este homenaje es muy hermosa, a mi juicio. Hay que felicitar por ella al CIIEDUC (Centro de Investigación Iberoamericano en Educación), sito en Santiago y con tan altos fines.Las 10 epístolas del libro “Cartas a quien pretende enseñar” (1994) se han multiplicado por 10. Ahora son 100. Diez por diez, cien. Con otros remitentes, claro. Uno/a o varios/as por carta. Paulo Freire y solo Paulo Freire podía estar en el remite de aquellas maravillosas diez misivas, en las que nos habla de asuntos tan importantes como la lectura del mundo, la lectura de la palabra, el miedo a la dificultad, la vocación y las cualidades del docente, el primer día de clase, la identidad cultural y la educación, el contexto concreto y el contexto teórico, las relaciones entre educando y educador, el valor de la disciplina… Y aquí se ve de forma clara la influencia maravillosa de la enseñanza que libera y apasiona. De aquellas cartas nacen estos textos. Los autores y autoras de este libro, a su vez, verán multiplicados sus esfuerzos educativos por miles de alumnos y de alumnas. Es la espiral del bien, la espiral interminable de la educación liberadora. Son las sementeras de la educación que hacen posibles tan abundantes e inexorables cosechas.

Este libro es un árbol frondoso que nació y creció de las semillas de las palabras de Paulo Freire. Este libro es un hermoso ejemplo de la fertilidad de la acción liberadora. Freire pedía que no le repitiésemos sino que le recreásemos, que le reinventásemos. Y eso han hecho los autores y autoras de estas emocionantes cartas.

El título del libro “Cartas a quien pretende enseñar”, tiene mucho trasfondo. Se dirige Freire a quienes pretenden enseñar, no a los que enseñan. Porque el aprendizaje se produce no cuando alguien quiere enseñar sino cuando alguien desea aprender. La enseñanza no produce automáticamente el aprendizaje. Por eso digo que el verbo aprender, como el verbo amar, no se pueden conjugar en imperativo.

He contado alguna vez la anécdota (se non è vera, è ben trovata) de un pedagogo brasileño que va a dar una conferencia sobre enseñanza y aprendizaje a un numeroso grupo de docentes. Para sorpresa de todos comienza diciendo:

Como especialista en enseñanza, he conseguido un logro extraordinario: he enseñado a hablar a mi perro y lo tengo ahí fuera esperando. Se producen risas y miradas y gestos de escepticismo, ante los cuales el conferenciante propone lo siguiente:

Si ustedes quieren ver el perro, lo puedo hacer pasar. Está detrás de la puerta, esperando. Ahora el clima está cuajado de incredulidad y de silenciosos desafíos.

Sí, queremos verlo, dicen algunos.
El conferenciante abandona la sala y vuelve a entrar con un pequeño perro en las manos, que mira asustado y silencioso al auditorio. Lo coloca encima de la mesa de conferencias. Las miradas expectantes se clavan en la boca del perro para ver si dice algo: hola, guau, buenas tardes… Pero no dice absolutamente nada. Entonces las miradas se dirigen al conferenciante para que explique el silencio del perro. Y lo explica de forma contundente.

– Bueno, ya se lo he dicho, Yo le enseñé, pero el perro no aprendió.

Esta anécdota, que refleja la crítica contundente que Paulo Freire hace de la educación bancaria, nos pone en el verdadero camino para entender la educación como un fenómeno liberador y no como simple instrucción. Las tesis de Paulo Freire cuando nos habla de la educación como práctica de la libertad resultan imprescindibles para no perder el rumbo. No hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada. En las escuelas donde está presente la pedagogía crítica no se forma a los y las mejores del mundo sino a los y las mejores para el mundo.

Me ha gustado que se haya elegido para esta obra conmemorativa el género epistolar, como una réplica al que utilizó en su libro de cartas Paulo Freire. También lo utilizó en otros libros como “Cartas a Cristina”, su querida sobrina y “Cartas a Guinea-Bisau”. Alguna vez yo también lo elegí, por ejemplo en mi libro “Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa”. Un libro que fue censurado por la jerarquía católica argentina por una “Carta a un profesor homosexual”. El género epistolar tiene una larguísima tradición en la literatura. Se trata de un ingenioso recurso a través del cual se pueden expresar ideas y sentimientos. Se trata de un género que facilita la cercanía afectiva con el destinatario: te escribo a ti, te nombro, te pongo cara: querido Paulo. Continuará.

Maestros y ministros

La naturaleza de la función docente es de extraordinaria importancia y complejidad. Muchas personas, lamentablemente, entienden que para ejercerla, solo hace falta dominar el campo de conocimiento que se pretende enseñar. Y ni siquiera eso. Sin embargo, para que se produzca el aprendizaje no basta con que alguien pretenda enseñar sino que es imprescindible que alguien quiera aprender. Y ahí esta la cuestión: ¿cómo despertar en los alumnos y alumnas el deseo de aprender?, ¿cómo suscitar la pasión por el conocimiento?, ¿cómo ayudar a que el saber se convierta en sabiduría?, ¿cómo acompañar al aprendiz en la búsqueda de la libertad y de la felicidad?, ¿cómo conseguir poner el conocimiento adquirido al servicio de la sociedad?

Frente a la desafección reinante e, incluso, frente a la agresividad de algunos, contra quienes se dedican a la enseñanza, quiero dedicar estas líneas a rendir un sincero elogio a quienes, de forma humilde, paciente y generosa dedican su trabajo y su vida a cultivar la mente y cuidar el corazón de sus alumnos y alumnas. Creo que la sociedad no valora de manera justa el trabajo de la enseñanza. No valora en la medida necesaria a los profesionales de la educación.

No hace mucho tiempo, conocí el caso de una familia cuya hija había obtenido una nota de 13.75 en las pruebas de acceso a la Universidad (el máximo es 14). Al conocer la voluntad de su hija de hacer la carrera de Educación Primaria, le recriminaban su escasa ambición. Con esa nota podía elegir una carrera más importante, de mayor estatus, de más proyección, de mayor remuneración.

Alguna vez he contado, no sé si en este espacio, que una maestra argentina me dijo en cierta ocasión que tenía una alumna que iba a casa todos los días con la misma cantinela:

– Mamá, no veas qué maestra más inteligente me ha tocado este año, pero qué inteligente…

La madre, haciéndose eco de ese estado de opinión que menosprecia o minusvalora a los docentes, le contestó un buen día, cansada de la insistencia:

– Mira, hija, no insistas. No será tan inteligente si es maestra…

La madre quería decir que si de verdad fuera inteligente, sería médica, o arquitecta, o ingeniera, o informática, o farmacéutica, o astronauta, o abogada…

Michel Serres fue un filósofo e historiador de las ciencias, miembro de la Academia Europea de las Ciencias y las Artes y de la Academia francesa. Fue también profesor de historia de la ciencia en la Universidad de París. Un personaje de tan alta cualificación profesional dice lo siguiente de la tarea de enseñar. “Si usted tiene un pan y yo tengo un euro, y yo voy y le compro el pan, yo tendré un pan y usted tendrá un euro. Esto es, A tiene un pan y B tiene un euro. Y después de la transacción, a la inversa: A tiene un euro y B tiene un pan. Es un equilibrio perfecto. Pero si usted sabe un soneto de Verlaine o el teorema de Pitágoras y yo no los sé. Y ahora usted me los enseña, al final de ese intercambio, yo sabré el soneto y el teorema de Pitágoras pero usted los habrá conservado. En el primer caso, hay equilibrio. Esto es, mercancía. En el segundo, hay crecimiento. Esto es, cultura, educación”.

No olvidemos que, en una sociedad en la que todo el mundo sabe que quien tiene información tiene poder, el profesor o la profesora dedican su vida a compartir el saber que poseen y ayudan a los alumnos y alumnas a buscar por sí mismos el conocimiento.

Uno de los caminos que lleva de forma rápida y fácil a la valoración de la enseñanza es la manifestación gratitud y admiración que hacen los alumnos y exalumnos a quienes les han enseñado. Tengo una colección casi interminable de testimonios famosos. Y estoy seguro de que existe infinidad de experiencias de este tipo que podría contar la inmensa mayoría de los docentes de a pie. Uno de los más elocuentes que recuerdo es el de Albert Camus a su maestro, el señor Germain, cuando su alumno recibe el premio Nobel de Literatura.

Dice en la carta que le dirige: “Esperé que se apagara un poco el ruido que ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero, cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin su esperanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que conceda demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido”.

En su novela póstuma titulada “El primer hombre”, Camus quiso inmortalizar el recuerdo de su maestro y escribió unas bellísimas páginas en las que recuerda la increíble y gozosa aventura que eran las clases del señor Germain. Escribe Camus: “Después venía la clase. Con el señor Germain era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo… En la clase del señor Germain, por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más especial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. En las clases del señor Germain sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les juzgaba dignos de descubrir el mundo”.

Le he oído a Irene Vallejo hacer un elogio apasionado de la profesión docente en estos tiempos de pandemia.. Me gustaría trascribirlo íntegramente porque no tiene desperdicio. Solamente haré referencia a un pasaje que ella lee entresacado de uno de sus libros.

“Aprendemos la lengua materna siendo muy pequeños, recién llegados al mundo. Sin embargo, las palabras que empezamos a decir con torpe lengua de trapo son muy antiguas, algunas milenarias. Nosotros estrenamos la vida y los nombres de las cosas, pero el idioma tiene una larga historia. Si nos detenemos un instante para interrogar a las etimologías, descubrimos significados asombrosos que nos interpelan desde el pasado. Al indagar el origen del término “ministro”, topamos con una de esas sorpresas. Deriva del latín “minus”, es decir, “menos”. El ministro, según nuestros antepasados, es quien se ocupa de las minucias, o sea, de administrar asuntos más bien incordiantes que esenciales. En cambio, lo fundamental, lo que realmente importa, lo más —en latín “magis” — es la tarea del “magister”, del maestro. Esta es la antigua idea plasmada en las palabras que, sin saberlo, utilizamos hoy: hace algo más grande quien se dedica a enseñar que quien gobierna. La voz del pasado nos dice que la educación es, más que ningún otro oficio, el territorio donde soñamos y creamos el futuro. Una profesión que merece gratitud, no solo en latín sino en todos los idiomas. Quizá convenga repensar nuestras nuevas ideas: ¿qué valoramos más como sociedad, a quiénes encumbramos? Las etimologías responden: pasar de un ministerio a una escuela supone un ascenso”.

Hay quien piensa que las vacaciones de los maestros y de las maestras son excesivas, pero no piensan en todo el tiempo que se necesita para preparar las clases, para formarse, para fortalecerse anímicamente. Un banquero cierra la puerta de su oficina y se va para casa sin tener que llevarse tarea al domicilio. Pero un maestro tiene que prepararse, tiene que leer, tiene que planificar y tiene que evaluar, fuera de las horas de clase. Se es maestro de manera ininterrumpida.

En tiempos de pandemia, la docencia ha sido un faro en la noche, ha sido un referente no solo para las mentes sino para los corazones de los alumnos y de las alumnas. Y también de las familias. Además, en las etapas de enseñanza presencial, ha cuidado también de la salud de todos los integrantes de la comunidad educativa. Dice Irene Vallejo en un mensaje en el que desea felices vacaciones a los docentes: “En estos tiempos de borrascas, de nieblas y de rutas inciertas, la educación ha sido nuestro refugio. Quienes os dedicáis al antiguo oficio de la enseñanza habéis protegido frente a la amenaza, las claves para imaginar el futuro”. Larga vida a los docentes y unas vacaciones felices que ayuden a fortalecer la pasión por la enseñanza.

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/08/07/maestros-y-ministros/

_- Miguel Soler, coautor del nuevo sistema de aprendizaje: “Será mejor para el que hoy no acaba la ESO y para el futuro astrofísico”

_- El dirigente socialista es secretario autonómico de Educación de la Comunidad Valenciana, uno de los territorios que más está transformando su sistema de enseñanza

Miguel Soler (Valencia, 67 años) es uno de los siete expertos que ha redactado el documento base de la nueva forma de aprender y evaluar en la escuela (el currículo) que prepara el Gobierno. Licenciado en Matemáticas, profesor de instituto, antiguo alto cargo del Ministerio de Educación en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero y número dos del departamento de Educación de la Generalitat valenciana, Soler es uno de los grandes referentes dentro del PSOE en la materia.

Con él y con el consejero Vicent Marzà (de Compromís), la Comunidad Valenciana se ha convertido en uno de los territorios que más está transformando el sistema educativo. Uno de los cambios más innovadores y más contestados por parte del profesorado es el aprendizaje por ámbitos, la mezcla de asignaturas para hacer una enseñanza menos compartimentada y más aplicada. Una fórmula que hasta donde ha permitido el presupuesto ha ido acompañada de la codocencia (dos profesores en el aula). El de Valencia ha sido también uno de los primeros Ejecutivos autonómicos en desvincular la repetición de un número concreto de suspensos. La entrevista tiene lugar en su despacho, con las ventanas abiertas para que corra el aire.

R. España es uno de los países donde más se repite curso, y se ha constatado que en general no sirve para superar las dificultades de aprendizaje. Solo sirve en determinados casos. Por ejemplo, cuando un alumno ha tenido un año especialmente difícil por algún motivo o necesita más tiempo para madurar. Pero normalmente no es así. Pongamos un alumno de primero de la ESO sobre el que el profesorado se pregunta: ¿ha superado lo que estaba previsto para este curso? Por la propia dinámica de los procedimientos de evaluación, si la respuesta es no, automáticamente, se decide que repita. Nadie, sin embargo, defiende la repetición indefinida del mismo curso y ninguna ley ha contemplado hacer el mismo curso más de dos veces. Así que ese alumno de primero de la ESO al que se le ha hecho repetir sabe que haga lo que haga ese curso no volverá a repetir, aunque esté todo el año tumbado a la bartola. La consecuencia es que, salvo una minoría, los alumnos que repiten están peor que un año antes de repetir, porque han pasado un curso casi en blanco, además de que se les ha separado de sus compañeros.

P. ¿Cuál es su alternativa?
R. Hay que analizar la trayectoria del alumno, ver en qué tiene dificultades y decidir qué será mejor para él: ¿repetir curso, aunque no sea haciendo exactamente lo mismo, sino con medidas que le ayuden a superar las dificultades, o pasar al siguiente con medidas de refuerzo? Muchas veces la mejor opción será la segunda. Que si un alumno ha tenido dificultades en matemáticas, física y geografía, los recursos económicos y personales se concentren en darle refuerzo en esas materias. ¿Y quién puede determinarlo mejor? El equipo de profesores que le imparte clases. Por eso creo que hay un debate absurdo sobre los números, si son dos, tres o cuatro suspensos. La clave, en la etapa obligatoria, es analizar cuál es la mejor opción para conseguir que el alumno sepa más el año que viene que este.

P. En la Comunidad Valenciana ya se ha eliminado el vínculo entre número de suspensos y repetición. ¿Qué efecto está teniendo?
R. Tenemos la seguridad de que se han reducido repeticiones, aunque hasta septiembre no tendremos datos cerrados.

P. Una parte de la sociedad cree que la medida debilitará la cultura del esfuerzo.
R. Todo el profesorado sabe que hay alumnos que se esfuerzan muchísimo y llegan hasta donde llegan porque muchos factores inciden de una manera determinante. La familia en la que están, el contexto en el que viven, las tareas que tienen que realizar cuando se marchan a casa… Lo que se resume en el nivel sociocultural y económico de la familia. Eso ya estaba contrastado y se ha notado especialmente en la pandemia. El esfuerzo hace falta en todos los trabajos. Al estudiar, que es algo que ahora va a haber que hacer a lo largo de toda la vida, por supuesto. Yo defiendo la cultura del esfuerzo, pero no hagamos demagogia con ella.

P. Un sector de la sociedad se opone también a cambiar el modelo de enseñanza tradicional.
R. ¿La memoria es fundamental? Sí, lo es. Pero las evaluaciones no pueden basarse en lo que un chaval sabe un día determinado. En los años noventa, hicimos aquí una prueba con 100 alumnos que habían obtenido una media de sobresaliente entre el Bachillerato y la selectividad. Cuatro meses después les pusimos una prueba casi idéntica a la que habían hecho y pasaron de tener media de sobresaliente a tener un 6,7. Eso quiere decir que aquel examen comprobaba, en gran medida, la memoria a corto plazo. Un aprendizaje basado en competencias pretende que asimiles y tengas la memoria suficiente para ser capaz de resolver problemas en el futuro y dar respuesta a situaciones nuevas gracias a los conocimientos que has adquirido.

P. Una de las objeciones que se plantean es que bajará el nivel y perjudicará a los buenos alumnos.
R. Tenemos que conseguir que todo el alumnado tenga una renta cultural básica. Ahora, un 25% no se gradúa en la ESO en la edad esperada. Tenemos que conseguir que lleguen y sigan después haciendo FP o Bachillerato, o, si quieren trabajar, lo hagan combinándolo con los estudios, algo que la nueva ley de Formación Profesional contempla. Pero es que esta forma de aprender será mejor para el que hoy no llega a acabar la ESO y también para el futuro astrofísico o matemático, porque está orientada a que sean capaces de resolver problemas, más que a reproducir lo aprendido en un momento determinado. Y los centros, además de garantizar los aprendizajes imprescindibles, también tienen que ofrecer aprendizajes deseables, utilizando su autonomía en función de dónde están y qué alumnado tienen, lo cual es necesario para atender a situaciones muy diversas. Aprovechando la optatividad, los centros valencianos tienen, por ejemplo, la posibilidad de ofrecer horas refuerzo, para evitar la repetición, en todas las áreas, y también horas de profundización para enriquecer el currículo en todas las áreas.

Pedagogía del castigo

Para que todo siga igual, se recurre al tópico “la solución está en la educación” y, nos quedamos tan campantes creyendo haber encontrado el santo grial a partir del cual cambiaremos el mundo. La trampa está en que la educación, al igual que la libertad, son términos que se utilizan para ocultar su antónimo: analfabetismo y explotación que son, en realidad, la génesis de la forma de vida impuesta y en cuya erradicación se encuentran las claves para la transformación social. Por cierto, analfabetismo no es solo no saber leer ni escribir sino, sobre todo, fabricar sujetos ignorantes que, abducidos por los iconos de lo virtual, jamás leen un libro y tan siquiera serán capaces de escribir su propio epitafio.

Pues bien, acto seguido a hablar de “la educación”, nuestros ilustres banqueros, políticos y jueces pasan a identificar educación con castigo, dicho de otro modo, a defender un tipo de socialización fundamentada en la idea de que no es posible el respeto a las normas si no se establece el castigo correspondiente a su incumplimiento. Por tanto, para que se respete la libertad habrá que encerrar y privar de ella a quienes denuncian y defienden la explotación y la opresión de los pueblos, o a quienes, por no tener medios para acceder a los valores sacralizados como la propiedad, recurren a usurpar o hurtar algunas migajas del patrimonio ajeno.

El engaño de esta supuesta eficacia que legitima la pedagogía del castigo está en que la mayoría de las leyes y normas informales se violan sistemáticamente por parte de aquellos que tienen poder para hacerlo sin ser castigados. Ellos aprendieron de Piaget que cuando se castiga a una criatura, ésta no aprende a respetar las normas, sino que aprende como poder transgredirlas sin ser castigado. Así el objetivo de esta pedagogía en realidad es inyectar el miedo al castigo y, mediante la aplicación selectiva de sanciones, obtener los buenos dividendos que da la industria policial, penal y carcelaria de los estados, cumpliendo imprescindibles funciones para mantener el orden, no parar cambiar la sociedad.

Por César Manzanos Bilbao | 12/07/2021 

César Manzanos Bilbao, Doctor en Sociología y Profesor en la Universidad del País Vasco