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sábado, 1 de diciembre de 2018

“Hay profesores que suspenden a sus alumnos porque creen que les da prestigio”. El experto en Educación, Lucas Gortázar, cree que hay que adelgazar los programas académicos y profesionalizar la figura del director de escuela.

A los 26 años, el matemático Lucas Gortázar (Bilbao, 1986) se incorporó a la plantilla del Banco Mundial, en Washington, para investigar sobre la financiación y evaluación de los diferentes sistemas educativos. Venía de estudiar un máster en la prestigiosa escuela financiera del Banco de España. Con 30, regresó a España y desde entonces se ha involucrado en diferentes proyectos para modernizar la educación del país. Cree que lejos del debate político sobre la religión en el aula, la prioridad debe ser adelgazar los programas académicos o regular la figura de los directores de centro para que asuman más responsabilidades.

En 2017, participó en la subcomisión por el pacto educativo en el Congreso de los Diputados para ofrecer soluciones técnicas y ahora está impulsando una red de expertos (REDE) para elaborar propuestas “consensuadas” y elevarlas a los gobernantes. Religiosos y ateos, defensores y detractores de la concertada, un total de 10 colectivos educativos se han sumado al proyecto, que cuenta con el respaldo de la Fundación Cotec y el Proyecto Atlántida, una organización creada en los noventa que promueve la innovación educativa.

Pregunta. En los últimos años hay menos diversidad social en la escuela en lo que respecta al nivel socioeconómico. ¿Dónde está la raíz?
Respuesta. En 2015, España salía en las posiciones más bajas en inclusión social de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Eso quiere decir que la composición social en los centros está más fragmentada por el origen socioeconómico. La probabilidad de que te encuentres con alguien de tu misma condición social en el colegio es mayor que en otros países. Las escuelas no reflejan la diversidad social de la población.

P. ¿Sucede especialmente en la pública?
R. Una de las hipótesis es el papel que juega la enseñanza concertada en esa segregación social. Estos colegios siguen sin ser del todo un servicio público por las cuotas que pagan los padres, las trampas en los sistemas de acceso o los baremos, aunque no todos quieren hacer negocio. El pago al centro de los polémicos 100 euros al mes, es un problema que revela la falta de equidad del sistema. La primera consecuencia es que imposibilita la movilidad social: tu compañero no te hace aspirar a más porque es igual que tú. Las metas de unos se contagian a otros, el esfuerzo, o la aspiración de llegar a etapas educativas posobligatorias. Si no vives en un entorno donde existen esas expectativas, la escuela no te va a llevar a un sitio mejor, sino al que digan tus padres.

No hay consenso sobre cuál es el papel de la concertada y qué límites se le deben poner

P. ¿Qué solución hay desde el punto de vista técnico?
R. La segregación se da en las ciudades grandes como consecuencia del fenómeno urbanístico. Eso no es culpa del consejero de Educación ni del ministro, sino de políticas públicas de vivienda o de prestaciones sociales. Hay otro problema grave: la falta de consenso sobre cuál es el papel de la concertada y los límites que se le deben poner. Por ejemplo, para acceder a un colegio las familias suman puntos según los requisitos que cumplen. Los centros no pueden otorgar arbitrariamente ni uno solo de esos puntos, como está ocurriendo, porque eso rompe la igualdad de oportunidades. Y el anteproyecto de reforma de la Lomce (actual ley educativa aprobada por el PP en 2013) que ha presentado el Gobierno no regula ese extremo. Hay que resolver el problema de financiación de la concertada [subvencionada con fondos del Estado], destinar más dinero para que sea un servicio público. Mi estimación es una inyección 2.000 millones de euros.

P. Usted también ha tratado en sus estudios la alta tasa de repetidores en España. ¿Cuál es la solución?
R. El 30% de los alumnos repiten durante la ESO, un porcentaje muy superior al del resto de Europa (11%) y de la OCDE (11%). La repetición no mejora el rendimiento del alumno, solo pierde un año y aumenta su probabilidad de abandonar. Además, estamos gastando un año más de escolarización, unos 6.000 euros, en una medida que genera problemas. España es campeona del mundo en inequidad en cuanto a repetición: los estudiantes que viven ligeramente por debajo del umbral de la pobreza, tienen una probabilidad de más de un 50% de repetir que los más aventajados. La repetición está en la mentalidad de los centros educativos, sobre todo en secundaria. Si no, ¿cómo se explica que la tasa de repetición en primaria sea del 3% y en secundaria del 10%? ¿Los niños se vuelven menos listos de un año para otro?

Las familias tienen la visión de que repetir es bueno: no te has esforzado, te lo mereces

P. ¿El problema es de los profesores?
R. Hay un número importante de docentes que deciden de antemano que un 70% de los estudiantes aprobará y un 30%, no. Es un fenómeno cultural, creen que suspender mucho les da prestigio. Las familias tienen la visión de que repetir es bueno: no te has esforzado, te lo mereces.

P. De una de sus investigaciones se desprende que la Lomce ha incrementado la tasa de suspensos en primaria.
R. Ha subido de un 2% a un 3%. La Lomce estableció que se pudiera repetir en cada curso, antes era cada dos años, por ciclo. Si le das la opción al profesorado de hacer repetir al alumnado, la va a utilizar. Según diferentes investigaciones, los estudiantes no repiten porque no entiendan los contenidos, sino por problemas de comportamiento. El que llega tarde y tiene ausencias es el que acaba repitiendo.

P. ¿Cómo habría que modificar el programa académico?
R. España tiene un currículum demasiado extenso, muchas horas de todo que resultan agotadoras tanto para alumnos como para profesores. Hay que trabajar lo importante: la comprensión lectora y el razonamiento matemático. Hay un exceso de regulación, mucha burocracia, y hay asuntos relevantes que no se están tratando. Podríamos aspirar a lo que ha hecho Portugal en los últimos diez años: un cambio en la gestión de los centros que da mayor responsabilidad a la figura del director. En la reforma que ha presentado el ministerio, se regula el proceso para la elección de los directores, pero esa parte no es tan importante como las funciones que se les atribuyen. Tenemos que reforzar la carrera profesional docente, profesionalizarla. Ahora cualquiera puede ser director y nadie quiere serlo.

https://elpais.com/sociedad/2018/11/22/actualidad/1542889223_705354.html

El Gobierno entierra la ley Wert con la nueva reforma educativa

domingo, 21 de octubre de 2018

ENTREVISTA A KEN ROBINSON / EXPERTO EN INNOVACIÓN EDUCATIVA “La escuela tiene una visión muy limitada de lo que es la inteligencia” El exasesor de más de 10 gobiernos critica el academicismo de la escuela y defiende la incorporación de disciplinas como la danza

Liverpool, 1950), exasesor en materia de innovación educativa del ex primer ministro británico Tony Blair y de otros 10 gobiernos, bromea con que mucha gente cree que solo existe en vídeo. No le falta razón. En 2006 protagonizó una charla TED sobre cómo las escuelas matan la creatividad que ya suma más de 53 millones de visualizaciones en todo el mundo. Desde entonces, es uno de los pensadores educativos más solicitados y su caché puede llegar a los 50.000 euros por conferencia. Critica que el colegio funciona de forma similar a las cadenas de producción industrial: se ofrece la misma enseñanza a todos los niños sin tener en cuenta sus necesidades de aprendizaje. “Es un sistema competitivo que está fallando a los alumnos”, lamenta.

En su último libro, Creative Schools (Penguin Random House), Sir Ken Robinson –en 2003, la reina Isabel II lo nombró caballero por fomentar las artes- propone un modelo de escuela que contemple otros grados de inteligencia más allá de la académica, porque “no todos los niños irán a la Universidad y hay que ayudarles a descubrir su talento”.

Robinson vive en Los Ángeles, desde donde lidera la creación de dos plataformas online, una para conectar a profesores de todo el mundo y acelerar el cambio educativo, y otra para ayudar a los jóvenes a descubrir su vocación. Esta semana visitó Madrid para participar en EnlightED, un evento impulsado por Fundación Telefónica, IE University y South Summit para abordar los retos de la tecnología y la transformación del sistema educativo, donde contestó a las preguntas de EL PAÍS.

Pregunta. ¿Cómo cree que debe ser hoy la escuela?
Respuesta. Vemos la escuela como un lugar de rutinas, calendarios exigentes y exámenes. No tiene por qué ser así. Los colegios dividen a los alumnos por grupos de edad, pero en la vida real no nos relacionamos así. La escuela es una comunidad de personas que aprenden y lo primero que habría que hacer es mezclarlas, no hacer del colegio un lugar tan rígido. Al final del día, cuando los niños finalizan las clases, juegan juntos, no hacen diferenciaciones por edades.

En segundo lugar, una buena escuela es la que tiene horarios flexibles. Si un adulto en su día a día se viese obligado a realizar una actividad diferente cada 40 minutos, se quemaría enseguida. Los colegios tienen que funcionar con ritmos naturales para permitir que los niños dediquen el tiempo necesario a cada tarea. Hoy existen programas suficientemente sofisticados para que cada estudiante trabaje a su ritmo, con sus propios horarios.

P. Las escuelas innovadoras suelen ubicarse en los barrios con rentas más altas y las escuelas privadas llevan, en muchos casos, la delantera. ¿Qué se puede hacer para que la innovación educativa no incremente la desigualdad?
R. No se trata de elegir entre innovación o desigualdad, sino de contectar ambos puntos. La innovación es también un cambio en la estrategia a la hora de gestionar el sistema educativo. Ser más inclusivo también es innovar. Los niños que viven en barrios complicados y que además, en algunos casos, no hablan bien el idioma, tienen que recibir más apoyo. Tienen un punto de partida distinto, por su situación familiar, y para ofrecerles las mismas oportunidades hay que centrarse en dar repuesta a sus necesidades.

P. Los profesores se quejan de que no tienen tiempo ni herramientas para transformar la escuela. ¿Qué les recomienda?
R. Enseñar es complicado, los docentes están sometidos a una gran presión. En mi libro Creative Schools cuento que la revolución debe hacerse de abajo hacia arriba. Hay que entender cómo funcionan los cambios sociales, siempre desde la raíz. Persuadir a los políticos a pensar diferente no es la solución. Los grandes temas que afectan a la educación tienen que ir más allá de un ciclo electoral; no pueden depender de la voluntad de un mandatario. Es como el movimiento MeToo o las acciones para frenar el cambio climático; son iniciativas que surgen al margen de la vida política.

P. ¿Los profesores tienen que hacer la revolución independientemente de lo que marquen los programas oficiales?
R. Cuando un profesor cierra la puerta de la clase, se enfrente a un grupo de estudiantes a su manera, muy pocos sistemas prescriben cómo enseñar, no te dicen qué hacer minuto a minuto. El profesor decide qué hacer. Mucho de lo que pasa en educación no tiene que ver con la legislación, sino con los hábitos.

P. Otra de las grandes tareas pendientes es la revisión de los métodos de evaluación. ¿Cree que PISA -la prueba internacional sobre educación más reconocida del mundo elaborada por la OCDE- está afectando negativamente a los centros?
R. La idea de las pruebas PISA era ofrecer evidencias sobre el funcionamiento de los centros para permitir a los gobiernos tomar decisiones sobre la pertinencia de sus políticas. El problema es la competición que se produce entre países. Su objetivo de posicionarse bien en los rankings les lleva a renunciar al uso de programas innovadores de aprendizaje, por ejemplo en matemáticas o lengua, para poder cumplir con las exigencias de esas pruebas. En los últimos 20 años, Estados Unidos ha gastado miles de millones en exámenes estandarizados -los alumnos realizan cerca de un centenar de evaluaciones externas durante el periodo escolar-.

Esas pruebas no han ayudado a nadie. Las puntuaciones en matemáticas o lengua están en el mismo punto que hace 20 años y eso desmoraliza a los profesores y desmotiva a los jóvenes. Las tasas de graduación tampoco han mejorado; ha sido un experimento fallido. Otro ejemplo es el de Hong Kong, donde hay compañías que ofrecen formación para preparar a los niños de tres años para el examen de acceso a la escuela infantil. Hemos perdido la cabeza.

P. Uno de los grandes fracasos de la escuela es el abandono escolar. ¿Es por falta de motivación?
R. No me gusta la palabra abandono porque esconde un estigma, sugiere que el alumno ha fracasado. Es la escuela la que está fallando a los niños. Está concebida con una visión muy reducida de lo que es el éxito, que suele asociarse con lo meramente académico. La danza es tan importante como las matemáticas, pero hay una visión muy limitada de lo que es la inteligencia. Nos desarrollamos física, emocional, espiritual y socialmente, tenemos diversos talentos. La escuela no lo mide y por ello mucha gente seguirá pensando que ha fracasado.

Hay escuelas alternativas que no se centran únicamente en lo académico sino en descubrir el talento. Funcionan porque tienen una visión alternativa de lo que es el éxito. Un ejemplo es la red de escuelas Big Picture Learning, unos 100 centros con una conexión muy cercana con los padres y aprendizaje individualizado, con diferentes caminos para cada alumno. En la web Alternative Education Resource Organization se pueden encontrar ejemplos de estos centros. 

https://elpais.com/sociedad/2018/10/05/actualidad/1538752174_819875.html?rel=mas

martes, 25 de septiembre de 2018

La macdonalización de la educación


El boom de las universidades e institutos a medida (de la empresa) (https://www.lanacion.com.ar/2172098-el-boom-univ)

El artículo precedente, publicado en el diario La Nación de Buenos Aires, cuenta que lo que vienen haciendo hace tiempo grandes empresas como McDonald’s, Apple, Disney, General Motors, etc: crear instituciones educacionales para formar gente a la medida de las necesidades de la empresa, se está generalizando a escala mundial. La “macdonalización” de la educación es la culminación de un proceso en el que el objetivo de prácticamente todo del sistema educacional (público y privado) está orientado, no a una formación humanista sino a formar personas dóciles y maleables que se plieguen al sistema imperante en general y a los objetivos –el principal consistente en obtener el máximo de beneficios en el mínimo de tiempo- de la empresa donde les toque trabajar.

Dentro de la empresa, el “management” apunta al mismo resultado. Los directores de personal (o Directores de Recursos Humanos) peroran acerca de la “creatividad” y del “espíritu de equipo”, de la “realización personal por el trabajo”, de que el trabajo puede –y debe– resultar entretenido, (“work is fun”) etc. y se publican manuales sobre los mismos temas. Hasta se contratan “funsultants” o “funcilitators” para que introduzcan en la mente de los trabajadores la idea de que el trabajo es entretenido, de que es como un juego (“gamification” –del inglés “game”– del trabajo).

Todo tendiente esencialmente a que los asalariados se sientan partícipes –junto con los patrones– en un esfuerzo común para el bienestar de todos.

Puede verse, en el sitio http://www.changeisfun.com/about/leslie.html, la ejemplar biografía y bibliografía de Leslie Yerkes, presidenta de Catalyst. Su biografía comienza así: “La especialidad de Leslie está ayudando a las organizaciones a convertir los retos en oportunidades. Su filosofía es simple: La gente es básicamente buena, bien intencionada, valiente y capaz de aprender, y el trabajo de Leslie consiste en proporcionar un marco en el que la gente puede recurrir a sus propios recursos internos para encontrar soluciones creativas”.

jueves, 13 de septiembre de 2018

Qué influye más en lo que somos, ¿la genética o la crianza? El conocido dilema, herencia-medio o genética-educación.



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El día que mis dos gemelos idénticos nacieron mediante una cesárea de emergencia, noté una diferencia en su comportamiento. El gemelo A, que se había visto presionado durante varias horas contra una pelvis inflexible, pasó la mayor parte de su primer día alerta y mirando a su alrededor, mientras que el gemelo B, quien se había librado de ese estrés prenatal, dormía plácidamente como un típico recién nacido.

Mi marido y yo hicimos lo mejor que pudimos para tratarlos igual, pero era un desafío sostener al gemelo A —lo llamábamos nuestro “bebé langosta”—, en tanto que el gemelo B se dejaba cargar fácilmente. A medida que los niños se desarrollaron, vimos otras diferencias. El gemelo B practicaba todas las metas ambulatorias —gatear, caminar, andar en bicicleta, patinar, etcétera—, mientras que su gemelo observaba y luego copiaba la habilidad una vez que el hermano la tenía dominada.

Aunque compartían todos los genes y crecieron con los mismos padres amorosos, estaba claro que había diferencias en esos niños que se habían visto influidas por otros factores de su entorno, tanto anteriores como posteriores a su nacimiento.

Desde hace siglos, filósofos y psicólogos han debatido sobre la importancia relativa de la naturaleza y la educación en el desarrollo de los niños; es un debate que ha tenido considerables efectos en las políticas públicas, algunos de ellos negativos.

Por ejemplo, el programa “Head Start” del Departamento estadounidense de Salud y Servicios Humanos fue diseñado para darles a los niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos una ventaja académica. Sin embargo, quizá habría sido más eficiente enseñarles a sus cuidadores y tutores habilidades para ser padres y para criarlos, además de mostrarles cómo enriquecer el entorno del niño y resistirse a las malas influencias.

Los niños aprenden de lo que ven a su alrededor. Si lo que experimentan principalmente es violencia, abuso, asentismo escolar y ninguna expectativa de éxito, sus posibilidades de un futuro sano se ven comprometidas desde el comienzo. Como dijo Erik Engquist, colega periodista y quien fue el gemelo A: “Los genes definen tu potencial, pero es principalmente tu entorno lo que determina quién serás. Los pocos que escapan a las influencias negativas son un caso aparte”.

Si el potencial genético está ahí, el hecho de que un niño tenga en su vida al menos a un adulto amoroso que lo apoye puede marcar una gran diferencia en su desarrollo.

Estudios que han durado décadas sobre hermanos gemelos y mellizos —y en algunos casos trillizos— que fueron separados a una edad temprana y después criados en entornos sorprendentemente distintos dan cuenta de la importante interacción de la naturaleza y la crianza, y ayudan a explicar sus contribuciones relativas al desarrollo de los niños.

“Una dicotomía estricta entre los genes y el entorno ya no es pertinente; funcionan en sintonía”, dijo Nancy Segal, psicóloga de la Universidad Estatal de California, en Fullerton; Segal es melliza y ha dedicado su carrera al estudio de los gemelos, como un análisis famoso de familias de gemelos de Minnesota. Es autora de Born Together — Reared Apart: The Landmark Minnesota Twins Study (Nacidos juntos, criados aparte), publicado en 2012 por la Universidad de Harvard.

Los numerosos estudios de miles de pares de gemelos y de mellizos, criados tanto juntos como separados, han permitido evaluar los efectos relativos que tienen los genes y el entorno en una gran cantidad de características.

“Depende de cada rasgo específico”, comentó Segal, y la variación de los porcentajes depende de la característica en cuestión. “En una única persona no es posible calcular las contribuciones específicas de los genes y el entorno, pero a partir de una base demográfica podemos calcular en qué proporción las diferencias genéticas, de educación y ambiente explican las las variaciones de una persona a otra”.

Los estudios de gemelos que han crecido separados han demostrado que, en general, la mitad de las diferencias en la personalidad y la religiosidad están determinadas por la genética. Mientras que para un rasgo como el cociente intelectual, la variación genética promedio es de 75 por ciento y solo el 25 por ciento se debe a la influencia del entorno.

Además, puede haber diferencias según el género en la influencia de la genética. Un estudio de 4000 pares de gemelos en Suecia descubrió que la genética tenía una mayor influencia en la orientación sexual en los gemelos que en las gemelas.

Pero, como lo observé en mis propios hijos y aprendí de estudios, para otras cuestiones el entorno sí es clave para determinar si el potencial genético se manifiesta. Por ejemplo, poder entonar la voz a la perfección es algo que usualmente se hereda —se cree que está vinculado a un solo gen—, pero si no hay una educación musical temprana es poco probable que este rasgo se manifieste.

El documental reciente Three Identical Strangers habla sobre trillizos idénticos separados al nacer entre los cuales hubo diferencias en la susceptibilidad a las enfermedades mentales: el que fue criado por un padre autoritario se vio más gravemente afectado que los otros dos, quienes tuvieron padres más cálidos y afectuosos.

Los genetistas ahora saben que, aunque el ADN personal es básicamente inmutable, una amplia variedad de factores ambientales puede conferir lo que se conoce como diferencias epigenéticas. La epigenética define cuáles genes en el genoma de una persona pueden activarse o desactivarse. Se ha demostrado que factores como el ejercicio, el sueño, los traumas, el envejecimiento, el estrés, las enfermedades y la dieta tienen efectos epigenéticos, algunos de los cuales se pueden pasar a futuras generaciones.

Los investigadores están buscando formas de alterar deliberadamente la manifestación de los genes con la esperanza de descubrir cómo prevenir o tratar enfermedades con un fuerte componente genético, como la diabetes.

También puede haber cambios en el genoma de un gemelo idéntico cuando el cigoto se divide, lo que tiene como resultado un defecto en un gen específico, explicó Segal. En un par de gemelas idénticas, una puede experimentar un fenómeno llamado inactivación del cromosoma X. De las quintillizas Dionne, por ejemplo, dos eran daltónicas como resultado de dicho efecto genético.

Segal, quien también escribió Twin Misconceptions: False Beliefs, Fables, and Facts About Twins (Fábulas, falsas creencias y hechos sobre los gemelos), comentó que los estudios subrayan la importancia de mantener a los gemelos juntos cuando se les adopta.

Usó como ejemplo el documental de los trillizos. “Resintieron profundamente haber sido separados. Se perdieron de años maravillosos que pudieron haber pasado juntos”*, dijo Segal. “Había un vínculo inmediato, un entendimiento mutuo, que se hizo evidente tan pronto como se encontraron”.

Jane Brody es columnista de salud personal, puesto que ha tenido desde 1976; ha escrito más de una decena de libros, incluyendo sus éxitos editoriales "Jane Brody’s Nutrition Book" y "Jane Brody’s Good Food Book".

https://www.nytimes.com/es/2018/08/22/naturaleza-crianza-gemelos/

* Es curioso como, en muchos centros educativos españoles, hay profesorado empeñado en separarlos, cuando no existen investigaciones que confirmen o aconsejen esta práctica como deseable y es evidente que para ellos, los gemelos o mellizos, la separación es una fuente de sufrimiento.
Más:
A propósito de la discusión herencia medio, un famoso fraude en psicología a favor de la herencia.
Cyril Burt, un ejemplo paradigmático de fraude cientifico.

martes, 4 de septiembre de 2018

Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz (y III) La praxis pedagógica


Rebelión


Las Ciencias de la Educación en Cuba tienen frente a la obra de Fidel un importante campo de estudios y sistematizaciones, de urgencia en su realización si se trata de aportar al diseño y realización de las actuales políticas educacionales del socialismo cubano. La tarea a realizar resulta compleja en el orden filosófico, historiográfico y metodológico. Estamos ante un colosal universo de ideas y realizaciones en constante movimiento. En una evaluación de 1990 sobre lo alcanzado en la educación Fidel afirma: “Si comparamos las ideas que teníamos antes del triunfo de la Revolución con las que tenemos ahora, hay un abismo, porque se fueron desarrollando nuevas y nuevas ideas en este campo, que es lo que hoy constituye la suma de todas nuestras instituciones y programas educacionales


1. La Pedagogía

La Pedagogía, no está sometida únicamente a las variaciones de los procesos político – sociales y a los escenarios principales de la lucha de clases. Fidel siempre estuvo atento a cómo la educación también encuentra en las prácticas pedagógicas formas de permanencia y de cambio –de avance, de estancamientos y también de retrocesos-que no necesariamente obedecen siempre al ritmo de los acontecimientos políticos. Fidel se preocupó por mantener siempre un intercambio propiamente pedagógico, con los maestros, con los pedagogos, con los estudiantes, padres y madres y pueblo en general.

Para Fidel la Pedagogía “es la ciencia de inculcar el máximo de conocimientos; debe enseñar sobre todo, al individuo a pensar2. Precisamente esa fue la orientación pedagógica que explicó a los primeros maestros voluntarios e, agosto de 19603.

Fidel continúa con la fertilidad de la visión martiana, la tradición de lo mejor de la pedagogía marxista. Comparte la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, de la combinación estudio-trabajo como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. Su discurso y hacer confirma que la educación es un proceso esencialmente liberador, que tiene un carácter complejo y multilateral.

Fidel asume la consideración martiana que entiende el proceso pedagógico4, como proceso de enseñanza aprendizaje -de organización de la actividad cognoscitiva y su realización efectiva en los sujetos del proceso-, y el proceso de educación - de formación objetiva de sentimientos, principios ideológicos, valores morales, políticos y culturales, actitudes y normas de conducta social. Fidel entiende también lo propiamente educacional como calidad y contenido de la Educación, y como fenómeno de socialización.

En la tradición pedagógica marxista Fidel reconoce el concepto formación como categoría de superior nivel de generalización teórica5, y se pronuncia por lograr el resultado mejor, más multifacético e integral para todos y todas, en la consideración de que lo formativo no es un punto de llegada sino un proceso vital que nos acompaña con cualidad natural de trascendencia. En Fidel el propósito de la formación educacional fue desarrollándose en la medida que avanzó la propia obra revolucionaria. Hoy se sintetiza en lograr profesionales, trabajadores y ciudadanos que sean portadores de una cultura general integral. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignificación humana, de la dignidad nacional, laboral, personal.

Educación científica
A los maestros voluntarios les explica la importancia de desarrollar una pedagogía científica, y desterrar todo lo dogmático, mecánico y escolástico heredado de la época neocolonial: “Las clases se pueden dar a veces hasta debajo de un árbol y, sinceramente, si a mí, por ejemplo, me pusieran otra vez, me dieran la oportunidad de ir a la escuela, me gustaría más las clases las clases en el campo que las clases en pupitre. A los muchachos les gusta caminar, les gusta pasear, les gusta investigar y ustedes deben despertar, o estimular todas esas inclinaciones”6. Tal enfoque y la exhortación a los maestros y maestras para que innoven acompañara la pedagogía fidelista, cuatro décadas después en el año 2000, en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, ratificará: “hay mucho que innovar en la educación”7

La enseñanza además tiene que ser de calidad, entendida, como “...aquella en que los sujetos del proceso crean, recrean, producen y aportan de manera eficaz los conocimientos, valores y procesos que contribuyen a perfeccionar la sociedad en su conjunto en todas las dimensiones posibles”8.

Fidel se pronunció por el despliegue de la inteligencia y las capacidades creativas y científicas de los sujetos de la educación9.En el orden didáctico en tiempos de la Revolución Científico Técnica y de la Revolución infocomunicacional, Fidel expresó una pedagogía de la praxis socio-tecnológica, de la incorporación creativa de la tecnología de punta. En cuanto a los sujetos principales del proceso defendió en una perspectiva socialista la interacción democrática del profesor y los alumnos, y el empoderamiento en igualdad de ambos a nivel institucional. Impulsó, además, a construir y practicar una pedagogía internacional aplicada con éxito en más de 50 países.

La escuela y los maestros
A la escuela como institución central del sistema educacional Fidel le prestó una sistemática atención. Reflexiona junto a los asistentes a las diversas concentraciones y actos relacionados con la inauguración de escuelas, cómo es que él las concibe: Posee todo un ideario al respecto que va desde la concepción de los Círculos Infantiles hasta la Universidad10. Fue generador de nuevos tipos de escuela de carácter vocacional y politécnico, y se preocupó por las condiciones higiénicas y de organización. “La escuela no es, por supuesto el edificio, la escuela es una comunión entre el maestro y los niños de cada lugar”11, sintetizaba.

La prioridad que da al tema escolar como gobernante, su concepto de la responsabilidad estatal y gubernamental con la escuela como institución, está en una perspectiva de corresponsabilidad social y familiar, por ello afirma: "La educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres..."12.

Para Fidel la calidad en la educación requiere, en primer lugar, de la ejemplaridad y la profesionalidad del maestro y la maestra. Quienes asumen la dirección del proceso pedagógico deben expresar más que en el discurso, en su conducta las cualidades, los modelos de pensamiento y actuación que pretenden formar. Hombres y mujeres patriotas, comprometidos con su tiempo, con la obra revolucionaria, con espíritu de superación, trabajadores disciplinados, estudiosos, autodidactas, propensos a la investigación y la búsqueda constante de perfeccionamiento de su labor, de sus alumnos y de ellos mismos13.

La filosofía fidelista de la educación
La filosofía fidelista de la educación puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la cultura y la educabilidad de los niños y niñas, de los y las jóvenes, del hombre, la mujer, de la sociedad sus diversos sujetos y de esta como totalidad, de la transformación revolucionaria de todos y todas en una perspectiva de lucha anticapitalista, antimperialista y socialista. En el orden político, Fidel defiende una Pedagogía para la Revolución y la emancipación de las conciencias y las circunstancias.

Para Fidel lo educacional existe en nexo íntimo y tránsito recíproco con los conceptos de cultura, ciencia, política y eticidad. Y tiene su concreción objetiva en la calidad de la vida espiritual y material que alcance, en la emancipación de las relaciones humanas, en la desenajenación de las circunstancias y de los sujetos colectivos e individuales. Por ello su filosofía de la educación como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados de la educación, como vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos, su modo de vida y filosofía moral

En tanto la ya subrayada centralidad de la ética, la Pedagogía de Fidel ha sido eminentemente una Pedagogía del ejemplo personal, del dialogo de principios desde los valores del humanismo, la justicia social y la dignificación de cada niño o niña, joven, hombre y mujer, de la búsqueda consciente de la perfectibilidad de la sociedad y de los individuos en Revolución. En su pensamiento pedagógico sobresale una infinita confianza en la niñez y la juventud, en el hombre y la mujer cubanos.

La filosofía martiana y marxista de la educación de Fidel Castro puede expresarse en un conjunto principios estrechamente interconectados:

El carácter social de la educación

El carácter liberador, desenajenador de la educación

El carácter axiológico de la educación

El carácter patriótico de la educación

El carácter popular de la educación

El carácter democrático de la educación

El carácter científico de la educación

El carácter socio tecnológico de la educación

El carácter estético de la educación

El carácter de dignificación personal de la educación

La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos

La educación como tarea de masas

La unidad de la función instructiva y educativa en el acto docente

La combinación de la enseñanza teórica con la práctica

La combinación del estudio y el trabajo

La integración de la educación física

La integración de la educación artística

La integración de la educación sexual y de género

La integración de la educación formal

La integración de la educación medioambiental

La vinculación de la escuela con la comunidad

La educación laica

La coeducación

Notas:

1 Fidel Castro Ruz Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura de "Pedagogía 90", efectuada en el teatro "Karl Marx", el 9 de febrero de 1990. (A menos que se declare todas los discursos de Fidel que utilizaremos pueden consultarse en: Discursos e intervenciones del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, Presidente del Consejo de Estado de la República de Cuba, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/)

2 Ídem. Ant.

3 Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación de los maestros voluntarios a su regreso de la Sierra Maestra, celebrado en el Teatro Auditórium, La Habana, el 29 de agosto de 1960

4 Asumo lo pedagógico como sinónimo de lo educacional. Sin embargo el alcance epistemológico que le otorgamos al término proceso pedagógico, nos permite considerar además de lo propiamente docente educativo, otros procesos educativos extra docentes o paradocentes. Ver: Orlado Valera: El debate teórico entorno a la Pedagogía, 1999.

5 La formación como proceso pedagógico para el marxismo se asume como integral y liberadora (desenajenadora). Así se expresa el concepto de totalidad de Marx.

6 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

7 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria. Granma, La Habana, 2002, p. 5

8 Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en el acto de graduación del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, efectuado en Ciudad Libertad, La Habana, el 7 de julio de 1981

9 Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuada el 17 de septiembre de 1966

10 Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61.

11 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

12 Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p, 26.

13 Fidel Castro Ruz: Ideología, conciencia y trabajo político 1959-1986, Editora política, La Habana, 1987, p.48.

jueves, 30 de agosto de 2018

Fontana

La vieja idea aquella de los anarquistas, que decían que enseñándole a los ricos qué bueno sería el mundo si fuera mucho más justo se dejarían convencer, no suele funcionar

En 2004 se presentó en Pontevedra el historiador Josep Fontana i Lázaro, fallecido ayer.  Lo trajo otro historiador, Xosé Fortes Bouzán, uno de los fundadores de la Unión Militar Democrática (UMD), esa asociación que se le montó a Franco delante de sus narices, o sea, en el Ejército. Fontana vino a dar un curso magistral invitado por la Menéndez Pelayo que abarcaba, aproximadamente, el mundo desde 1945. Siempre fue un hombre de ambiciones y su mérito es que, cuando no pudo satisfacerlas, lo hizo habiéndolo intentado con método y elegancia. Aquel día de septiembre nos encerramos media mañana en un aula universitaria. A mitad de la entrevista, cuando llevábamos dos horas, me dijo algo así como que si no tenía suficiente, pero yo no había ido como periodista, sino como intruso, o sea, como siempre; ser periodista a los 25 años era poder hablar con la gente que yo quisiera de los asuntos que yo propusiese, y eso había incluido a Santiago Carrillo contándome su encuentro con Stalin o a Isabel Allende hablándome de los últimos momentos de su padre en La Moneda. Así, con decenas y decenas de mujeres y hombres a los que luego, si la charla había merecido la pena, yo les gratificaba con una página en Diario de Pontevedra.

En el caso de Fontana fueron dos. Con tal cantidad de texto y tan poca foto que me sorprende que Antón Galocha, mi director, trabajase aquel día. Las ha recuperado Ramón Rozas, las tengo delante y son, digamos, impresionantes. El entrevistador azuza al entrevistado, cita las revoluciones francesa y rusa, anima a justificar la violencia, llora la desaparición de la URSS. Fontana, un poco apabullado, dijo: “No se puede llamar fría a una guerra que ha causado millones de muertos”. De Irak avisó de que los norteamericanos lo único que iban a tolerar era la victoria, “que es una cosa que no tiene el menor sentido ni la menor utilidad”.

Ha corrido tanto el mundo que la entrevista parece de 1985. Uno de los éxitos de Fontana fue subirse a ese mundo y asumir su velocidad. Claro que 14 años dan para mucho, hasta para que el foco se mueva solo: “Los Estados deberían dejarse de exhibir banderas y tocar trompetas”, dijo. Habló de la victoria y de la derrota, y de la necesidad de los países por prolongar guerras que saben que no van a ganar por la mera imposibilidad de presentarse como derrotados. Y dijo esto, ya en piedra: “La vieja idea aquella de los anarquistas, que decían que enseñándoles a los ricos qué bueno sería el mundo si todo fuera mucho más justo se dejarían convencer, no suele funcionar. Y entonces ocurre que el que tiene un privilegio cuesta mucho que lo abandone”.


https://elpais.com/elpais/2018/08/28/opinion/1535450393_702321.html


Muere a los 86 años el historiador Josep Fontana


sábado, 9 de junio de 2018

_- "Un buen maestro sabe que en todo ser humano hay grandeza". Mario Alonso Puig.

_- Mario Alonso Puig Especialista en Cirugía General y del Aparato Digestivo, el doctor Mario Alonso Puig ha dedicado su vida a la Medicina y al estudio de la Inteligencia Humana y la psiconeurobiología. Miembro de la Academia de Ciencias de Nueva York y de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, Mario Alonso Puig se ha convertido en un referente internacional en el desarrollo del ser humano a través de la inteligencia, la motivación y el liderazgo. Es autor de libros de éxito como “Madera de líder”, “Vivir es un asunto urgente” y “Reinventarse: tu segunda oportunidad”. Alonso Puig defiende que “nunca hay que dar a nadie por perdido” porque en todo ser humano existe grandeza. Señala la importancia de los educadores para descubrir ese potencial, desarrollarlo y dar oportunidades. “Hay que vivir con pasión, con entusiasmo, con confianza en nuestras capacidades y entrenar el cerebro para conseguir nuestro objetivo”, afirma.

Creando Oportunidades
TRANSCRIPCIÓN

Mario Alonso Puig.
Bueno, primero me voy a presentar. Algunos tal vez me conozcáis, otros no me conozcáis.

Soy Mario, Mario Alonso Puig. Mi trayectoria fundamentalmente está muy basada en la medicina, en la cirugía, veintiséis años en quirófanos en distintos países, y siempre muy marcada por el interés de como un médico puede verdaderamente conectar con otro ser humano y ayudarle a hacer frente a desafíos que a veces son francamente serios.

Mi formación fue una formación muy técnica, muy científica, que yo completé buscando qué podía hacer que, la comunicación, qué podía hacer que la conversación activara mecanismos en el cuerpo que favorecieran la curación.

Topé con una ciencia que estaba en sus orígenes, la psiconeuroinmunobiología, que estaba empezando a investigar esto, cómo la mente, a través del sistema nervioso y del sistema endocrino, pueda afectar nuestro sistema de defensa que es el sistema inmune.

Aquello me llevó a profundizar en otros campos, el liderazgo, la comunicación y de alguna manera a tomar perspectiva sobre nuestra forma de tratarnos unos a otros, nuestra forma de hablar unos con otros, nuestra forma de entendernos a nosotros mismos, a los demás y al mundo, y si bien la medicina es una ciencia apasionante, el ser humano es la cuestión infinita, empiezas y nunca acabas.

Bueno, mi interés por la educación es mi interés por sacar del ser humano lo que verdaderamente tiene dentro. Yo no creo que ningún ser humano esté llamado a la mediocridad, no lo creo, realmente es que no lo creo, creo que todo ser humano está llamado a la grandeza, y la grandeza no la define la cultura.

La grandeza es una cosa que la define nuestra propia naturaleza. La palabra educación, en el fondo, quiere decir «sacar de dentro», es decir, no somos cubos vacíos que hay que llenar, si no fuegos que hay que encender. En este sentido, me gustaría contaros una historia que a mí personalmente me ha marcado mucho, he hablado en distintos foros sobre esta historia, porque señala lo que, para mí, es la diferencia entre profesores y maestros.

En 1951, en la ciudad de Detroit, nace un joven, un chico de color que pronto nota lo que es la pérdida, porque siendo jovencito el padre se va y se queda la madre, una mujer que no tenía estudios, una mujer que, bueno, se había dedicado a cuidar de sus hijos, y se ve con esta situación, con la situación de que tiene que sacar adelante una familia sin que en ese momento entrara ninguna ayuda económica, se dedica a limpiar apartamentos, a limpiar hospitales, etcétera, etcétera, y claro, cuando uno ha vivido en la ciudad de Detroit como he vivido yo, yo trabajé en un hospital que se llama Henry Ford en neurocirugía. Cuando uno ha vivido en la ciudad de Detroit pues se da cuenta que Detroit es una ciudad apasionante, pero en ciertas épocas de la historia ha sido una ciudad bastante complicada.

En los años cincuenta verdaderamente había un apartheid, una especie de apartheid, es decir, las personas de color se tenían que sentar en sitios distintos que las personas blancas, tenían que ir a baños diferentes, etcétera, etcétera, y claro, este chico era un chico de color, era un chico pobre y que pronto pues fue destacando, no por su talento, sino por lo que consideraban que era su estupidez, tampoco por su serenidad, sino más bien por su tendencia, su temperamento violento.

Cualquiera que hubiera tenido, digamos, una bola de cristal habría imaginado que este chico habría acabado, sin duda, en un penal en los Estados Unidos, si no muerto en un combate entre bandas enfrentadas. Pasaba sus ratos, se olvidaba de su triste condición viendo programas de televisión, hasta que un día su madre decidió que iban a ver menos televisión y se iban a dedicar más a leer libros, y les obligó a leer libros yendo a la biblioteca pública de Detroit, ya que ellos no tenían dinero para comprar libros, y el joven Ben, el joven Benjamin empezó a enamorarse de los libros.

Un buen día, llega al colegio, quiero que entendáis que en el colegio este niño tenía las peores notas, su performance (perfórmans) era francamente lamentable, las notas eran pésimas y lógicamente en poco tiempo sería expulsado del colegio. Pero había un profesor, el profesor de ciencias, que verdaderamente era un maestro, él creía que en todo ser humano hay grandeza, que en todo ser humano hay potencial, y que la misión de un maestro es ayudar a que ese potencial se despliegue y florezca, pero no conseguía que este chico, de alguna manera, respondiera a los distintos intentos que había hecho para que ganara confianza en sí mismo.

Un día, el maestro aparece con una piedra, una piedra muy rara, la levanta delante de la clase y pregunta: «¿Qué es esto?», se produce un silencio porque nadie sabe lo que es eso salvo una persona que ya os imagináis quien era, Benjamin, pero Benjamin era el tonto de la clase. La primera pregunta es: ¿por qué lo sabía Benjamin?, Benjamin lo sabía porque en la biblioteca pública se había dedicado a leer libros de ciencia y por casualidad o sincronicidad, quien sabe, había encontrado libros sobre minerales y había una foto de esa piedra. ¿Pero vosotros pensáis que el tonto de la clase se atreve a hablar? No, porque tú mismo ya matas la respuesta antes de que nazca, es imposible, si no lo sabe el resto, tengo que estar equivocado aunque parezca que estoy en lo correcto. Pero el profesor sostenía la roca: «¿De verdad que nadie sabe lo que es esta roca?», y, tímidamente, el joven Benjamin alzó la mano.

Cuando una persona solo ve el performance (perfórmans) y solo enjuicia a los demás, es muy fácil decir: «Venga, Benjamin, ¿cómo lo vas a saber tú, si tú no sabes nada? Pero aquel profesor mantuvo un espíritu curioso, interesado, él sabía que en todo ser humano hay grandeza, la buscaba, la llamaba constantemente. «¿Benjamin, tú lo sabes?», «Sí», «¿Qué es?», «Obsidiana», «Correcto», pero el profesor podría haber dicho: «Todo el mundo puede tener suerte en esta vida», podría haber dicho eso, no, porque él estaba buscando el hilo que te lleva a la madeja. Dijo: «¿Sabes algo más de la obsidiana?», y vaya que si sabía el joven Benjamin, empezó a hablar sobre la obsidiana, las temperaturas elevadísimas, luego el frío cómo cristaliza la roca, etcétera, etcétera. Lo que podría parecer una cosa sencilla, sin más importancia, banal, supuso un antes y un después en la vida de este chico porque este chico recuperó la confianza en sí mismo, creyó que era posible aprender, creyó en sí mismo, creyó que a pesar de su triste cuna, por decirlo de una manera, podría tener un brillante futuro. Este chico pasó de ser el último de la clase a ser el mejor estudiante de su colegio, hizo realidad su más profundo sueño, que era absolutamente imposible, ser médico, se convirtió en el mejor neurocirujano infantil de la historia, el profesor Ben Carson.

Ben Carson en 1987 hizo una operación de separar a dos gemelos siameses unidos a nivel craneoencefálico. Todas las cirugías que se habían hecho hasta aquel momento para separar lo que se llama un craneopago, esta malformación craneoencefálicas, todas, los niños habían muerto en la mesa de quirófano. En esta operación, en 1987, intervinieron setenta profesionales de la medicina y duró veintidós horas, los dos niños salieron adelante, vivieron y estuvieron bien y sanos. Él aplicó técnicas especiales de cirugía cardíaca a la neurocirugía, a nadie se le habían ocurrido. Entonces, lo que os quiero transmitir es esto, es un ejemplo de como en todo ser humano hay potencial, en todo ser humano hay grandeza, y tenemos, entiendo, que tener esta disposición a crear espacios de oportunidad para que esas personas puedan mostrar lo que en realidad siempre han tenido y siempre tendrán, pero que no todo el mundo mostrará si no ve ese espacio de oportunidad.

Mario Alonso Puig. Por favor.

María: Hola, Mario, soy María.

Mario Alonso Puig: María.

María: Como educadora, creo que la motivación es necesaria para el aprendizaje, y tú dices que hay seis motivaciones fundamentales para una persona, ¿podrías hablarnos de ellas?

Mario Alonso Puig: Sí, es una gran pregunta. La motivación es lo que nos mueve a la acción, y hay, efectivamente, seis motivaciones que además están presentes en las distintas culturas, es una mezcla de nuestra naturaleza y, también, el entorno cultural.

La primera es la motivación de estar en entornos seguros, de poder controlar lo que pasa, de saber que el suelo que pisamos es un suelo firme.

La segunda es una motivación de sentirnos reconocidos, sentirnos valorados, de tener un cierto estatus.

La tercera es de pertenecer al grupo, es decir, que lleguemos a un sitio y entendamos, sintamos que nos acogen, que no nos desprecian, que no nos marginan.

La cuarta motivación es una motivación al desafío, al reto. Si en la vida no hubiera retos, María, sería muy aburrida. Yo sé que, a veces, nos gusta mucho estar en la zona de confort, pero durante un tiempo, al cabo de un tiempo no hay quien lo aguante. Entonces, ese reto, ese desafío es una motivación importante.

La quinta motivación es la de crecer, mejorar y progresar, y

la sexta es la de contribuir al bienestar de otras personas, el tener una vida con propósitos.

Lo más importante son las motivaciones fundamentales que nos mueven dentro de las seis. Si una persona, toda su fuerza la lleva a la aventura, la lleva al descubrimiento, al reto y, sin embargo, no cuida un poco la motivación de la seguridad, pues, a lo mejor, se puede meter en aventuras insensatas, ¿no? Entonces, hay un equilibrio natural que hace que las personas nos mantengamos, de alguna manera, en una línea razonable.

Cuando alguna de ellas toma alguna preponderancia o una significación demasiado grande, es cuando podemos tener ciertos problemas. ¿Te respondí, María?

María: Sí, gracias.

Ya durante el Renacimiento Miguel Ángel dijo: en el bloque de mármol esta el David o la Piedad, el maestro, el escultor solo tiene que quitar lo que le sobra,... para sacar de su interior la figura,...

http://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/inteligencia-y-desarrollo-personal-mario-alonso-puig/

sábado, 3 de marzo de 2018

Atención opositores: El método para mejorar la memoria que no requiere ningún esfuerzo.

Cuando tratas de memorizar algo nuevo es normal asumir que, cuanto más empeño pones en ello, mejor te irá.

Sin embargo, puede que lo que necesites sea justamente una pausa en la que no hagas nada. Literalmente.

Apaga la luz, relájate y disfruta de 10 o 15 minutos de tranquilidad y verás que recordarás mucho mejor lo que acabas de aprender que si hubieses tratado de usar ese tiempo de manera más productiva.

Si bien se sabe que no debemos acelerarnos cuando estudiamos, nuevas investigaciones indican que debemos apuntar a una "interferencia mínima" durante estas pausas, evitando deliberadamente cualquier actividad que pueda afectar a la delicada tarea de formar memorias.

Así que nada de mirar el celular, los correos electrónicos o navegar por internet. Tienes que darle a tu cerebro la oportunidad de recargar baterías sin distracciones.

Este descubrimiento resulta alentador para las personas con amnesia o algunas formas de demencia, ya que presenta una forma de liberar una capacidad de aprender latente, previamente desconocida.

Experimentos
Los beneficios del descanso para mejorar la memoria fueron documentados por primera vez en 1900 por el psicólogo alemán Georg Elias Müller y su estudiante Alfons Pilzecker.

En uno de sus varios experimentos, Müller y Pilzecker les pidieron a los participantes que aprendiesen una lista de sílabas sin significado.

A una mitad del grupo le solicitó que aprendiese inmediatamente el contenido de una segunda lista, mientras que la otra pudo descansar seis minutos antes de comenzar con la tarea.

Cuando se examinó a ambos grupos una hora y media más tarde, los dos mostraron diferencias notables.

Los que hicieron el paréntesis recordaron cerca del 50% de la lista, mientras que los otros solo un 28%.

Esto indica que nuestra memoria de información recién aprendida es especialmente frágilapenas ha sido codificada, con lo cual es susceptible de sufrir interferencias si recibimos nueva información.

Beneficios del descanso
Las implicaciones más amplias de este hallazgo se hicieron evidentes recién a principios de la década del 2000, gracias a un estudio de Sergio Della Sala, investigador de la Universidad de Edimburgo, en Reino Unido, y Nelson Cowan de la Universidad de Misuri, en Estados Unidos.

El equipo quería descubrir si reducir la interferencia podía servir para mejorar la memoria de los pacientes que habían sufrido un daño neurológico.

Usando una técnica similar a la de Müller y Pilzecker, les ofrecieron a los participantes una lista de 15 palabras y los pusieron a prueba 10 minutos más tarde.

A algunos sujetos los mantuvieron ocupados con pruebas cognitivas y a otros los dejaron descansar en una sala oscura.

Y el impacto de una intervención leve fue mucho más profundo de lo que esperaban.

Los que descansaron triplicaron el número de palabras que recordaron —de 14% a 49%—, obteniendo un resultado similar al de la gente sin daño neurológico.

Della Sala y una estudiante de Cowan, Michaela Dewar, de la Universidad de Heriot-Wattt, repitieron estos estudios en contextos muy diferentes.

Descubrieron que en pacientes sanos, los períodos de descanso cortos también pueden mejorar la memoria espacial.

Por ejemplo, el descanso los ayudó a recordar el sitio de diversos puntos geográficos en un ambiente de realidad virtual.

El recuerdo, además, se mantuvo por una semana después de haberlo aprendido.

El beneficio resultó ser igual tanto para jóvenes como para personas mayores.

En todos los casos, los investigadores simplemente les pidieron a los participantes que se sentaran en una habitación con luz tenue, sin celulares ni distracciones similares.

La mayoría se dedicó a descansar y a dejar vagar su mente.

Formación de las memorias
El mecanismo exacto por el cual el descanso parece ser beneficioso no se conoce.

Pero algunas de sus claves residen en cómo se forman las memorias.

Se sabe que inicialmente, cuando se codifican, pasan por un período de consolidación, y se guardan en un sitio por un largo plazo.

Antes se creía que esto ocurría principalmente durante el sueño, cuando se intensificaba la comunicación entre el hipocampo —el sitio en donde las memorias se forman por primera vez— y la corteza cerebral, un proceso que podría fortalecer las nuevas conexiones neuronales que se necesitan más tarde para llamar a esos recuerdos.

Esta intensificación de la actividad nocturna puede explicar por qué generalmente aprendemos mejor antes de irnos a dormir.

Pero un estudio de 2010 de Lila Davachi, investigadora de la Universidad de Nueva York, EE.UU., descubrió que esto no se limitaba al sueño sino que ocurría también cuando estábamos despiertos, descansando.

Puede que el cerebro aproveche los momentos de descanso para consolidar lo que aprendió recientemente, y reducir la estimulación en estos momentos ayuda.

Y es posible que el daño neurológico haga que el cerebro sea particularmente vulnerable a las interferencias después de aprender algo nuevo, y por ello hacer un descanso demostró ser particularmente importante para los sobrevivientes de un derrame cerebral o para personas con Alzheimer.

Pero más allá de los beneficios clínicos para esta clase de pacientes, los expertos concuerdan en que programar períodos de descanso regulares y sin distracciones puede ayudarnos a todos a recordar material nuevo más firmemente.

En la era del exceso de información, es bueno recordar que nuestros teléfonos inteligentes, no son la única cosa que necesita recargarse a intervalos regulares.

Nuestra mente, claramente, también lo necesita.


Fuente: http://www.bbc.com/mundo/vert-fut-43127240

viernes, 2 de marzo de 2018

_- Cómo es el "Método Singapur" con el que Jeff Bezos les ha enseñado matemáticas a sus hijos (y por qué lo usan los mejores estudiantes del mundo)

_- Los mejores estudiantes (resultados) de matemáticas del mundo están en Singapur, o eso dice la prueba PISA.

No es raro entonces que el llamado "Método Singapur" (también conocido como "Mastery Approach", "Enfoque de Maestría") para la enseñanza de las matemáticas se haya expandido alrededor del mundo.

Tanto es así que Jeff Bezos, el hombre más rico del mundo y dueño de Amazon, decidió junto a su esposa que sus hijos aprendieran el modelo utilizado por los niños singapurenses.

"Hemos intentado todo tipo de cosas, como lecciones de mandarín o el programa de Singapur", le dijo MacKenzie Bezos a la revista Vogue.

El enfoque se utiliza en varios países.
El método ha sido destacado y al mismo tiempo duramente criticado por expertos en educación.

Algunos maestros han optado por usar algunos elementos del enfoque singapurense y mezclarlos con las tendencias occidentales que incluyen una visión más "libre y creativa".

En Estados Unidos, el Método Singapur ha sido una tendencia creciente y quienes lo promueven aseguran obtener excelentes resultados.

"Los planes de estudio para la enseñanza de matemáticas a nivel primario en varios países alrededor del mundo lo usan como modelo", le dijo a BBC Mundo Kevin Mahoney, profesor estadounidense que utiliza este enfoque en sus clases y trabaja en la formación de otros docentes.

¿Y por qué nos niños de Singapur tienen tan buenos resultados en la pruebas sobre habilidades matemáticas?

"Es una combinación entre el currículum, la pedagogía y la cultura", agrega Mahoney.

Las claves del método
Desarrollado en la década de los 80, los profesores trabajan en equipos utilizando objetos y materiales concretos para en enseñar matemáticas.

La idea es centrarse en la resolución de problemas, entender el razonamiento lógico que hay detrás, más que la memorización del procedimiento para llegar a un resultado.

El foco es que el proceso de aprendizaje es más importante que el resultado.
Los alumnos aprenden a través del enfoque CPA: concreto, pictórico y abstracto.

Se habla de "maestría" en el sentido de buscar la resolución de problemas sin enfocarse en la idea de "aprender para un examen".

Las clases usan objetos, fotografías y símbolos para modelar problemas utilizando bloques de colores para representar todo tipo de ideas, como fracciones, por ejemplo.

Es común la incorporación de dibujos y diagramas y por eso se dice que es un enfoque muy visual y en algunas ocasiones también auditivo.

Yeap Ban Har, matemático considerado uno de los referentes mundiales de este modelo, ha dicho que los objetos le permiten a los niños explorar diferentes ideas cuando están aprendiendo un concepto.

"Más que aprender operaciones, el modelo apunta a 'pensar como un matemático'", escribió Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE y coordinador de la prueba PISA.

Se trata de enseñar menos temas con mayor profundidad. En teoría, todos los estudiantes avanzan a un ritmo similar, porque los profesores esperan a que todos los niños aprendan un concepto particular, antes de avanzar al próximo.

Estudios realizados por el Instituto de Educación UCL y la Universidad de Cambridge encontraron que con este enfoque mejora la velocidad de aprendizaje de las habilidades matemáticas.

Pero tampoco se trata de una panacea.

"No hay evidencia de que sea el mejor enfoque. Hay alguna evidencia limitada de que sería un poco más efectivo que el status quo en algunos países occidentales como Inglaterra. Pero los efectos parecen ser relativamente pequeños. Y todavía no sabemos sobre su impacto en el largo plazo", le dijo a BBC Mundo John Jerrim, investigador del Instituto de Educación de University College London (UCL).

Singapur en tu propia casa
En el mundo occidental, algunos elementos de este enfoque han sido incorporados en otras metodologías de enseñanza en la escuela y también en la casa.

Por ejemplo, se le recomienda a los padres que estimulen a sus hijos a conversar sobre cómo llegaron a un resultado, a comentar el proceso, los errores, los aciertos y las ideas que al niño se le ocurrieron en el camino.

La idea es que lo verbalicen usando frases completas, haciendo dibujos o construyendo modelos con cualquier material doméstico. Y el papel de los padres es que reconozcan el esfuerzo que los niños pusieron en tratar de llegar a la solución, más que en decir la respuesta correcta.

Otra forma sencilla de aplicar el Modelo Singapur es transformar las cosas de la vida diaria en conversaciones matemáticas. Por ejemplo, ¿cuántos autos estacionados quedarán en la calle si los vecinos se van o si guardamos estos juguetes en una caja?

Entre las sugerencias del enfoque, también está la práctica de mirar un mismo objeto desde distintos puntos de vista o llegar al mismo destino usando diferentes caminos.

"La clase igualitaria"
En Asia, particularmente en China, se utiliza el método Maestría de Shangái, que tiene algunos puntos en común con el Método Singapur.

Las clases giran en torno a un concepto matemático específico antes de avanzar hacia ideas más complejas siguiendo una progresión lineal.

Los niños no son agrupados según sus habilidades intelectuales. Todos los chicos estudian al mismo tiempo el principio básico que deben aprender en la clase y ninguno da el siguiente paso hasta que todos sus compañeros lo hayan aprendido.

En cambio, en otros países las clases son consideradas buenas cuando incluyen una gran cantidad de contenidos o cuando los alumnos aventajados avanzan a un ritmo mucho más rápido que el resto para aprovechar su potencial.

Los críticos dicen que esta idea asiática de una clase más igualitaria desincentiva a los alumnos más capaces.

Pero la reiteración en voz alta de las respuestas, los asientos en líneas mirando hacia adelante y la falta de interacción entre los niños han hecho que muchos pedagogos critiquen el método por tradicionalista, despersonalizado y con el foco en conseguir resultados en los test de medición internacional.

La discusión es intensa, considerando que la educación actualmente está girando hacia desarrollar habilidades como el pensamiento crítico y creativo, el trabajo en equipo para resolver desafíos cotidianos y el desarrollo de habilidades sociales en ambientes más libres e interactivos.

Y el otro punto debatido es que en varios países asiáticos los padres pagan clases particulares después del colegio para que los niños tengan mejores calificaciones en los exámenes, en contraste con las prácticas en Finlandia, por ejemplo, donde hay más énfasis en el juego que en el trabajo de clase en la primera infancia.

Eso no ocurre en Singapur, pero efectivamente los padres -que tienen los recursos económicos para hacerlo- les pagan a tutores privados.

Más allá de las diferencias culturales y las políticas públicas de los distintos países, efectivamente algunos elementos del Método Singapur han traspasado las fronteras y se han ido incorporando en otros sistemas educativos, aunque no sean similares.

http://www.bbc.com/mundo/noticias-42966905

miércoles, 31 de enero de 2018

España, por debajo de la media UE en comprensión lectora.

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Esta capacidad de los estudiantes españoles ha experimentado una mejora de 15 puntos desde el anterior informe

La comprensión lectora continúa siendo una de las asignaturas pendientes del sistema educativo español. Así lo señala el informe Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), un estudio elaborado cada 5 años por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) con el objetivo de analizar las habilidades de comprensión lectora de los alumnos que estudian el cuarto curso de su educación obligatoria. Según recoge el documento, nuestro país obtuvo, en función de los criterios que establece la investigación para esta materia, una valoración de 528 puntos. Una puntuación que se sitúa por encima del punto de referencia central de 500 que contempla el informe –establecido en la primera edición del estudio de 1995–, aunque aun notablemente por debajo de los 539 puntos de media de los 19 países de la UE participantes en el estudio, así como de los 540 puntos de promedio de los 24 países de la OCDE que fueron incluidos.

A pesar de estos datos, aún insuficientes, el informe destaca la progresión positiva que ha seguido nuestro país en este aspecto durante el último ciclo de estudio. De esta forma, la comprensión lectora de los estudiantes españoles ha experimentado una mejora de hasta 15 puntos desde el anterior informe PIRLS, pasando de una puntuación de 513 a los 528 actuales. Una evolución que contrasta con el aumento de tan solo 2 puntos de media entre los países de la OCDE seleccionados para el estudio, y que supone el segundo progreso más alto registrado entre todos estos estados.

Esta mejora con respecto a los datos registrados en el anterior ciclo de estudio también se percibe en cuanto a la proporción de estudiantes cuyo nivel de comprensión lectora es considerado “muy bajo”, es decir, con niveles inferiores a los 400 puntos. En este sentido, el informe registra un 3% de estudiantes españoles que presentan este tipo de dificultades. Un porcentaje que se ha reducido a la mitad desde 2011, y que nos ubica un punto porcentual por debajo del promedio OCDE y de la media total UE (ambas del 4%).

Por otro lado, al margen de esta tendencia significativamente positiva en aspectos ligados la inclusión educativa de los niños y niñas con mayores dificultades, la evolución de los datos en cuanto a porcentaje de alumnos en niveles avanzados de comprensión lectora continúa siendo deficiente. Tan solo un 6% de los estudiantes españoles obtienen una puntuación por encima de los 625, un porcentaje que contrasta con el 11% del total UE y con el 12% del promedio OCDE.

El desglose de los datos según comunidades autónomas –contemplando tan solo a aquellas que aumentaron su muestra de estudio para obtener resultados representativos propios-, señala cuatro regiones como las más destacadas: Madrid (549), Asturias (548), La Rioja (546) y Castilla y León (546), todas ellas con una puntuación por encima de la media de la UE y OCDE. Por debajo de este promedio se encuentran Andalucía (525), Cataluña (522) o País Vasco (517). Los porcentajes de alumnos más rezagados reflejan una concentración de los peores datos en las regiones con menores puntuaciones, presentando en todo caso proporciones muy similares a los promedios internacionales –destaca el 1% de las cuatro con mayor puntuación-. Mientras que los datos de porcentaje de alumnos excelentes no supera en ningún caso la media de la UE ni la OCDE.

El estudio también subraya las grandes diferencias de puntuación entre las alumnas y sus compañeros varones en prácticamente todos los países analizados. La variación en esta materia alcanza los 13 puntos en el promedio de la OCDE y los 11 puntos para la UE. En España esa diferencia según el género se reduce hasta los 8 puntos, una de las más bajas del informe.

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Espacio de información realizado con la colaboración del  Observatorio Social de “la Caixa”.

Fuente: http://ctxt.es/es/20180103/Firmas/17094/compresion-lectora-espana-UE-educacion.htm

domingo, 6 de agosto de 2017

“Hay que recuperar la disciplina y la autoridad en la escuela”. La exasesora en educación del Gobierno sueco Inger Enkvist se posiciona en contra de las nuevas metodologías educativas.

No es fácil encontrar una opinión como la de Inger Enkvist (Värmland, 1947).

Mientras la mayoría de los gurús educativos abogan por terminar con las filas de pupitres, con los formatos de clase encorsetados y por dar más libertad a los alumnos dentro del aula, Enkvist, exasesora del Ministerio de Educación sueco, cree que hay que recuperar la disciplina y la autoridad de los docentes en las clases. “Los niños tienen que desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo y para eso necesitan que un adulto les guíe. Aprender requiere esfuerzo y si se deja a los alumnos elegir, simplemente no sucede”.

Catedrática de Español en la Universidad de Lund (Suecia), Enkvist comenzó su carrera educativa como profesora de Secundaria y durante más de treinta años se ha dedicado a estudiar y comparar los sistemas educativos de diferentes países del mundo. Además de la publicación de libros como La buena y la mala educación (Encuentro, 2011), ha publicado más de 250 artículos sobre educación.

Enkvist compareció el pasado marzo en la comisión de Educación del Congreso de los Diputados para aportar su visión sobre el modelo educativo en España, del que echa en falta motivación por parte del profesorado y una reformulación de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras el Plan Bolonia- para intentar captar a los mejores estudiantes.

Pregunta. Las nuevas corrientes de innovación educativa reclaman un papel más activo por parte de los alumnos. Acabar con las clases magistrales y crear metodologías que impliquen acción por parte del estudiante. ¿Por qué se opone a ese modelo?
Respuesta. La nueva pedagogía promueve la antiescuela. Los colegios se crearon con el objetivo de que los alumnos aprendieran lo que la sociedad había decidido que era útil. ¿Cuál es el propósito de la escuela si el estudiante decide lo que quiere hacer? Estas corrientes quieren enfatizar al máximo la libertad del alumno, cuando éste lo que necesita es una enseñanza sistemática y muy estructurada, sobre todo si tenemos en cuenta los problemas de distracción de los niños. Si no se aprende en Primaria a ser ordenado y a aceptar la autoridad del maestro, es difícil que se haga más tarde. El alumno no siempre va a estar motivado para aprender. Hace falta esfuerzo.

P. En su libro cuestiona la creencia de que todos los niños quieren aprender y, por lo tanto, es una buena opción dejar que tomen la iniciativa y aprendan solos. ¿Cuáles son sus argumentos en contra?
R. Esto nunca ha sido así. Es una idea romántica que viene de Rousseau; dar por hecho que el ser humano es inocente, bien intencionado y bueno. Un niño puede concentrarse en una tarea por iniciativa propia, pero normalmente será en el juego. Aprender a leer y escribir o matemáticas básicas requiere trabajo y nadie se siente llamado a dedicar un esfuerzo tan grande a asimilar una materia tan complicada. Se necesita apoyo, estímulos y algún tipo de recompensa, como la sonrisa de un profesor o la felicitación de los padres.

P. ¿Qué se debería recuperar del antiguo modelo de educación?
R. Tener claro que el profesor organiza el trabajo del aula. Si los alumnos planifican su propio trabajo se hace muy complicado que obtengan buenos resultados y eso desmotiva al profesor, que no quiere responsabilizarse de algo que no funciona. Estas metodologías están alejando de las aulas a los profesores más competentes. Ya no se considera beneficioso que el adulto transmita sus conocimientos a los alumnos y se fomenta que los jóvenes se interesen por las materias siguiendo su propio ritmo. En un ambiente así no es posible enseñar porque no existe la confianza necesaria en la figura del profesor. Vivir en lo inmediato sin exigencias es todo lo contrario a la buena educación.

P. Usted ha calificado el autoaprendizaje como contraproducente. Pero una vez que finaliza la formación obligatoria y los estudiantes consiguen un trabajo, el mercado laboral cambia rápido y se pueden ver obligados a reciclarse y cambiar de profesión. ¿No cree que es buena idea enseñarles desde pequeños a tomar la iniciativa en el aprendizaje?
R. Esa es la gran falacia de la nueva pedagogía. Los niños tienen que aprender contenidos, y no el llamado aprender a aprender. Solo con decir a los alumnos que tomen decisiones no van a saber hacerlo. Pongo un ejemplo. El Gobierno sueco ofrece cursos de formación para adultos y su desesperación llega cuando solo se apuntan ciudadanos con un perfil educativo alto. Les interesa y lo encuentran útil y por eso tienen ánimos para empezar. Si uno aprende un contenido, piensa que es capaz y que en el futuro podrá volver a hacerlo. ¿Quién es más adaptable y más flexible al perder un trabajo? El que ya tiene una base de conocimientos, el que cuenta con más recursos interiores y eso lo proporciona la educación. Cuanta más autodisciplina, más posibilidades tienes por delante y menos desesperado te sentirás ante una situación límite.

P. Hay un gran debate en cuanto a la utilidad de los exámenes. Algunos expertos defienden que en la vida adulta no se dan ese tipo de pruebas y que lo importante es haber desarrollado habilidades para adaptarse a diferentes entornos.
R. Esa es la visión de alguien que no sabe cómo funciona el mundo de los niños. En la vida adulta, todos tenemos fechas tope, momentos de entregar un texto y esto se aprende en la escuela. Con los exámenes el niño aprende a responsabilizarse y entiende que no presentarse a una prueba tiene consecuencias; no lo repetirán para él. Si no cumplimos con nuestras obligaciones en la vida adulta, pronto nos veremos descartados de los ambientes profesionales. Los exámenes ayudan a desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo.

P. ¿Por qué cree que el modelo actual de escuela no permite que nadie destaque?
R. El colegio no es neutro, no todos van a aprender igual. En las aulas se dan unos desequilibrios enormes en un mismo grupo, puede haber hasta seis años de diferencia intelectual entre los alumnos. La escuela debería mantener a los niños con diferentes capacidades juntos hasta los once años y a partir de ahí ofrecer diferentes niveles para las asignaturas más complejas. En algunas escuelas públicas de Alemania se hace. Para los que no lo entiendan pongo un ejemplo. Imagina meter en una misma clase a 30 adultos con niveles socioculturales e intereses totalmente dispares y pretender que aprendan juntos. Eso es lo que estamos pidiendo a nuestros hijos. En menos de una semana habría una rebelión.

P. La escuela mata la creatividad, según el pedagogo británico Ken Robinson.
R. Lo más sencillo es pensar en un músico de jazz. Parece que está improvisando, jugando. ¿Cómo puede hacerlo? Sabe 500 melodías de memoria y usa trozos de esas piezas de forma elegante. Lo ha repetido tantas veces que parece que lo hace sin esfuerzo. La teoría es necesaria para que surja la creatividad.

P. Si hablamos de los contenidos que se aprenden en la escuela. ¿Cree que habría que modernizarlos?
R. Una profesora española me contó que uno de sus alumnos le dijo en clase que para qué le serviría estudiar a Unamuno, que qué aplicación práctica podía tener. Necesitamos conocer la situación de nuestro país, saber de dónde venimos. Con Unamuno se aprende un modelo de reacción, que no tiene porqué adoptarse, pero conocerla te ayuda a elaborar tu propia forma de ver el mundo.

https://economia.elpais.com/economia/2017/07/10/actualidad/1499687476_336740.html?rel=mas

Otras opiniones: http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2017/04/01/cachete-del-senor-calatayud/

Otra opinión distinta y contraria a los exámenes: https://verdecoloresperanza.blogspot.com.es/2016/09/sugata-mitra-los-examenes-ya-no-sirven.html#links

sábado, 5 de agosto de 2017

Educado por sus padres en casa y admitido en una universidad británica. Leonel Virosta, superdotado de 18 años, estudió la Secundaria sin acudir al instituto y ha sido aceptado por la Universidad de Manchester.

Leonel Virosta sabe que es especial.
Tiene 18 años y a diferencia de la mayoría de jóvenes de su edad, él no fue al instituto. Desde los 10 años sus padres le educaron en su casa de Cuevas del Valle, un pueblo de 500 habitantes en la provincia de Ávila. Diagnosticado como alumno de alta capacidad con sobredotación intelectual a los seis años, Leonel se preparó por su cuenta el Bachillerato y la PAU (antigua Selectividad) y obtuvo una nota media de 12,62 sobre 14. Quería estudiar el grado en Bioquímica en la Universidad Complutense, pero el Ministerio de Educación le denegó el acceso por no tener los certificados oficiales. Su suerte cambió hace unos meses cuando la Universidad de Manchester le admitió pese a no haber pisado ningún centro de Secundaria.

“El colegio se basa en un sistema de castigos y recompensas, profesores que te regañan en función de tus notas y estudiantes que te admiran o hablan mal de ti. Esa es una falsa motivación. En casa no hay ayuda externa, todo depende de ti”, explica Leonel en la sede madrileña de British Council, que le acaba de escoger de entre 400 jóvenes españoles para concederle la Beca IELTS, dotada con 10.000 euros e impulsada para animar a estudiar un grado o posgrado en inglés.

"Cuando estudias en casa aprendes a ser disciplinado, tienes que cumplir unos horarios y no despistarte", detalla Leonel. En España todas las familias están obligadas a escolarizar a sus hijos desde los seis hasta los 16 años. Algunos padres deciden educarles en casa, una opción que no está regulada y que puede ser motivo de denuncia.

Junto a Leonel está su madre, Belén Gutiérrez, que asegura que a los tres años el niño ya leía y escribía. “Pillaba al vuelo los juegos de palabras”, cuenta. Leonel nació en Alicante y muy pronto sus padres, ambos actores, decidieron instalarse en un pequeño pueblo para criar a su hijo en un entorno de naturaleza. Aunque “ya tenía resistencia a entregarle al sistema educativo”, relata Gutiérrez, a los cuatro años le matricularon en un colegio rural de El Hornillo, a 29 kilómetros por carretera de Cuevas del Valle. Se decantaron por ese centro porque una vecina les había hablado maravillas de una de sus profesoras, Juana Cano. "Me consolaba pensar que le entregaba a una maestra rural de las que todavía sienten pasión por su trabajo; pocos alumnos en clase y una educación personalizada".

Esa maestra recuerda bien el caso de Leonel. "El primer año demandaba más atención que el resto, siempre tenía que cogerle en brazos, se notaba que no había tenido contacto con otros niños", describe Juana Cano. Pronto empezó a destacar en el plano intelectual. Cuando les encargaban redactar un poema en casa, él traía un pequeño libro con diez poemas. Mientras estudiaban el cuerpo humano, él llegaba a clase con un trabajo sobre las patologías del corazón. "Sus respuestas eran divergentes, no eran las habituales, él iba por otro lado", señala Cano.

A los seis años la maestra y la psicopedagoga del centro, con un total de 30 alumnos, recomendaron a los padres de Leonel que le realizaran un test para detectar altas capacidades. El diagnóstico lo confirmó y decidieron adelantarle un curso para que estuviese en un entorno más acorde a su nivel. Al final se saltó dos cursos, no realizó segundo ni cuarto de Primaria, una medida 100% legal contemplada por la Consejería de Educación de Castilla y León para ese tipo de alumnos conocida como flexibilización curricular.

Cano se inscribió en un curso online del Ministerio para apreder metodologías específicas para atender a alumnos con altas capacidades. Unos años después pasó a encargarse de otro grupo y dejó de ser su maestra. Se enteró de que otra profesora "le estaba haciendo la vida imposible" porque no se aprendía de memoria las tablas de multiplicar. "Él tenía sus propias fórmulas de cálculo y sus compañeros también empezaron a juzgarle". A los 10 años Leonel terminó la Primaria y sus padres decidieron seguir educándole en casa. "No les juzgo porque el sistema educativo no sirve para todos. A veces los padres tienen que defender a sus hijos de ese sistema", opina Cano, que tras la marcha de Leonel del centro le perdió la pista.

El siguiente episodio son ocho años en los que sus padres compraron los libros de texto de las diferentes asignaturas y cursos de la ESO, los estudiaron en profundidad y le dieron las lecciones en casa. "En España no hay centros públicos de Secundaria para alumnos con altas capacidades y el CIDEAD -único centro del Ministerio de formación a distancia para jóvenes- no aceptó a Leonel", argumenta su madre. El problema era que el CIDEAD solo admite a alumnos a petición de las comunidades autónomas con los informes pertinentes de la inspección educativa. Entre sus 1.800 alumnos, la gran mayoría son niños de entre seis y 16 años que residen fuera de España, hijos de familias itinerantes que cambian frecuentemente de domicilio (como los trabajadores del circo) y deportistas de alto nivel. Además, según reconoce Raúl Pardo, actual director del CIDEAD, el centro no dispone de un servicio para alumnos con altas capacidades.

Para poder certificar los estudios del chico, sus padres recurrieron a centros de homeschooling (en español, escuela en casa) en Estados Unidos y Panamá, que cada año le hacían exámenes online para acreditar sus conocimientos. El drama llegó cuando Leonel finalizó el Bachillerato con 16 años, realizó la PAU por la UNED, obtuvo una muy buena nota (12,62 sobre 14), y el Ministerio le comunicó que no podía acceder a la universidad en España al no disponer de certificados oficiales. El Instituto Internacional del Pacífico -con sede en Panamá-, que le certificó el Bachillerato, no está homologado en España.

Durante dos años Leonel, que ahora vive en Serdio, un pueblo de casi 200 habitantes de Cantabria, con sus padres y sus tres hermanos pequeños -todos escolarizados-, creó un canal de YouTube para enseñar Biología. La inspiración le vino de todos los vídeos educativos que consultó durante esos ocho años de aprendizaje autodidacta. "El sistema británico es mucho más flexible que el español; para admitirle en la Universidad de Manchester han valorado que está motivado y que tiene los conocimientos", señala Carolina Jiménez, directora de política educativa de British Council España.

En el encuentro con Leonel y su madre surgen algunas preguntas incómodas, como la falta de socialización de un adolescente. "He sufrido que no tuviese una pandilla de amigos con 17 años, pero es importante aprender a estar solo", confiesa su madre. Él está contento con la persona que es y dice que no cambiaría nada. Es un apasionado de la ciencia y cree que de no haberse educado en casa no tendría una convicción tan poderosa."Yo nunca he sido tímido y ser diferente no me ha hecho introvertido. De hecho, lo que más me atrae de Manchester en su comunidad internacional", aclara Leonel.

El próximo septiembre se separará por primera vez de su familia para volar a la ciudad británica. "Cuando despegue el avión y los deje en tierra quizás sea el momento más triste que he vivido", cuenta. "Pero lo estoy deseando".

ADMITIDO EN MANCHESTER PARA ESTUDIAR BIOLOGÍA CELULAR
Hace unos meses, la Universidad de Manchester admitió a Leonel Virosta para estudiar un grado en Biología Celular. Con una condición: debía cursar un Foundation, nombre que recibe el curso de un año de duración que tiene como objetivo preparar al alumno con los conocimientos específicos sobre la materia en inglés y cuyo precio de matrícula es igual a un curso universitario, 9.250 libras al año (10.424 euros) en el caso de la pública. Finalmente, le han comunicado que podrá acceder directamente a la carrera gracias a haber obtenido la beca de British Council, que valora, entre otras cosas, la habilidad para innovar y "ser una persona dinámica".

"Nosotros no podemos costearlo, es magnífico que British conceda este tipo de ayudas", indica la madre de Leonel, Belén Gutiérrez. El Gobierno británico ofrece préstamos sin intereses por un importe máximo de unas 9.250 libras al año a los estudiantes, que comenzarán a devolverlo cuando su sueldo sea superior a 21.000 libras (23.741 euros) al año. Una vez transcurridos 30 años, la deuda prescribe. A diferencia de España, en Reino Unido no existe la Selectividad ni las notas de corte para acceder a un grado. Cada universidad fija unos requisitos de acceso y uno de los criterios para realizar la criba, además de las cartas de recomendación y las entrevistas personales, es la nota media obtenida en primero y segundo de Bachillerato.

https://economia.elpais.com/economia/2017/07/18/actualidad/1500385881_837539.html

domingo, 19 de marzo de 2017

_--Alguna vez se preguntó por qué los profesores enseñan? Aquí hay 7 excelentes razones.

_--Hay tantas razones para enseñar como hay maestros. Para algunos, es una vocación de por vida, otros tropiezan con una carrera que encuentran (a menudo para su sorpresa) en la que son buenos.

Ser parte de la fuerza transformadora que es la educación puede ser algo poderoso, pero también lo es experimentar la recompensa de los momentos cotidianos compartidos con las mentes jóvenes. Para la mayoría de los profesores, la atracción es una mezcla de muchas cosas diferentes.

Aquí hay siete poderosas razones por las que los maestros enseñan.

1. Puedes cambiar vidas
Hannan Al Hroub, ganadora del Premio Global 2016 de Maestros, creció en los campos de refugiados palestinos, donde fue regularmente expuesta a actos de violencia. Entró en la educación primaria después de que sus hijos quedaron profundamente traumatizados por un incidente de tiroteo que presenciaron en su camino a casa desde la escuela. La experiencia la llevó a ayudar a otros niños afectados de manera similar. Un comentario de Lana Al Saka, cuyo chico problemático es un estudiante de Hannan es típico: "La señora Hannan realmente salvó a mi hijo".

2. Su trabajo dura toda la vida
Nadie olvida a un buen maestro, ni siquiera a los niños que van a dirigir el mundo. Bill Clinton dijo al Global Teacher Prize en 2016, "Todavía recuerdo a mis maestros favoritos de la escuela primaria y secundaria. Escribí sobre ellos en mis memorias; Lo que aprendí y la experiencia y la inspiración que proporcionaron. Eso es lo importante que fueron mis maestros en mi vida. Nunca los olvidaré."

3. Usted tiene una voz
Nancie Atwell, la primera ganadora del Global Teacher Prize en 2015, ha viajado por todo el mundo hablando de su trabajo. Desde 1976, ha escrito nueve libros sobre la enseñanza, ha editado cinco colecciones y ha impartido 120 conferencias magistrales sobre su enseñanza.

Nancie ha ganado premios de la Asociación de Lenguaje Moderno, la Asociación Internacional de Lectura y el Consejo Nacional de Profesores de Inglés. En 2011, recibió un Doctorado Honorario de Cartas Humanas de la Universidad de New Hampshire.

4. Usted está haciendo uno de los trabajos más gratificantes que hay
Como dice Nancie Atwell: "Me siento validado todos los días sólo por las experiencias que tengo con los niños en el aula ... Animo a cualquier persona en cualquier lugar que disfrute trabajando con los jóvenes a considerarlo como una carrera".

5. Usted puede ayudar a cambiar el mundo
Hannan Al Hroub ve la no violencia como la única manera de transformar la turbulenta región en la que vive. "Debemos enseñar a nuestros niños que nuestra única arma es el conocimiento y la educación." Ella es una apasionada para convencer a otros de que sólo el conocimiento puede realmente provocar cambios. "Sólo queremos paz; Sólo queremos que nuestros hijos disfruten de su infancia en paz".

6. Puedes decir cosas como esta sobre tu trabajo
"Ver a un niño enamorarse de algo, verlos ir de cabeza por un concepto o una idea, estar completamente cautivado en un momento de alegría - la curiosidad se derrama, su emoción se vuelve contagiosa y nace un buscador de toda la vida.": Bob Knipe, maestro.

7. Y esto
"Ser un maestro es un trabajo profundamente desafiante y gratificante. Me despierto todos los días sonriendo, sabiendo que puedo crecer, influir en una vida, amar a un niño y amar lo que hago.": Colette Byrne, maestra.

¿Puede usted decir eso acerca de su trabajo?

http://www.globalteacherprize.org/ever-wondered-teachers-teach-7-excellent-reasons/