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viernes, 3 de noviembre de 2023

El número de alumnos de Informática y Matemáticas se dispara sin plantilla suficiente para formarles.

Las condiciones laborales para los profesores no son competitivas y las tesis han caído un 40% desde 2015, al tiempo que los estudiantes han crecido un 30% con la explosión de la ciencia de datos y la inteligencia artificial.

La demanda de matemáticos e informáticos no para de crecer en el mundo y en España pasa factura desde hace años a los institutos ―se quedan plazas desiertas porque no opositan a estos perfiles― y cada vez afecta más a las universidades, que se las ven y se las desean para contratarles. Los centros públicos no pueden competir en sueldos y los privados se ven forzados a pagar grandes sumas. El problema va a crecer, pues mientras... seguir en El País.

miércoles, 14 de junio de 2023

_- UNIVERSIDAD. Matemáticas, la carrera con la nota más alta y empleo garantizado.

_- La titulación de Relaciones Internaciones se cuela en el grupo de grados más cotizados debido, en gran medida, a la reducida oferta de plazas.

Mar Johnsson (Barcelona, 19 años) hizo la Selectividad en junio de 2021, y está en segundo de Matemáticas en la Universidad de Barcelona (UB). Estudia ahí porque no entró en la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). “La nota de la UPC era un 13,2 y yo saqué un 12,9. Tenía que hacerlo perfecto, y no estuve a la altura”, lamenta. De las 10 carreras con la nota de corte más alta de España, 7 tienen matemáticas en su nombre, y el doble grado de Física y Matemáticas es, año tras año, la carrera de más difícil acceso en todo el país, con un 13,825 sobre 14 en la Universidad Complutense de Madrid, y más de un 13,7 en las de Sevilla, Murcia, Zaragoza y Granada. ¿Por qué ese éxito de las matemáticas en las aulas cuando hace una década quedaban plazas sin cubrir?

“Las matemáticas están viviendo una época de esplendor, pues ahora, con el auge de las nuevas tecnologías, hay una plena conciencia de su utilidad. La sociedad se ha dado cuenta de que son muy necesarias porque, al final, detrás de todo hay matemáticas”, reflexiona sobre el fenómeno Eva A. Gallardo, presidenta de la Real Sociedad Matemática Española (RSME). Johnsson está satisfecha de estudiar lo que estudia. “Las matemáticas lo explican todo, son la base de absolutamente todo. Aunque luego no quiero dedicarme a ellas, y haré un máster en Administración y Dirección de Empresas porque quiero trabajar en el mundo de las finanzas, de la Bolsa, sé que gracias a ellas tendré trabajo al salir”, afirma.

Sobre las salidas profesionales que ofrecen estas ciencias, Gallardo expone que son “infinitas”. “La tasa de empleo siempre ha sido altísima. Los matemáticos son personas con perfiles muy muy versátiles, con mentes analíticas, acostumbradas a los desafíos, a los retos, y no se asustan ante un problema. No siempre saben resolverlos, pero sí encontrar la raíz, el quid de la cuestión. Y eso interesa muchísimo a las empresas”, considera. Científico de datos, auditor financiero o programador son algunos de los empleos en los que pueden trabajar los graduados en Matemáticas. Según una encuesta del INE del año 2019, la tasa de paro de los estudiantes de este grado es tan solo del 3,7%, siendo esta carrera una de las que más empleabilidad tienen.

Aumenta la brecha de género
Por estas razones, explica Gallardo, las matemáticas llevan años desbancando a las ingenierías y a las medicinas. “Sin embargo, el aumento de demanda no se ha visto acompañado por el aumento de plazas, y por eso las notas de corte son tan altas”. Y esto, dice, tiene sus inconvenientes. “Muchos jóvenes a los que les gustan las matemáticas quizás no son tan buenos en lenguas, historia o filosofía, y no llegan a la nota de corte necesaria. Para eso, tienes que ser excelente en todo, y eso no es nada fácil”. Por esta razón, sigue, los estudiantes de matemáticas de ahora son “chavales con perfiles muy ejecutivos, que además de estudiar van al conservatorio y a la academia de idiomas, con unas inquietudes intelectuales altísimas”.

Gallardo lamenta la brecha de género en este grado, que se ha agrandado cuanto los estudios se han convertido en sinónimo de éxito profesional. Es un fenómeno reciente: entre 2000 y 2005 se redujeron en un 43% las matrículas en Matemáticas, que han resurgido con los hombres a la cabeza. En este sentido, la presidenta de la RSME lanza un mensaje: “En las matemáticas cabemos todos, y la diversidad es buenísima. La forma en la que yo me enfrento a las matemáticas es distinta a la manera en la que mi marido se enfrenta a ellas, y eso es enriquecedor. Conforme ha ido subiendo la demanda, ha ido decreciendo la tasa de mujeres que quiere estudiarlas, aparentemente por la competitividad. No es una cuestión de capacidad, obviamente, sino de parámetros sociales, de educación. Yo quiero decirles a las chicas que si quieren hacerlo, porque les gusta, vayan a por ello”.

A Física y Matemáticas le siguen otras dobles titulaciones: Traducción e Interpretación (Francés) y Relaciones Internacionales en la Pablo de Olavide (UPO), en Sevilla, que exige un 13,76 para acceder. La tercera del podio es Relaciones Internacionales y Derecho en la misma universidad, con un 13,73. La cuarta con más difícil acceso es Biotecnología y Farmacia en la Universidad de Salamanca, con un 13,661. Y la quinta, Ingeniería Informática y Matemáticas en la Complutense, con un 13,65.

Alta demanda de lo internacional
“En Relaciones Internacionales, hay poca oferta de plazas y mucha demanda, y por eso se disparan las notas de corte. Baja oferta y alta demanda, igual a inflación”, resume José Antonio Sánchez Medina, vicerrector de estrategia y planificación académica de la UPO. “Las Relaciones Internacionales se han puesto de moda, porque nuestros chicos cada vez viven en un mundo más global, y quieren comprenderlo. Quieren entender otros países, otras culturas”, explica, sobre el atractivo de esta disciplina. Entre las 20 carreras con el acceso más complicado de España, 7 tienen el adjetivo “internacional” en su título.

“Como carrera, no está tan establecida como Derecho o Administración y Dirección de Empresas. No todas las universidades la dan, y las que lo hacen ofrecen pocas plazas”, señala Sánchez Medina. En la UPO, tienen 60 plazas para el grado de Relaciones Internacionales, 20 para el doble con Derecho, y 10 para los dobles con Traducción e Interpretación (Francés) y Geografía. “Yo lo llevo con enorme disgusto. La nota de corte no es sinónimo de calidad, sino la combinación de poca oferta y jóvenes de 10 que han estudiado muchísimo”, recalca.

Álvaro Cabello (Herrera, Sevilla, 22 años), que hizo la Selectividad en junio de 2018 en la capital andaluza, está en quinto curso del doble grado en Estudios Internacionales y Derecho de la Universidad Carlos III de Madrid. “Era mi primera opción, pero no me esperaba entrar. O sea, como la nota de corte era muy alta [un 13,49], era una posibilidad que no entrara. Pero yo iba a por todas y era mi plan número uno”, empieza. “La escogí porque siempre me había interesado mucho la historia, la cultura de otros países y los idiomas, y porque la carrera era en inglés, pero también barajé hacer Derecho y Ciencias Políticas en la Universidad de Granada, que tenía una nota de corte más baja”, explica.

Sobre su rutina durante el bachillerato, Cabello cuenta que estudiaba de cuatro a ocho todas las tardes de entre semana y todos los sábados. También iba al conservatorio, estudiaba inglés y salía con sus amigos. “Un bachillerato muy normal”, dice. “Tuve profesores y compañeros muy buenos y cuando llegó la Selectividad, sentía que ya me lo sabía todo. Daba un repaso, pero las dos semanas de antes no estudiaba más de ocho horas al día”. Sacó un 13,65. En su opinión, la nota de corte es tan alta por la baja oferta de plazas, y porque es una doble titulación muy demandante que atrae a personas muy estudiosas que se exigen mucho a sí mismas. “Cuando entré, todos éramos matrícula de honor en el instituto, teníamos las mejores notas de la Selectividad de nuestra comunidad autónoma…”, señala.

Sobre las salidas profesionales de la carrera, comenta: “Realmente, una mitad quiere opositar, y la otra mitad quiere meterse en el mundo de la abogacía, en consultorías o grandes bufetes. Es verdad que los despachos nos llaman mucho, están muy interesados en nuestro perfil. Luego, hay una minoría que va a hacer másteres de derechos humanos, de derecho internacional”. Aunque entró queriendo opositar a diplomático (“lo que todos queríamos ser cuando entramos”), Cabello va a concursar al Cuerpo Superior de Administradores Civiles del Estado. “En un mundo como el nuestro, cada vez más complejo, más intercultural, donde las miradas monolíticas son más inútiles, los estudios polivalentes te abren la mente, y eso es buenísimo”, confirma Sánchez Medina, el vicerrector de la UPO.

jueves, 10 de diciembre de 2020

El famoso experimento de David Rosenhan que revolucionó la psiquiatría y resultó estar basado en mentiras.

En 1973 el psicólogo estadounidense David Rosenhan publicó un artículo en la revista científica Science que sacudió los cimientos de la psiquiatría.

Su trabajo, titulado "Sobre estar cuerdo en sitios de locos", resumía las conclusiones de un experimento que realizó entre 1969 y 1972, y que se ha convertido en uno de los más famosos en la historia de la psiquiatría.

El experimento consistió en internar a personas sanas en psiquiátricos.

Rosenhan y otros sietes voluntarios, todos sin problemas mentales, se presentaron en las oficinas de admisión de distintos hospitales psiquiátricos en Estados Unidos.

Usando identidades falsas, reportaron tener el mismo síntoma: dijeron que escuchaban una voz que decía una de tres palabras: "golpe", "vacío" o "hueco".

Según escribió el profesor de la Universidad de Stanford en su famoso paper, eso fue suficiente para que todos fueran internados.

Su trabajo también contaba que a pesar de que todos se comportaron con total normalidad una vez que se los admitió, varios de ellos -incluyéndolo a él- fueron retenidos por varios días.

Rosenham tuvo una de las internaciones más largas: a pesar de que les dijo a sus médicos que ya se sentía mejor y que quería irse, lo retuvieron durante 52 días.

Rosenhan denunció que él y otros voluntarios fueron internados en psiquiátricos a pesar de que no sufrían ninguna enfermedad mental.

El psicólogo también denunció el maltrato y la negligencia que recibieron él y el resto de los voluntarios de parte del personal del psiquiátrico.

Aunque todos eventualmente fueron liberados, a ninguno se lo juzgó cuerdo.

Siete de los ocho falsos pacientes fueron diagnosticados con esquizofrenia.

Crisis
El experimento de Rosenhan y sus lapidarias conclusiones causaron un fuerte cuestionamiento de la psiquiatría.

En particular, se cuestionó la capacidad de la psiquiatría de realizar diagnósticos y de distinguir entre la locura y la cordura.

El trabajo de Rosenhan tuvo una fuerte influencia en la sociedad y un gran impacto cultural.

Dos años después de que publicara su artículo, Hollywood produjo uno de los films más famosos -y más críticos- sobre la vida en un psiquiátrico: One Flew Over the Cuckoo's Nest ("Atrapado sin salida" o "Alguien voló sobre el nido del cuco").

La película, protagonizada por Jack Nicholson como un delincuente que finge tener una enfermedad mental para cumplir su detención en un hospital psiquiátrico en vez de una cárcel, arrasó con los premios Oscar en 1976.

One Flew Over the Cuckoo's Nest ("Atrapado sin salida") es una devastadora crítica de las instituciones psiquiátricas.

El movimiento de la "antipsiquiatría" impulsado por el estudio de Rosenhan llevó al cierre de instituciones psiquiátricas y cambió el diagnóstico de la salud mental en EE.UU., llevando a que se compilara una nueva edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Desórdenes Mentales (DSM-III, por sus siglas en inglés).

El psicólogo de la Universidad de Stanford se convirtió en una celebridad, y recibió un importante adelanto para escribir un libro que ampliara su investigación.

Sin embargo, curiosamente, nunca terminó ese proyecto potencialmente muy lucrativo.

"El gran farsante"
Casi medio siglo más tarde, una investigación realizada por una periodista estadounidense sugiere que el motivo por el cual Rosenhan nunca publicó ese libro es que el experimento original sobre el que estaba basado era una farsa.

Susannah Cahalan se interesó en el tema de la psiquiatría por un motivo muy personal: hace unos años fue internada en un hospital psiquiátrico tras ser diagnosticada con esquizofrenia, pero resultó que no padecía ese trastorno.

En realidad, sufría de una rara enfermedad autoinmune -un tipo inusual de encefalitis o inflamación del cerebro- y eso es lo que le daba los síntomas compatibles con la esquizofrenia.

La periodista de 35 años, que trabajó para el New York Post, escribió un libro sobre su experiencia, llamado Brain on Fire ("Cerebro en llamas").

Su interés por asuntos psiquiátricos la llevó a enterarse del famoso experimento de Rosenhan, que le interesó porque relataba algo similar a lo que había vivido ella.

Decidió investigar y escribir sobre el trabajo de Rosenhan.

El primer libro de Susannah Cahalan, "Brain on Fire", fue adaptado como película por Netflix en 2016.

En un principio quedó muy impresionada por el famoso artículo del psicólogo.

"Está muy bien escrito, es evocativo, es cautivante, está lleno de detalles reveladores sobre cómo es ser un paciente psiquiátrico, realmente no tuve una primera sensación de que algo estaba mal", le contó Cahalan al programa de radio BBC Inside Science.

"Fue cuando rastreé su libro no publicado y comencé a sumergirme en sus recuerdos que empecé a darme cuenta de que había inconsistencias entre lo que publicó en su paper y lo que escribió en este libro inédito".

"Luego hallé los registros médicos de David Rosenhan y fue entonces que empezaron a verse los problemas", reveló.

El "pseudopaciente" borrado
Cahalan trató de rastrear a los siete "pseudopacientes" que habían participado del experimento junto con Rosenhan, quien falleció en 2012.

Dice que fue como "perseguir fantasmas". Ni siquiera contratando a un detective privado logró dar con ellos.

Finalmente, tras años de búsqueda, halló a uno: Bill Underwood, quien en la época del experimento era un estudiante de posgrado en Stanford, donde Rosenhan enseñaba en el Departamento de Psicología.

Underwood le relató una experiencia similar a la que había descrito Rosenhan.

Rosenhan no incluyó en su estudio la experiencia de un noveno paciente falso: Harry Lando, quien describió su internación como "positiva".

Sin embargo, Cahalan descubrió que hubo un noveno "pseudopaciente" que participó del experimento, pero no fue incluido en los resultados finales.

Harry Lando también había sido un estudiante de posgrado en Stanford, reclutado por Rosenhan para su famoso trabajo.

Al igual que el resto de los voluntarios fue internado, diagnosticado erróneamente con esquizofrenia, y pasó 19 días en un hospital psiquiátrico en San Francisco.

Pero cuando Cahalan logró dar con él, descubrió que su experiencia había sido muy diferente a la del resto.

Lejos de criticar su hospitalización, Lando lo describió como una experiencia positiva.

"Él había estado profundamente deprimido cuando era estudiante, su matrimonio iba mal, vivía lejos del campus y no tenía amigos", cuenta Cahalan.

"Mientras que David Rosenhan describió un inframundo de abuso y abandono, Harry Lando describió su experiencia como casi mágica", afirma.

"Salió de su hospitalización de 19 días como una persona transformada".

¿Qué nos hace realmente felices en la vida?: algunas lecciones de Harvard tras 76 años buscando las respuestas "Harry Lando cree que su caso no fue incluido porque no se ajustaba a la teoría de David Rosenhan de que las instituciones psiquiátricas son lugares dañinos que deberían ser cerrados", dice la autora.

En su libro, The Great Pretender ("El gran farsante"), también cuestiona si realmente existieron todos los otros voluntarios que presuntamente participaron del experimento.

Mentiras y omisiones
Cahalan cuenta además en su obra que descubrió que el propio Rosenhan omitió detalles importantes sobre su hospitalización.

La periodista halló las notas que escribió el psiquiatra Frank Bartlett -el hombre que decidió internar a Rosenhan- sobre la primera entrevista que tuvieron.

Allí revela que Rosenhan no solo reportó tener alucinaciones auditivas (las palabras "golpe", "vacío", "hueco"), tal como escribió en su artículo.
También le dijo a Bartlett que era sensible a las ondas de radio y que podía escuchar lo que la gente pensaba.
Pero lo más grave, cuenta Cahalan, es que además afirmó que tenía tendencias suicidas.
Eso, dice la autora, justifica la decisión de internarlo.

"El doctor Bartlett no fue un mal médico que tomó una mala decisión (...) Fue un buen médico que hizo lo mejor que se podía hacer dada la información que recibió", afirma Cahalan.

La tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Desórdenes Mentales (DSM-III), publicado en 1980, surgió como consecuencia del trabajo de Ronsehan.

A pesar de sus críticas a Rosenhan y su defectuoso experimento, la periodista considera que tuvo un impacto positivo en la medicina de la época, ya que ayudó a mejorar el diagnóstico de enfermedades mentales a través de la tercera edición del DSM.

"Ese manual logró aunar los diagnósticos en un texto confiable, que los médicos podían utilizar para tildar diversos síntomas que podrían llevar a un diagnóstico, para que alguien en Arkansas tuviera el mismo diagnóstico que alguien en Pensilvania", le dijo a la BBC.

"El trabajo de David Rosenhan le dio un impulso a ese abordaje tipo lista de verificación, para hacerlo parte de la corriente dominante en la psiquiatría".



martes, 4 de agosto de 2020

Dos carreras en Asturias o Galicia por el precio de una en Cataluña o Madrid. El acuerdo impulsado por el Ministerio de Universidades para reducir las tasas en los campus públicos en los próximos años empezará a asomar tímidamente el curso que viene

Con lo que cuesta estudiar Historia en una universidad pública de Madrid se podría estudiar en Asturias o Galicia esa misma titulación y, después, por ejemplo, Administración y Dirección de Empresas (ADE). Y aún sobraría algo de dinero. Con lo que cuestan los seis años de Medicina en Madrid o en Cataluña (sin el descuento para las rentas más bajas), podrían estudiar la misma carrera dos personas en Andalucía.

La iniciativa del Ministerio de Universidades para limitar el precio de las titulaciones de grado en los campus públicos y, de paso, reducir las gigantescas disparidades que existen entre comunidades (de hasta un 147%) apenas se empezará a percibir el próximo curso. En el acuerdo sellado el pasado mes de mayo en la Conferencia General de Política Universitaria (aun con algunas comunidades en contra), el ministerio ya preveía dar flexibilidad para que los Gobiernos regionales que tienen que bajar precios —el objetivo es revertir el enorme encarecimiento producido en algunos territorios desde 2012— puedan hacerlo gradualmente hasta 2023. Y buena parte de las autonomías han aprovechado esa posibilidad. “Desde el ministerio hemos entendido la presión presupuestaria que supone esta medida”, explica una portavoz de Universidades.

Así, Baleares, Castilla y León, Extremadura, Madrid y País Vasco no bajan todavía los precios, sino que los congelan para el próximo curso. La Comunidad Valenciana, por su parte, empezará bajando un 5% las tasas de las carreras más caras. Sí han aplicado una bajada general Navarra (de un 2,38%), La Rioja (3,52%), Aragón (4,27%) y, sobre todo, Cataluña (30%), aunque en este caso el punto de partida era tan alto, que sus campus siguen destacando entre las más caras. Con su bajada, La Rioja ya alcanza el objetivo final fijado por el ministerio de volver a los precios del curso 2011-2012, cuando el Gobierno del PP cambió la normativa, eliminando el tope máximo que se fijaba cada año para las subidas de precio, para que las autonomías pudieran aumentar las tasas cuanto quisieran. También ha aplicado una ligera rebaja para el año que viene una comunidad que no estaba obligada a hacerlo: Cantabria (1%). El resto, como se estableció también en mayo, congelan los precios.

Pero las bajadas medias y los porcentajes probablemente no signifiquen mucho para un alumno que quiera estudiar una carrera concreta, teniendo en cuenta, además, la gran disparidad de precios que existe, incluso, dentro de cada territorio entre los grados más caros y los más baratos. Teóricamente, la variación depende de cuestiones como la necesidad de equipos e instalaciones en cada título, lo que en la estadística se llama “grado de experimentalidad”, aunque las comunidades colocan muchas veces los mismos grados en tramos distintos de la horquilla. En ese contexto, cuatro ejemplos del coste de carreras concretas pueden ofrecer una imagen más fiel del panorama del próximo curso.

Para las titulaciones más caras, entre las que siempre están las sanitarias, se ha elegido como ejemplo Medicina, con una dispersión territorial que va de los 757 euros en las universidades andaluzas a los 1.660,2 en las catalanas.

Con las ingenierías (en el primer o el segundo escalón entre los más gravosos), Informática cuesta entre 730 euros en Asturias y, de nuevo, 1.660 en Cataluña. El coste se ha calculado para la primera matrícula, sin suspensos, de un curso completo de 60 créditos académicos.

En la parte baja de los precios, el ejemplo elegido es ADE, que en unas autonomías está en el escalón más barato y en otras, en el anterior. Así, esta carrera cuesta al año entre 591 euros en Galicia y 1.283 en Madrid.

Y, por último, la horquilla de Historia va de los 517 euros (Asturias) a los 1.283 (de nuevo, Madrid).

En las carreras más caras, Cataluña sigue estando a la cabeza pese a su bajada del 30%. Una bajada que, en todo caso, ha venido acompañada de un descenso de la progresividad; desde hace años, los alumnos pagan en función de su renta (a través de un programa autonómico de becas), con tasas diferenciadas en seis tramos que veían reducido el precio con descuentos del 10%, el 20%, el 30%, el 70% y el 80%. El próximo año, sin embargo, solo se mantienen los dos últimos tramos para las rentas más bajas.

Junto a Cataluña (que todavía le quedan una nueva reducción para cumplir con el acuerdo sobre tasas), Madrid es la otra comunidad obligada a aplicar un fuerte descenso hasta el curso 2022-2023, en torno a un 23%. Pero de momento, sus universidades, con las tasas congeladas, se convertirán en septiembre en las que cobran más caro las carreras más baratas: es la única región donde títulos como ADE o Historia superan ampliamente los 1.000 euros anuales. Una cifra que no sobrepasan en ningún caso, ni siquiera para los títulos más costosos de ciencias de la salud e ingenierías, Cantabria, Asturias, Galicia, Andalucía y Canarias.

Un portavoz de la Consejería de Universidades de Madrid, explica que, el hecho de tener los presupuestos prorrogados les dejaba poco margen para hacer rebajas inmediatas. Además, recuerdan que destinarán 12 millones de euros para becas destinadas a alumnos afectados por la crisis de la covid.

Aun siendo comprensivos con las dificultades presupuestarias en un contexto de crisis como el actual, el Ministerio de Universidades espera que los 400 millones de euros que el Gobierno repartirá entre las comunidades el curso próximo para aliviar el peso de la pandemia también impulsen la bajada de tasas, señala una portavoz. El ministerio también insiste en que esta bajada es un primer paso de un plan más ambicioso que prevé moderar también el precio de los másteres.

El coste de los suspensos
La iniciativa para bajar o al menos congelar las tasas ha sido bien recibida por la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (Creup), pero la consideran insuficiente. “La bajada se debería haber implantado en todas las comunidades, acompañada de mayor financiación” para compensar a las universidades por los ingresos que dejen de percibir, dice una portavoz. El Ministerio de Universidades explica que una de sus preocupaciones era que la bajada de tasas acabara mermando los recursos de los campus en un momento en el que los ahogos presupuestarios de las comunidades podía hacer difícil dar fondos extra a la universidad. De ahí, añade una portavoz del departamento, la flexibilidad para aplicar la bajada en varios cursos.

En todo caso, los estudiantes también reclaman que no solo se aplique la bajada a las primeras matrículas, sino a los precios de las materias suspendidas, que se van multiplicando exponencialmente cada vez que hay que cursarlas de nuevo. “Si afectara también a segundas matrículas y sucesivas ayudaría a eliminar totalmente las barreras socioeconómicas en el acceso a la Universidad”, añade la misma portavoz de Creup.

En este sentido, Aragón ha sí ha anunciado que reducirá un 6,5% las segundas matrículas en las carreras más caras y el País Vasco rebajará en torno a un 30% en las asignaturas suspendidas durante el segundo cuatrimestre del curso pasado, durante el estado de alarma por la covid. De hecho, numerosas comunidades y universidades han activado mecanismos y han puesto en marcha recursos extra para atajar las situaciones que se prevén el curso que viene por culpa de la crisis que se avecina por la pandemia de coronavirus.

Sin embargo, más allá de emergencias concretas, a lo que se refieren tanto el ministerio como los estudiantes es a medidas más estructurales para eliminar las barreras de acceso a la educación superior universitaria. “Nuestra idea es que paulatinamente podamos tener un sistema universitario lo más democrático posible”, dice la portavoz del ministerio. Y la de los estudiantes, añade: “Se debe seguir trabajando para eliminar los criterios académicos en becas universitarias, así como en una reducción del precio de las segundas matrículas y posteriores. La mayor parte de los requisitos académicos de las becas impiden el acceso a ayudas al estudio a los estudiantes que suspendan alguna asignatura, por lo que si no se revisa el modelo de becas seguirá existiendo una brecha socioeconómica para acceder a la universidad”.

https://elpais.com/sociedad/2020-08-02/dos-carreras-en-asturias-o-galicia-por-el-precio-de-una-en-cataluna-o-madrid.html

miércoles, 23 de octubre de 2019

ENTREVISTA Gonzalo Pontón: “Los intelectuales catalanes han sido muy cobardes” El creador de los sellos Crítica y Pasado & Presente es investido doctor 'honoris causa' por la Universidad Pompeu Fabra

Suele ir directo a la bibliografía, busca lo que llama “títulos vertebradores” de la materia y si no aparecen o están desfasados, decide no incorporar ese libro a su catálogo. Es uno de los infalibles trucos con los que Gonzalo Pontón (Barcelona, 1944), creador de sellos como Crítica y Pasado & Presente y autor de La lucha por la desigualdad,* se ha convertido, tras 55 años de labor, en el editor más emblemático de ensayo e historia de España desde la Transición. “Un referente en la difusión del pensamiento histórico, político, humanístico, literario y científico de máxima categoría intelectual”, según la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, que hoy le inviste por ello doctor honoris causa.

El editor barcelonés Gonzalo Pontón.

Pregunta Llegó a la industria del libro muy precoz, con 14 años.

Respuesta. Estaba como enloquecido con la lectura: me escapaba de clase para ir a leer a casa; mi padre, cubano, emigró a España con, no sé por qué, una de las maletas cargada de libros, del que aún recuerdo El fin de una raza, de Pereda; luego, en casa de un amigo vi que trabajaba con galeradas, y me cedió algunas: ¡cobrar por leer: pagaban a 50 céntimos!; luego pasó a Ariel y yo entré ahí en 1964 como aprendiz de corrector.

De Manuel Sacristán aprendí lo que es la responsabilidad intelectual: le vi pasarse dos días consultando para saber si mercado debía traducirlo por concurrencia o competencia

P. Y en 1973 ya era su director editorial.

R. Ariel era un intento de reconectar intelectualmente con la República. Alexandre Argullós, uno de sus fundadores, necesitaba un ayudante: con los autores se mantenía una gran correspondencia; yo me acabé encargando también de gestionar las traducciones y así conocí a dos colaboradores capitales en mi vida: Manuel Sacristán y Josep Fontana. De Sacristán aprendí lo que es la responsabilidad intelectual: le vi pasarse dos días consultando para saber si mercado debía traducirlo por concurrencia o competencia.

P. En ese periodo, coincidiría con la gauche divine…

Las élites no quieren compartir el control del conocimiento real; el sistema capitalista conspira contra el conocimiento y, en consecuencia, contra la igualdad

R. Siempre menosprecié a la gauche divine, incluida la editorial; me provocaban dolor de estómago: su mundo no tenía nada que ver con el mío; nunca me he dedicado a las relaciones públicas... Cuando muchos de aquellos editores llegaban a sus despachos a media mañana tras intensas noches en Bocaccio, yo hacía tres horas que estaba en el mío: mis jornadas siempre han sido de 14 y 15 horas...

P. También acabó haciendo libros muy distintos de los suyos.

R. A pesar de que la edición ha ido a peor desde entonces, siempre he pensado que los libros hacen una labor en España que la universidad, ni la franquista ni la democrática, ha hecho: que el conocimiento traspase sus paredes y la cultura llegue a la gente: nunca he hecho libros solo para la tribu académica; ese fue el planteamiento de Crítica desde el primer día, cuando la fundé en 1976, con ayuda de Juan Grijalbo.

P. ¿No han cambiado las cosas?

Para ser editor de no ficción hace falta conocimiento: de ahí que me rodeara de gente como Sacristán, Josep Fontana, Jordi Nadal, Francisco Rico…

R. Nada. En el XVIII, los grandes editores intelectuales tiraban entre 1.500 y 2.000 ejemplares; 300 años después, desde Pasado & Presente hacemos los mismos. Es inquietante que esta élite lectora no crezca; no es democrático lo que pasa con el conocimiento en España. Que la gente se escandalice por lo que dicen los de Vox de las Trece Rosas republicanas… Somos ignorantes, es como decir que la Tierra es plana: he publicado al menos 20 libros donde se ha explicado…

P. ¿Dónde está el problema, pues?

Siempre he pensado que si una editorial gana dinero, ese dinero ha de ser para reinvertir en ella y no para que juegue con él el amo del capital

R. En que vivimos en un mundo en el que las élites no quieren compartir el control del conocimiento real; el sistema capitalista conspira contra el conocimiento y, en consecuencia, contra la igualdad; y no nos engañemos: sí, estamos ante la generación más titulada, pero no es la más preparada. Si a ello se añade que al ser humano le da pereza pensar… En ese sentido, como editor he fracasado.

P. Pero ha vendido más de 60.000 biografías del Conde Duque de Olivares de Elliott, ha convertido la Historia de España de Pierre Vilar, los diarios de Azaña o la Historia del tiempo de Stephen Hawking, cuyos derechos adquirió por solo 20.000 dólares, en best-sellers. Ha tenido buena nariz: Fontana, Antony Beevor, El florido pensil…

R. El olfato es para la narrativa, no para el ensayo; si eres analfabeto puedes ser un editor literario, como lo fueron Juan Grijalbo, Juan Salvat o Lara padre, que se guiaban por elementos externos al libro: la actualidad, el sexo, la última polémica, lo más vendido en otro país; pero para serlo de no ficción hace falta conocimiento: de ahí que me rodeara de gente como Sacristán, Fontana, Jordi Nadal, Francisco Rico…

P. La leyenda dice que rechazó para Crítica la biografía de Franco de Paul Preston porque no le gustó y la desvió a otro sello del grupo, Grijalbo…

Muchos se llaman editores, pero son solo capitalistas del producto libro

R. No es cierto: la regalé para ayudar a Grijalbo, donde hacía muy poco había aterrizado como editor Daniel Fernández. En cualquier caso, he sido un editor muy duro: cuando mando, soy despótico.

P. ¿Algún modelo de editor?

R. Javier Pradera; es el que más me ha fascinado: era muy inteligente, conocía perfectamente la cadena del libro; inspirándome en él creé Ariel Quincenal, libros a 50 pesetas para gente que quería leer y no tenía dinero: en 1968 vendíamos 15.000 ejemplares.

P. Allí donde ha ido, Ariel, Crítica, Pasado & Presente, le han seguido sus autores. ¿Cómo ha logrado fidelizarlos?

R. Me he implicado mucho siempre en su labor, he tejido complicidades; muchos de sus originales eran temas muy interesantes, pero no lo sabían comunicar y yo les he ayudado; y luego he tenido mucha paciencia, nunca les he presionado: quería que quedaran satisfechos de su trabajo, independientemente de lo que habíamos firmado en el contrato.

P. En noviembre de 1998 abandonó Grijalbo-Mondadori por diferencias con sus directivos y salió de Planeta en 2009 con una jubilación forzosa y sin su sello Crítica. Usted mismo se ha definido como “un tipo molesto”…

R. Mi amigo editor André Schiffrin hablaba del mercado como la nueva censura, pero ese mercado es el de toda la vida. La edición es un negocio capitalista como cualquier otro y se ha de saber jugar dentro del sistema y yo he jugado y he hecho ganar muchos millones a mis amos con sus editoriales; soy un muy buen CEO: Crítica, con sus 2.500 títulos, nunca perdió dinero, como tampoco lo pierden los 100 que ya he publicado en Pasado & Presente; pero también siempre he pensado que si una editorial gana dinero, ese dinero ha de ser para reinvertir en ella y no para que juegue con él el amo del capital; he tratado de robarles dividendos para hacer más libros; por eso soy un tipo incómodo para ellos; no tengo su cultura empresarial, el gen depredador que se ha de tener para ser directivo de Planeta, por ejemplo… Mucha de esa gente se llaman editores, pero son solo capitalistas del producto libro.

P. Un producto libro que compite y sueña, a la vez, con plataformas audiovisuales…

R. Netflix es el nuevo panem et circenses, el juguete de moda para distraer a la gente, la última zanahoria de la televisión, que se ha quedado con la clientela que tenía antes la religión.

P. Como editor, ¿cómo valora la bibliografía que ha generado el procés?

R. Poco título de calado. Por un lado, los intelectuales catalanes son muy cobardes, debían haber denunciado desde el primer momento la maniobra de CiU para aprovecharse, desde el eje nacionalista, de las justas protestas de la gente por su situación económica; tenían que haber desenmascarado a Artur Mas, monaguillo de Jordi Pujol, y a sus cooptados Puigdemont y Torra.

P. ¿Y desde el otro lado del Ebro?

R. La actitud de la política española ha sido tremendamente idiota; España, sociológicamente, es de derechas, aún tiene una mentalidad de mayorazgo y manos muertas, un punto reaccionaria… En ese contexto conjunto, la infantilización que vemos de la enseñanza está en línea con la voluntad de manipular a las.masas, imbuirlas de porquería con los mass-media. A bajar el listón de la universidad lo han llamado democratizarla; en fin...

P. ¿Qué libro suyo lamenta que haya tenido menos éxito?

R. Sin duda, el de De Sainte-Croix, La lucha de clases en el mundo griego antiguo. Lo edité en 1988: ahí ya explicaba todo lo que pasa hoy; vendí poquísimos y a saber en qué almacén debe de estar pudriéndose; dinero y esfuerzo que no han servido para nada.

https://elpais.com/cultura/2019/10/21/actualidad/1571674947_587735.html 

* la desigualdad es como un monstruo de 7 cabezas, aparece una y otra vez de forma sorprendente, por muy atento que se esté, siempre reaparece y con mil y una justificaciones. Por ejemplo ahora en la secundaria ( y ya también en Primaria) el bilingüismo es un factor utilísimo para introducir la desigualdad, eso si, con toda clase de justificaciones,... y cuela, hasta cuando?.

Si estamos ante una enseñanza obligatoria, y el bilingüismo es útil y mejora los resultados, se debería aplicar a todo el alumnado y si acaso más aún a aquellos que van peor, ¿por qué no se hace?. Por el contrario, se utiliza para de una forma sutil, romper la igualdad y marginar más al alumno con dificultades!!! Podríamos poner muchos más ejemplos, con minorías étnicas, emigrantes, alumnos con dificultades, etc.

El libro es muy, muy interesante.

domingo, 15 de septiembre de 2019

_- “Para qué te matriculas, si no vas a venir a clase”. El Secretariado Gitano denuncia la discriminación escolar de esta etnia sin referentes académicos y bajas expectativas. El 64% de los gitanos no termina la ESO frente al 18 % total.

_- Miriam Salazar, de 21 años, lo relata sin un ápice de rencor: “En 1º y 2º de ESO había niños que me hacían comentarios: ‘Ya está aquí la gitana’ o ‘Sí, me voy a creer que tú vas a estudiar’. Tonterías, pero que terminan afectando. Yo les contestaba ‘igual que estudias tú, estudio yo’, y fui a la orientadora que les puso una sanción”. Años después dejó las clases agobiada por una enfermedad y quehaceres caseros, pero ahora Miriam cursa un grado medio en Administración. Sigue la senda marcada por tres primas bachilleres que quieren entrar en el Ejército y la policía. Son la excepción, porque el abandono escolar entre el colectivo es elevadísimo: el 64% de los de los gitanos no termina la ESO —requerido para los trabajos menos cualificados—, frente al 18% total. Unos datos tremendos.

El Secretariado Gitano lanza una campaña, El pupitre gitano, para visibilizar la hostilidad. Un artesano ha construido cuatro escritorios que van a viajar por España. “Están llenos de taras que simbolizan las dificultades de un gitano. Cojean porque el sistema educativo no compensa las desigualdades; la tapa no se levanta por el aislamiento; la madera es rugosa por la discriminación de las mujeres…”, describe Fernando Morión, psicopedagogo del equipo educativo del secretariado. Él, gitano de 32 años, es el primer graduado de su familia. Se calcula que en España viven más de 800.000 gitanos, aunque no hay datos oficiales

Mónica Chamorro, directora del departamento de Educación de Secretariado Gitano, explica que la frustración de las familias se remonta a 1976 cuando se decidió escolarizar por fin a los gitanos iletrados. “Las escuelas puente nacieron como un acuerdo entre el ministerio y la Iglesia. Pero era complicado matricularles sin el mínimo nivel de competencia curricular. Al final, lo que iba a ser una medida transitoria, se alargó hasta 1985. Fueron al colegio de los gitanos, tuvieron malos resultados... Cero inclusión. Eso se traduce ahora en que muchas veces la motivación de estas familias no es la deseable”. El absentismo escolar es muy alto. El 42% de las chicas que abandonan la escuela lo hacen para ayudar en el hogar o para casarse.

Chamorro elogia a los centros “que hacen acciones muy positivas, que curricularmente les benefician, con cinco niños por clase, unos profesores muy motivados...”, pero recuerda que “eso supone que no sociabilicen”. Desde el secretariado distinguen dos tipos de segregación: centros gueto de gitanos o clases de compensatoria —para los alumnos que van rezagados— exclusivos casi para esta etnia e inmigrantes. “Querían meterme en compensatoria, donde te ponen a colorear, pero traía de Primaria el certificado de Cambridge y terminé en bilingüe. Los profesores tenían un listado con todos los alumnos gitanos y ponía ‘integrado’, o ‘integrado a medias’. De ahí solo salí yo”, relata indignado Marcos Montaño, que acaba de ingresar en Derecho en la Universidad Carlos III con un 13,2 sobre 14.

“Un gitano tiene que demostrar la suficiente capacidad para entrar en una clase normal. ¿Por qué no se le hace al resto?”, se pregunta. Además, añade, “hay alumnos que te discriminan. Te dicen cosas como ‘para qué te matriculas si no vas a venir”. Marcos es embajador de un proyecto del Secretariado Gitano: “Vamos a centros. Hay que terminar con la imagen de caricatura que hacen los medios del gitano: que no estudia, que tiene mansiones de los Gipsy Kings… Hay gitanos abogados, médicos... y tienen que ver que no eres más o menos gitano por estudiar”.

Chamorro explica que tratan de convencer a las familias de que escolaricen a sus hijos en otros centros para no formar guetos, pero no es fácil por la proximidad y las relaciones sociales. No ayuda el recibimiento en muchos colegios. “Se utilizan mecanismos aparentemente neutros para que no te matricules. Te dicen que ese itinerario no es bueno para ti, que quizás no vayas a terminar… Y esas bajas expectativas llega un momento en que te las crees”, cuenta la directora.

“NUESTRA HISTORIA NO ESTÁ EN LOS LIBROS DE TEXTO”
“La historia del pueblo gitano no está en los libros de texto, eso te provoca el desconocimiento y el prejuicio. O se ha invisibilizado nuestra cultura o se ha hablado mal”, cuenta el educador de Secretariado Gitano Fernando Morión. “Recuerdo que un día en Lengua el texto lo protagonizaba un gitano que robaba gallinas y todos mis compañeros me miraron”.

A los 18 años solo la mitad de los gitanos están escolarizados. Uno de cada cinco que abandona la ESO vuelve a estudiar cumplidos los 20 años.

“Hay una falta de referentes, no solo familiares, sino también en las profesiones”, prosigue el psicopedagogo. “Si en una clase de Matemáticas con alumnas gitanas explicas que la primera mujer en plantilla de una universidad fue gitana abren los ojos. Fue una rusa”, sostiene. Se trataba de la matemática Sofia Kovalévskaya (1850-1891), que fue contratada por una Universidad en Suecia.

Morión pone también de ejemplo el Holocausto, “se habla de los judíos y del colectivo LGTB, pero nosotros los gitanos fuimos cobayas humanas”. Se calcula que murió más de un millón de gitanos.

No es el caso de Isaac Heredia, estudiante de 2º de Telecomunicaciones en la Politécnica de Madrid, que no ha sufrido racismo y como los otros tres cuenta con el apoyo familiar. “No he tenido muchos libros en casa, pero sí un abuelo mucho más culto que yo. No tuvo la oportunidad de estudiar y le encanta leer, aprender…”, cuenta orgulloso. Le escucha Aitana Padilla, de 13 años y en 2º de ESO. “Mi familia me dice que estudie, porque si no luego no tienes nada”. Reconoce desde la timidez que es muy buena estudiante y que quiere ser profesora de Matemáticas en un instituto. Ella ya es referencia para su hermana, en 2º de Primaria. Hay menos gitanas que estudien, pero quien se anima llega más lejos que los hombres.

Su futuro laboral lo ven incierto. Isaac, que querría trabajar en una gran multinacional, teme que con sus “características, a lo mejor” el que lo contrate no le va “a tener tanto en cuenta”. Miriam ya sabe lo que es trabajar, fue dependienta, y no se sintió discriminada pero sabe de otras chicas que no han logrado despachar en una tienda. “Creen que vas a robar”. El más pesimista es Marcos: “En una entrevista de trabajo lo primero que te preguntan es si eres gitano o te ponen pruebas. Si eres limpiadora dejan un anillo a ver qué haces”.

https://elpais.com/sociedad/2019/09/11/actualidad/1568205246_440495.html

sábado, 7 de julio de 2018

Una profesora de Cifuentes: “Me callé; veía que peligraba mi vida, mi carrera y mis hijos”. Clara Souto, vocal del acta del trabajo fin de máster, asegura que ese día estaba en Galicia.

“Me callé. Me parecía que era ir en contra del mundo. Veía que peligraba mi vida, mi carrera y mis hijos”. Así, con este desgarro, la profesora de la Universidad Rey Juan Carlos Clara Souto relató a la juez Carmen Rodríguez-Medel el pasado 10 de mayo su particular vía crucis por El caso Cifuentes. Su supuesta firma aparece en el acta del trabajo de fin de máster de la expresidenta madrileña, pero ella nega su autenticidad. “No fui capaz de enfrentarme. Me veía yendo en contra de mi catedrático, , Enrique Álvarez Conde, que es una persona que le tenía confianza desde hacía 10 años y contra mis compañeras”

La firma de Souto figura en la casilla de vocal del tribunal evaluador. Ella mantiene, sin embargo, que ese 2 de julio de 2012 estaba en Galicia a cargo de sus tres sobrinos al haber enfermado su hermana. “Yo lo único que sé es que yo no estuve el día que pone en ese documento”. La juez parece creerla porque Souto es la única de las tres firmantes del acta que no está imputada.

La profesora ha encontrado un recibo del 30 de junio que atestigua que ese día estaba en Galicia, pero ninguno del 2 de julio, la fecha de autos. Pese a los seis años transcurridos, recuerda “con certeza” el momento porque el día anterior “era la final de fútbol que ganó España y sé que estábamos en Galicia viéndolo”.

Además, la relación de Souto con el máster de Derecho Público fue muy lateral. Apenas dio cuatro horas de clase un sábado del curso 2011-2012. ¿Asistió ese día la delegada del gobierno? “ Yo en ese momento no tenía conocimiento de quién era Cristina Cifuentes. Era la primera vez que daba una masterlass. Estaba muy nerviosa porque me enfrentaba a alumnos más mayores de los de normalmente”.

Souto, aún sin plaza fija y con dos hermanas trabajando como ella en el Instituto de Derecho Público (IDP), lleva años encadenando penas y ante la juez las revivió todas y se desahogó.Sus niños, hoy de dos años y medio, estuvieron delicados de salud y el pasado septiembre murió su padre. Pero asegura que nada ni nadie le ha bloqueado tanto como el caso Cifuentes.“Nunca en mi vida pensé que se me pudiese poner en una situación así”.

El acta presuntamente se falseó el 21 de marzo de 2018, el día que eldiario.es publicó la noticia. “Si mi catedrático, llevo 10 años con él, me dice que hay un problema con el máster de Derecho Público confío completamente y para solucionarlo puede contar conmigo”, relata Souto. Y prosigue estremecida: “Él nunca me ha puesto en una situación negativa como para desconfiar. Pensar que se estaba realizando….”.

Bajo esta premisa Souto dio su permiso a  Álvarez Conde para usar su nombre mientras iba camino de la guardería con sus hijos. Luego, siempre según su relato, impartió clase hasta las dos, se marchó a un centro de estética, volvió a la guardería... Asegura que estuvo tan atareada que hasta las diez de la noche no entró en “shock” al verse protagonista de la historia que abría los telediarios.

“Hasta este momento tenía una relación buena de jerarquía” con Álvarez Conde, contó Souto a la juez, y por unas horas la mantuvo. Se vieron luego en casa de su “maestro” junto a sus compañeras. “Le pedí por favor que solucionase el problema, que me veía incapaz de salir públicamente y llevarle la contraria a él. (...) Le dije: me estás arruinando la vida y él en todo momento nos tranquilizaba”.

Pero su “maestro” quiso mantener la primera versión vertida a los medios -hubo un error técnico en las actas- y Souto tocó fondo la mañana que tenía que declarar en la universidad. “Me levanté absolutamente desquiciada, no había dormido, me había dado un ataque de ansiedad…”. La URJC aplazó la citación de Álvarez Conde y el catedrático Pablo Chico, pero no la de sus tres discípulas que de pronto se vieron declarando primero. “Lo que te parece es que todo va contra ti. Fui a la doctora, me dio una pastilla fuerte y la baja” . La única que habló fue su compañera Alicia López de los Mozos que negó haber firmado.

“Estoy tomando pastillas porque no soy capaz de superar esta situación. Sigo de baja. No puedo entender que te puedan hacer algo así. He venido porque necesito que se aclare esto”, confesó Souto a la juez. Sus contestaciones fueron largas y, cada poco tiempo, echaba mano de una botella de agua para calmar su desazón. No mantiene contacto con ninguno de los implicados, tan solo se cruzó un mensaje con Cecilia Rosado, su compañera, para desearse suerte cuando empezó la instruccción.

https://politica.elpais.com/politica/2018/07/04/actualidad/1530735721_353498.html

P:D: Es una situación dramática e inadmisible la que relata la noticia. En nuestra Universidad hay excelentes profesores, medianos, regulares y francamente malos. Y algunos de estos consiguen construir una especie de Reino de Taifas en pleno siglo XXI. Criticar desde afuera a profesores que se encuentran sumidos en estos reinos es fácil, a veces demasiado fácil. Sufrir su estructura y tener que aguantar sus injusticias es otra cosa, tenemos que vivir, pagar hipotecas, educar a nuestros hijos, mantener una familia,... no no es fácil. Si todo este escándalo que ha salido a la luz con Cifuentes, y que sin duda ha partido de sus propios colegas de partido como cruel venganza, sirve para limpiar aunque sea un poco ese ambiente enrarecido e injusto de algunos departamentos bienvenido sea. Si no es así la coruupción tomará más fuerza. El gobierno debe tomar cartas en el asunto y hacer lo posible e imposible por imponer transparencia en las relaciones y la verdad en el sistema. Por el bien del sistema mismo y de nuestras universidades.

jueves, 5 de julio de 2018

Entrevista a Vera Sacristán sobre el informe: “¿Quién financia la universidad?" (I) “La disminución de la financiación pública de las universidades ha sido muy fuerte en España, entre 2009 y 2015 un 27,7 % en términos reales”

Salvador López Arnal
El viejo topo

Vera Sacristán Adinolfi (Barcelona, 1958) es profesora de matemáticas de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC);
su especialidad es la geometría computacional. Fue vicerrectora de Personal de la UPC (2002-2006) y miembro del grupo de trabajo sobre Personal Docente e Investigador de la Comisión Académica Sectorial de las Universidades Españolas, organismo de la Conferencia de Rectores de esas universidades. Ha publicado diversos artículos e informes sobre política universitaria y ha coordinado un libro sobre el mismo tema. Es miembro fundador (actualmente su presidenta) del Observatorio del Sistema Universitario (OSU), un organismo que tiene por objetivo el análisis documentado y crítico para la mejora del sistema universitario en España.

Nuestra conversación se centra en el informe:
¿Quién financia la universidad? Comparación entre comunidades autónomas en España, Europa y la OCDE, 2009-2015.

***

Mi enhorabuena por el informe que ha publicado. ¿Qué personas han colaborado en su realización? ¿Cuánto tiempo de estudio y escritura le ha llevado?
Han colaborado en el informe otros dos miembros del Observatorio: Albert Corominas, catedrático emérito de organización industrial de la Universidad Politécnica de Cataluña, y Alfonso Herranz, profesor de historia económica de la Universidad de Barcelona, especialista en historia de las políticas públicas.

¿Ha sido un trabajo de encargo o fruto de su activismo en este ámbito? ¿Qué hace una matemática-geómetra computacional como usted estudiando asuntos de financiación?
Este trabajo es un fruto del trabajo que hacemos desde el Observatorio del Sistema Universitario. No sé si lo llamaría activismo, por mi parte son más bien ganas de hacer algo útil con el conocimiento sobre política universitaria que he ido adquiriendo a lo largo de mis años de actividad profesional.

El informe abarca el período 2009-2015. ¿Por qué 2009 como fecha inicial? ¿Por qué 2015 como límite?
Aunque parezca mentira, hace muy poco tiempo que las universidades públicas españolas y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) publican datos de financiación. Se venían publicando hace más tiempo datos sobre el número de estudiantes matriculados , sobre las plantillas de personal docente e investigador (PDI) y de administración y servicios (PAS), y también sobre los precios de matrícula, pero no sobre financiación. Todavía en 2014, cuando preparábamos un informe del OSU sobre financiación de las universidades públicas catalanas, tuvimos que pedir los datos a cada una de las universidades, y como no todas nos respondieron, acabamos pidiéndolos a la Intervenció de la Generalitat de Catalunya, que nos los suministró.

Ahora que el MECD ya publica los datos, la serie publicada comienza en 2009. Esta fecha es suficientemente buena para estudiar la evolución de la financiación durante los años de los recortes, ya que en 2009 apenas comenzaban. En cuanto a la fecha final, 2015, nos habría gustado ofrecer una más reciente, pero los datos de 2016 no se publicarán hasta dentro de muchos meses (los de 2015 se publicaron este pasado otoño). Estos plazos tan lentos en la publicación de datos económicos tienen cierta explicación: una vez cierra un ejercicio económico, cada universidad debe someter sus cuentas a una auditoría externa antes de poder aprobarlas como definitivas. Luego deben mandarlas al MECD, me imagino que en un cierto formato, éste debe revisarlas antes de publicarlas,… Se podría seguramente acelerar el proceso, pero no creo que mucho más de unos meses.

Por otro lado, de la financiación de las universidades privadas se sabe poco menos que nada, dado, precisamente, su carácter privado.

¿De cuántos estudiantes hablamos en 2009? ¿De cuántas universidades? ¿Y en 2015?
En 2009 en España había 1.155.765 estudiantes de grado y máster matriculados en las universidades públicas presenciales. Éstas eran, y siguen siendo, 47. El número de estudiantes creció hasta situarse en 1.202.976 en 2011. A continuación ha seguido una evolución descendente, hasta situarse en 1.102.383 en 2015.

¿De dónde ha obtenido los datos para realización de su informe?
Para este informe, las fuentes principales han sido el MECD , la OCDE y el Public Funding Observatory de la European University Association, para los datos de financiación, y el INE para los datos del Índice de Precios al Consumo (IPC) y el Producto Interior Bruto (PIB) . Hay que mencionar también que para algunas comunidades autónomas y universidades, los datos que ofrece el ministerio son claramente incorrectos. En esos casos hemos recurrido a los informes de fiscalización que publican los tribunales de cuentas de las comunidades autónomas correspondientes.

Habla usted en su estudio de "euros constantes de 2009". ¿Nos puede explicar el significado de esos "euros constantes"? ¿Sin contar la inflación o algo así?
Exactamente. Cuando los economistas dicen que "en términos reales" un determinado importe ha variado un determinado tanto por ciento, significa que han descontado la variación que en el mismo período haya sufrido el IPC. Trabajar en "euros constantes" significa lo mismo: es considerar cómo varía un determinado precio o importe una vez descontada la inflación. Si, en cambio, lo que se desea conocer es el valor nominal de un determinado importe, entonces se trabaja en "euros corrientes".

Se estudia la financiación de las universidades públicas españolas, a excepción de la UNED, la UIMP y la UIA por sus características singulares. 
¿Por qué sólo las públicas? ¿No hay ninguna universidad privada que reciba ayuda o financiación estatal?
En general, las universidades privadas sólo reciben algún tipo de financiación pública muy específico. Por ejemplo, pueden optar a las convocatorias competitivas de financiación de proyectos de investigación, o pueden obtener subvenciones para la impartición de alguna titulación a precios públicos, entre otras. Ahora bien, en general no reciben financiación ordinaria básica no finalista. Además, conocer los datos de los ingresos de las universidades privadas en España, hoy por hoy, no es posible.

Ahora bien, existen excepciones a lo que acabo de decir. Por ejemplo, en Catalunya, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y la Universitat de Vic (UVic) son privadas y, sin embargo, están acogidas al régimen de financiación pública. En el caso de la UOC, por tratarse de una universidad privada creada por la misma Generalitat de Catalunya. El caso de la UVic es distinto: se trata de una universidad privada que fue "rescatada" por la Generalitat de Catalunya cuando estaba apunto de quebrar.

¿Y no es una contradicción que la Generalidad de Catalunya, una institución del Estado, cree una universidad privada? ¿Por qué? ¿Con qué finalidad?
Lo cierto es que en el ámbito universitario ya hace muchos años que existe una miríada de instituciones privadas que dependen de entidades públicas. La UOC es un ejemplo, pero también lo son las fundaciones de las universidades, que imparten estudios de postgrado no reglados, algunos centros adscritos que, en realidad, pertenecen a las universidades a las que se adscriben y que imparten estudios oficiales a precios "privados",… En cada caso concreto, las motivaciones concretas han sido diversas, pero siempre se acaban resumiendo en una: la gestión privada es más "flexible". En palabras llanas: el motivo suele ser escapar de la regulación de lo público. En unos casos, se trata de evitar el sistema de gobierno de las universidades públicas, que garantiza la participación de todos los estamentos y la elección por éstos de todos los órganos de gobierno. En otros, evitar las limitaciones (que ya es decir) de la normativa de precios públicos. O incluso soslayar los requisitos de calidad del profesorado que tienen las universidades públicas, y que son incomparablemente más laxos para las universidades privadas.

¿Hay una diferencia muy elevada entre las tasas universitarias de las universidades públicas y de las privadas?
Sin duda alguna. Las universidades privadas son más caras que las públicas. Ahora bien, me gustaría poder indicarte un estudio comparativo de precios, o una web en la que pudieras compararlos fácilmente, pero no me consta que exista. El MECD publica los precios de todos los estudios de las universidades públicas, pero no los de las privadas. Y éstas tampoco los muestran de forma fácilmente localizable en sus webs.

¿Cuáles son las principales fuentes de financiación de las universidades públicas? ¿Ocurre lo mismo en otros países de nuestro entorno?
La fuente principal de los ingresos de las universidades públicas es la financiación pública, es decir, proviene de los impuestos que paga la ciudadanía. En 2009, constituía el 78% de los ingresos en el conjunto de España. En 2015 había pasado a representar el 71%.

La segunda fuente de ingresos en importancia son las tasas y precios públicos que pagan los estudiantes y sus familias. En 2009 era el 11% de los ingresos de las universidades públicas españolas. En 2015 había pasado a constituir el 18%.

El resto de los ingresos (del orden del 11%) proviene de la Unión Europea, que financia proyectos específicos principalmente de investigación, y de empresas y administraciones públicas que contratan servicios específicos a las universidades o alquilan sus espacios.

Se ha hablado durante esto años de la política de recortes, algunos han usado el término austericida, cuando se han referido a la disminución del gasto social. Se ha comentado también que no había otra, que todos deberíamos estrecharnos el cinturón o lo que fuera. 
¿Es así, se puede hablar en estos términos en su ámbito de estudio? ¿Ha habido recortes, pero estos eran necesarios y cualquier otra política era un sueño utópico en una noche de verano, teatro y descanso?
La disminución de la financiación pública de las universidades ha sido muy fuerte en estos años. Concretamente, en el conjunto de España, entre 2009 y 2015 ha caído un 27,7% en términos reales (esto es, una vez descontada la inflación). Téngase en cuenta que, en lo peor de la crisis (esto es, entre 2008 y 2013), la riqueza de España, medida como PIB, descendió un 8,1%. En el período 2009-2015, mientras la financiación pública de las universidades caía un 27,7%, el PIB cayó un 0,3%, y el número de estudiantes un 4,6%. Creo que estos datos pueden dar una idea de hasta qué punto los recortes se han ensañado con la universidad.

Las cifras anteriores son globales, indican la media en el conjunto de España. Por comunidades autónomas (CCAA), los recortes de la financiación pública fueron muy dispares. Las que más recortaron fueron Castilla-La Mancha (38,2%), la Comunidad Valenciana (35,3%), la Comunidad de Madrid (33,7%), Cataluña (32%) y Cantabria (30,1%). Las que menos, aunque recortando más de lo que disminuía su PIB, Aragón (17,0%), La Rioja (17,5%), Navarra (18,4%), Asturias (19,5%) y Castilla y León (19,7%). El resto recortó entre el 20,0% y el 27,7%. Estos datos ponen de manifiesto grandes diferencias entre CCAA. En nuestro estudio mostramos que dichas diferencias no responden a evoluciones distintas del número de estudiantes ni tampoco del PIB. En otras palabras, se trata de decisiones políticas que responden a las prioridades marcadas por cada gobierno autonómico.

Usted explica en el informe que la financiación pública de las universidades proviene de las comunidades autónomas y de Estado. ¿En qué proporción en 2009? ¿Cuál era esa proporción en 2015? ¿Algún cambio significativo en este punto?
La financiación de las universidades públicas presenciales está transferida a las comunidades autónomas. El papel del Estado se reduce a un aporte basal mínimo y a la financiación específica de los proyectos de investigación. En 2009 las CCAA cubrían el 91,4% de la financiación pública universitaria. En 2015, el porcentaje había subido al 94,6%, porque la financiación pública estatal se redujo más que el promedio de la autonómica, de hecho se desplomó a menos de la mitad.

Y estos fondos de financiación investigadora, que supongo esenciales para la tarea investigadora del profesorado universitario, tanto los nacionales como los de las CCAA, ¿también se han resentido? Efectivamente. A este respecto, recomiendo los informes sobre los recursos destinados a I+D+i en los Presupuestos Generales del Estado que anualmente publica la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE), de los que se desprende una caída en picado de los fondos en la última década, y los datos que publica la OCDE, que permiten comparar la rezagada situación de España con la del resto de países de nuestro entorno.

En 2009, señala usted, la aportación media por estudiante en las universidades públicas fue de 955€ (con fuertes desigualdades entre las comunidades con mayor aportación, Navarra y Cataluña, y las de menor aportación, Canarias y La Rioja). ¿Cuál fue la aportación en 2015?

Efectivamente, en 2009 cada estudiante pagó en la universidad pública 955€ de media en concepto de precios de matrícula y de tasas (de matrícula, de gestión del expediente, de emisión del título, etc.). Seis años más tarde, la media había subido a 1.412€.

Las diferencias entre CCAA ya eran notables en 2009: el importe pagado por estudiante variaba entre los 759€ por estudiante de Canarias y los 1.267 de Navarra. Seis años más tarde, en 2015, los importes variaban entre los 832€ de Galicia y los 2.123 de Cataluña. El índice de Gini, que es un indicador de la desigualdad que se usa muy frecuentemente, creció en esos años de 10,03 a 14,28.

Del total de los ingresos de las universidades públicas del conjunto de España, en 2009 el 78,4% provino de la financiación pública, el 10,9% de las tasas y precios públicos de matricula y el resto, un 10,7%, de otras fuentes. En 2015, expreso los datos aproximadamente, serían estos: 71%, 18% y 11%. En el caso de las tasas el incremento es de más de 63,5%. 
¿Me equivoco? ¡En apenas seis años más de un 60%! 
¿Cuánto dinero aportaron entonces el conjunto de las familias españolas en el último curso que ha estudiado?
Efectivamente, es correcto. En el conjunto de España, los estudiantes y sus familias ingresaron directamente a las universidades públicas presenciales 1.556.283.943€ en concepto de tasas y precios públicos, además de lo que aportaron a través de sus impuestos.

Exacto, además de lo que aportaron a través de sus impuestos. Algunas comunidades españolas fueron gobernadas por fuerzas de centro izquierda durante el período que ha estudiado; otras por fuerzas de centro derecha o incluso de derecha sin matices. 
¿Se nota esa orientación política en las aportaciones de las comunidades y en las tasas impuestas a las familias?
En cuanto a la financiación pública, las tres comunidades que más la recortaron porcentualmente (Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana y la Comunidad de Madrid) estaban gobernadas por el PP, y las tres que menos (Aragón, La Rioja y Navarra) también (en el caso de Navarra, por UPN). Las comunidades que destacaron por su aumento de precios (Cataluña, la Comunidad Valenciana, la Comunidad de Madrid y la Región de Murcia) estaban gobernadas por el PP salvo Cataluña, donde gobernaba CiU con el apoyo de ERC. Las que destacaron por la disminución de la aportación del estudiantado a los ingresos (Galicia y La Rioja) también estaban gobernadas por el PP.

Tomemos un respiro si le parece.
De acuerdo.
Fuente: El Viejo Topo, n.º 363, abril de 2018.

domingo, 22 de abril de 2018

Universo. Ojalá que la utopía de la Universidad pública no desfallezca nunca

Hace poco me confesó mi madre que cada noche rezaba para pedirle a Dios que le dejara vivir hasta ver al más pequeño de sus ocho hijos entrar en la Universidad. La aspiración de mi madre es la de casi todos los padres y madres, que sueñan con ver a sus hijos crecer sanos y a salvo. Pero añadía, con esa mención a la vida universitaria, un matiz digno de rescatar. Para esa generación a la que la Guerra Civil privó de una formación escolar, era fundamental que sus hijos alcanzaran un nivel educativo superior. La Universidad nos iba abrir al universo. Hoy, cuando la posesión de dinero determina los anhelos de demasiados padres para sus hijos, resulta a lo mejor ridículo y cursi. Sin embargo, para los que crecimos bajo esa vocación materna que nos señalaba un camino en la vida, pese a nuestra indiferencia de adolescentes y nuestra prepotencia de chicos de la Transición, la Universidad sigue significando la puerta de acceso a una sociedad igualitaria y justa, donde la violencia y la coacción pueden ser vencidas por la pasión y la vocación.

Sabían aquellas madres que el franquismo había fomentado la corrupción en la Universidad. Que algunos cachorros del régimen habían obtenido el título de primero de su promoción por derechos de cuna y hasta de pernada. Pero incluso así, la sociedad intuía el poder reformador de la cultura y para regenerar un país roto apostaban por la vía del conocimiento, el desarrollo y la innovación. Estas virtudes esenciales acaban de ser humilladas de nuevo en los Presupuestos Generales del Estado, presentados a modo resignación al fracaso. Coincide en los días con un retrato desfavorecedor de la vida universitaria, a la luz de la polémica de un título de máster obtenido por un alto cargo político bajo sospechas que apuntan a un profesorado tan en precario que pudo someterse al chantaje de firmar o falsear tribunales, actas, notas, con tal de contentar al poder.

Cuando todo se aclare quedará algo maltrecha la fe de los pocos que aún creen en la Universidad con la misma firmeza casi angélica con la que creían tantas madres españolas. La corrupción salpica a todas las estructuras de nuestras instituciones, pero hoy como entonces cobra valor la firmeza en insistir en el desarrollo cultural. Mientras el ministro del ramo se declara novio de la muerte en plena procesión, tiene que perseverar un núcleo de resistencia que apueste por el saber, por la conciencia ética. Esa es la madre del futuro de nuestro país. Ojalá que la utopía de la Universidad pública no desfallezca nunca.

https://elpais.com/elpais/2018/04/09/opinion/1523277781_124359.html?rel=str_articulo#1523880340928

domingo, 8 de abril de 2018

La última profesora de fenicio. Maria Josep Estanyol, de 67 años, lleva 43 impartiendo clases de cultura cartaginesa y lengua fenicia en la Universidad de Barcelona. Es la última maestra de esta especialidad en activo en España.

"Si no hay nadie más que quiera coger la antorcha, evidentemente se acabarán las clases de fenicio", asume Maria Josep Estanyol con una media sonrisa entre irónica y escéptica. Esta barcelonesa de 67 años lleva 43 dando clases de cultura cartaginesa y lengua fenicia en la Universidad de Barcelona (UB).

Estanyol no tiene ganas de dejarlo, aunque sienta cierta frustración porque ningún colega arqueólogo quiso seguirla en el camino de la docencia. "Yo ya intenté con algunos compañeros que hicieran trabajo de fenicio, pero no lo he conseguido". Ella lo achaca a que, como parte de las lenguas semíticas, el fenicio se queda atrás respecto al hebreo o al arameo.

A pesar de ello, este curso ha sido de récord en su clase. Se matricularon siete alumnos. "Normalmente tengo menos, no sé qué ha ocurrido este año pero normalmente tengo tres, dos, uno. Muy pocos", cuenta Estanyol. La mayoría de estudiantes proceden de la rama de lenguas semíticas. Hace años que ya no vienen de la carrera de arqueología. Los interesados en esta asignatura lo hacen", reconoce, "por si algún día durante una excavación se pueden encontrar con una inscripción de fenicio en alguna piedra".

Estanyol empezó a interesarse por la cultura cartaginesa cuando estudiaba tercero de carrera. "Hace muchísimos años", bromea. "Me gustó y empecé a traducir muchas inscripciones. A partir de aquí hice una cosa que no existía: un diccionario de fenicio". Es la única autora de un manual de fenicio al catalán y al castellano. Su labor como divulgadora llega hasta su círculo más íntimo. "He conseguido contagiar el amor por el fenicio en mi entorno familiar pero nadie ha llegado a estudiarlo", admite.

Para Núria Domínguez Costa, una de sus siete alumnos del curso pasado, fue la pasión de Estanyol la que le hizo transmitir en su casa cada lección de fenicio. "Solía llegar a casa y quería transmitir eso que había aprendido. Incluso hicimos un taller de escritura en el que traduje el nombre de mi marido y mis hijos al fenicio", señala Domínguez.

"Maria Josep nos hizo sentirnos como Sherlock Holmes cuando nos enfrentábamos a una traducción de fenicio. Era como un rompecabezas que querías resolver", recuerda Aleix Permanyer, otro de sus cuatro alumnos en 2016 y proveniente de la rama de filología semítica.

La casa y el despacho de Estanyol son reductos de la historia cartaginesa. Conserva, en una vitrina repleta de libros, grabados de cerámica en letras fenicias; tomos sobre la historia de la civilización cartaginesa y algunos de sus objetos más simbólicos: ánforas, collares, máscaras y motivos funerarios, los hallazgos más habituales en las excavaciones. Ella misma luce un collar con una máscara fenicia. Explica que era tradicional en aquella civilización vestir collares, principalmente, con motivos religiosos o sociales.

Estanyol asume que imparte clases de una lengua muerta. O casi. "Tengo la sospecha de que hay restos de la lengua fenicia en la lengua bereber, en el amazigh", característica del norte de Marruecos. No obstante, algunas ciudades españolas conservan un nombre que deriva del fenicio, como Cádiz, Málaga, Ibiza o Mahón, en Menorca. "La Dama de Elche", continúa, "porta joyas fenicias, y el tesoro del carambolo (encontrado cerca de Sevilla) es también de factura cartaginesa".

La labor de esta profesora casi siempre fue en la sombra. Reconoce que la UB la llamó hace poco para hacerle un reportaje. "¡Después de 43 años dando clase, se habían olvidado de que tenían una experta en fenicio!", expresa. Un trabajo que extiende más allá de la universidad. De vez en cuando da clases particulares a un alumno por las que no cobra.

Por el momento, seguirá con las clases aunque no sabe hasta cuándo y sigue disfrutando en el aula. Esa energía acaba llegando a sus alumnos. "Muchos", rememora, "empiezan con miedo porque no saben lo que se van a encontrar, sobre todo cuando ven el alfabeto, pero algunos me han llegado a decir al final del curso que se han divertido. Para mí, eso es lo más importante".

https://politica.elpais.com/politica/2018/03/20/diario_de_espana/1521565734_947068.html

lunes, 26 de febrero de 2018

La Universidad busca soluciones a la lacra de sus “profesores pobres”. El número de docentes asociados, que pueden ganar menos de 500 euros al mes, se ha incrementado con la crisis.

Son profesores universitarios e imparten lecciones por las que pueden ganar menos de 500 euros al mes. Los asociados son los más precarios de la Universidad y se cuentan por miles. El presidente de los rectores, Roberto Fernández, denunció ya en noviembre la situación de los "profesores pobres” y lo denunció ante el ministerio. Este viernes, en el primer encuentro de la conferencia de rectores pidió soluciones a los problemas de financiación y a la precariedad creciente de las plantillas. La reunión se ha celebrado en Valencia, donde los asociados se han puesto en huelga.

La figura del profesor asociado nació con un objetivo que no siempre cumple. En la Ley de Reforma Universitaria (1983) se estableció para contratar “temporalmente” a especialistas del mundo profesional que pudieran aportar su experiencia a las aulas. Más de 30 años después, distintas fuentes universitarias coinciden en que aquella idea inicial se ha pervertido con los años y se ha agudizado durante la crisis por la prohibición de reponer plantilla que aprobó el Ministerio de Educación.

No son siempre especialistas que dan un servicio temporal, sino profesores en precario que encadenan contratos semestrales o anuales durante largos periodos de tiempo y que hacen funciones similares a funcionarios o contratados más estables. Pero cobrando sueldos de 200 a 600 euros y teniendo que pagar además la cuota de autónomos.

“Llevo más de 20 años encadenando contratos”, explica la profesora asociada Isabel de la Cruz, docente en el departamento de Sociología de la Universidad de Valencia (UV). “Si consideramos que no nos pagan el tiempo que dedicamos a preparar las clases o las tutorías, cada hora de nuestro trabajo sale a cinco euros”, denuncia. “Somos manos de obra barata y precarizada, por eso pedimos que a igual trabajo haya igual salario”. De la Cruz forma parte de la plataforma de profesores asociados de la UV, la universidad donde se han iniciado las protestas con una huelga que empezó el pasado lunes.

La situación es extensible a otros campus. El nuevo presidente de la conferencia de rectores, Roberto Fernández, aseguró el pasado noviembre que en la Universidad española “hay profesores pobres”. Lo dijo a los pocos días de asumir el cargo y ha convertido esta precariedad en uno de los ejes prioritarios de su mandato.

El también rector de la Universidad de Lleida se reunió el jueves con los representantes de la plataforma de profesores asociados de la UV en huelga y se comprometió a “poner muy encima de la mesa” la problemática en la conferencia de rectores. Fernández subrayó además la “fuerte repercusión” de esta precariedad en la vida universitaria española y llamó a revisarlo con “una visión de conjunto de la carrera docente y de su estructura”. “La Universidad sabe que no puede funcionar si no tiene una cantidad adecuada de profesores permanentes”, argumentó tras acusar a “los recortes que hizo en su momento el Gobierno en las universidades” de la precarización de las plantillas. Situaciones como la de los profesores asociados “no son sostenibles”.

“Es un problema de carácter económico y la solución será también de carácter económico. Una democracia de calidad no puede tener una universidad precarizada”, insistió ayer el presidente de los rectores. Fernández avanza que, tras los recortes de la crisis, los campus están en una situación “realmente de urgencia”.

Por miles
Las universidades españolas desconocen cuántos docentes están en esta situación. La plataforma de la UV calcula que en su campus son el 30%, unas 1.300 personas. Y que están recibiendo llamadas de otras universidades para organizar nuevas movilizaciones.

Según los últimos datos oficiales publicados por el Ministerio de Educación, correspondientes al curso 2014-2015, 20.000 de los 99.000 profesores de las universidades públicas son asociados, es decir, un 20% del total. Lo que no ofrece la estadística oficial es cuántos de ellos se corresponden con la mala utilización de esa figura. “Sin duda se cuentan por miles”, estima Martí Parellada, el coordinador general de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CyD), que elabora monográficos periódicos sobre la Universidad española.

Este experto en estadística universitaria subraya que la política del profesorado durante la crisis —el Gobierno prohibió reponer un solo profesor jubilado durante más de un lustro— ha sido “claramente negativa para las plantillas”. “Es evidente que hay un gran problema porque no han aparecido nuevas plazas en cinco o seis años y las necesidades se han cubierto con profesores temporales”, subraya Parellada.

https://politica.elpais.com/politica/2018/02/02/actualidad/1517601267_811315.html


UN PACTO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Los grupos parlamentarios negocian estas semanas los detalles de un pacto de Estado por la educación que, de alcanzarse, sería inédito en España pero que se acotó y dejó fuera la etapa universitaria.

El presidente de los rectores españoles, Roberto Fernández, reclamó ayer que se active también la negociación para un acuerdo “que pudiera sustanciarse en una nueva ley de universidades o en la reforma profunda de la actual”. La conferencia de rectores, la CRUE, aprobó ayer un documento que han llamado Agenda Política Universitaria, con 10 puntos a abordar que se ocupa “de los grandes problemas estructurales, principales y más urgentes de la universidad española”, añadió su presidente.

Los rectores quieren trasladar esa agenda al Gobierno central, a las comunidades autónomas y a los grupos parlamentarios del Congreso. Quieren hablar con los diferentes agentes sociales “para solicitar al Parlamento y al Gobierno que se ponga a las universidades españolas en primera línea”. También prevén reuniones con los consejos sociales y los sindicatos.

viernes, 23 de febrero de 2018

Henry Giroux: El neoliberalismo y el asedio a la educación superior




Desde hace varias décadas Henry Giroux viene denunciando el auge y despliegue de lo que hoy podemos denominar el autoritarismo del siglo XXI. La consumación de un proceso originado a partir de la reestructuración total del poder por parte de las élites norteamericanas, cuyo eje central y estratégico es el ataque directo sobre las instituciones fundamentales para la democracia y el control pleno sobre ellas.

En parte, este proyecto surge como respuesta a la ola democratizadora que afectó significativamente a mediados del siglo pasado los Estados Unidos. La amenaza que supuso esta fuerza democratizadora al poder y privilegios de los grupos hegemónicos empresariales, les hizo tomas consciencia de la urgente necesidad de transformar la política en una cuestión privada, que debía tener lugar al margen de los ciudadanos. Este es uno de los principales rasgos del nuevo autoritarismo; la conformación de un tipo de estado fundido y dominado completamente por el minoritario grupo empresarial dominante que concibe a sus propios ciudadanos como enemigos y ve con urgencia la necesidad de despolitizarlos, convirtiéndolos en meros consumidores, mediante la imposición de una propaganda que hace concentrar la atención sobre las cosas más superficiales. Lo que Chomsky ha llamado una “filosofía de la futilidad” (Chomsky, 2004, p.203).

En buena medida uno de los principales blancos de ataques han sido las universidades, las cuales tienen una enorme importancia, en tanto dispositivos culturales, en la configuración de los deseos, las identidades, el accionar de los sujetos y la creación de imaginarios. Henry Giroux, uno de los más destacados críticos culturales y representante de la pedagogía radical norteamericana, pone el acento a lo largo de su vasta obra, sobre el peligro que acecha a las universidades, y a la educación pública en general. El curso de los acontecimientos no ha hecho hasta ahora más que confirmar sus “predicciones”.

La actual etapa de capitalismo neoliberal se caracteriza por un constante ataque hacia la democracia, y consecuentemente hacia sus instituciones fundamentales (Giroux, 2015a, p. 16). Las raíces de este ataque tienen que ver con el peligro que la democracia le representa al poder. Hay que hacer notar que en una democracia verdadera la opinión pública tiene peso e incide directamente sobre las decisiones del gobierno. Por esta razón a los poderosos nunca les ha gustado la democracia pues implica restarles poder y ponerlo en manos de la población mayoritaria.

Hoy en día el poder de las corporaciones alcanza niveles apenas imaginables hace algunas décadas. Esto no es más que la culminación de un proceso que inició aproximadamente en la década de los 60 la cual estuvo marcada por un enorme activismo social y expansión democrática. Ello movió a las élites estadounidenses a poner en marcha un ambicioso plan para contener lo que llamaron un “exceso de democracia” (Giroux, 2006, p. 18). Ante la ausencia de propuestas alternativas definitorias de los conceptos básicos constitutivos de un discurso progresista, fue tomando fuerza creciente un discurso público cuyo pilar era la ausencia de ciudadanía crítica y un patriotismo despojado de las notas emancipatorias propias de la democracia. En la práctica, este discurso ha derivado en una serie de agresiones militares externas y en la militarización interna de la sociedad norteamericana (Giroux, 2006, p. 15). Mediante la amnesia total respecto del importante papel que históricamente ha jugado la lucha popular en la historia de la democracia, ha tenido lugar una deconstrucción de la noción de ciudadanía y, con ello, la subordinación de las libertades individuales a la seguridad nacional y el orden interno. Bajo este esquema las universidades, la prensa independiente y los movimientos sociales se conciben como un peligroso desafío a la autoridad gubernamental (Giroux, 2006, p. 18). Es fácil entender la necesidad imperiosa sentida por los dueños de la sociedad estadounidense para lanzar la ofensiva en contra de las instituciones fundamentales encargadas de limitar el sufrimiento de los más débiles. La crisis que vive actualmente la educación superior debe verse enmarcada en esta crisis mayor de la democracia (Giroux, 2015a, p. 16).

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Marlon Javier López es profesor de filosofía en la Universidad de El Salvador (UES)

miércoles, 13 de diciembre de 2017

_- Por qué es importante que los niños aprendan matemáticas desde la guardería. Beatriz Díez, BBC

_- Las matemáticas son como las enfermedades infantiles: cuanto antes se "contraigan", mejor.
Así lo consideraba el científico alemán del siglo XIX Arnold Sommerfeld.
Sus palabras parecen precursoras de una corriente que cobra cada vez más relevancia en Estados Unidos y que aboga por una enseñanza temprana de las matemáticas.

"Se puede empezar tan temprano como a los 2 o 3 años de edad", opina Deborah Stipek, profesora de la Universidad de Stanford, California. "Nos han estado enseñando mal las matemáticas durante todo este tiempo" BBC Mundo habló con ella.

Ansiedad matemática
Aquellos que se sienten fascinados pero también intimidados por las matemáticas deben saber que no están solos. El fenómeno ha sido estudiado y tiene incluso un nombre: ansiedad hacia las matemáticas. "Esta ansiedad matemática es bastante común, al menos en Estados Unidos", expone Stipek, "algunos dicen que parte de esa ansiedad proviene de cómo se enseñan"

Si bien la profesora advierte que no hay una teoría científica que explique qué tipo de educación fomenta una mayor ansiedad matemática, en su opinión hay dos factores que nos pueden distanciar de esta ciencia desde la escuela: la tendencia de la enseñanza a poner el énfasis en alcanzar la respuesta correcta, considerando además que solo hay una solución válida. la creencia de que las matemáticas es algo para lo que eres bueno o no lo eres. Y si no lo eres, no puedes hacer mucho por cambiarlo.

Eliminando diferencias
Estos planteamientos necesitan ser revisados, defiende Stipek, que dirige en Stanford el programa Desarrollo e Investigación en Educación Temprana de Matemáticas. "No creo que haya ninguna prueba que demuestre que se nace siendo bueno en matemáticas", dice la profesora, "lo que sí sabemos es que se puede sentar una base muy sólida en la infancia temprana de la que los niños se beneficiarán cuando crezcan".

La brecha de aptitudes entre niños de distintos entornos es grande en Estados Unidos.
"La diferencia de nivel en alfabetización y matemáticas existe incluso antes de que los pequeños entren en el jardín de infancia", indica Stipek. "Tenemos niños de familias de bajos recursos que llegan a la guardería con un conocimiento mucho más pobre de los números básicos, por ejemplo, que los niños de familias de clase media o adineradas. "Una de las razones por las que abogamos por la enseñanza temprana de las matemáticas es el poder darles a todos los niños una oportunidad equitativa para aprovechar el currículo escolar".

Impacto en otros ámbitos
La importancia de las matemáticas no se reduce a la disciplina en sí, se extiende a otros campos. "Desde luego las matemáticas son importantes para la física y muchas otras asignaturas de ciencias e ingeniería, es parte de esas disciplinas", señala Stipek. "Pero también están altamente relacionadas con el aprendizaje posterior. No sabemos cuál es la relación causal, pero los niños que llegan a la escuela con habilidades matemáticas relativamente buenas tienden a tener mejores resultados". "Una de las cosas que las matemáticas aportan es que te enseñan a pensar con lógica y deducción. Las matemáticas nos ayudan a desarrollar más capacidades cognitivas de las que son obvias", agrega.

Prioridad de la lectura
Dados todos estos beneficios, cabe preguntarse por qué los adultos no prestamos tanta atención a las matemáticas como a otras actividades que hacemos con los niños. Los expertos coinciden en que se le suele dar más importancia a la alfabetización y la lectura, relegando las matemáticas a un momento posterior de la educación.

"Cuando hablamos de la lectura, hay una percepción casi intuitiva de que es muy importante tener habilidades lectoras porque todo depende de eso, incluidas las matemáticas. Saber leer es importante para todo lo demás y por eso se pone tanto énfasis", razona Stipek. Pero la profesora observa otras posibilidades, como por ejemplo que los padres no sepan matemáticas o no se sientan cómodos con ellas o que los maestros de preescolar tampoco las dominen bien. "Muchos de los maestros que deciden dar clases a los más pequeños es para no tener que impartir clases de matemáticas", apunta Stipek. "Y desde el sistema educativo, nadie les ha dicho a estos maestros, al menos no hasta hace relativamente poco tiempo, que es importante enseñar matemáticas".

Aprender jugando
Imaginar a niños de 2 o 3 años aprendiendo a hacer cuentas puede sorprender a más de uno, pero lo que sugieren quienes recomiendan su enseñanza temprana es que se plantee como una diversión.

Se puede jugar a contar los dedos de los pies o pedirle al niño que cuente los cubiertos para la cena o las naranjas que se meten en la cesta en el supermercado.
"Hay muchas maneras en las que los padres pueden integrar las matemáticas en su lenguaje del día a día con los niños de forma muy natural", sostiene Stipek. "Desde nuestro programa estamos trabajando duro para hacerle saber a la gente que los niños pueden aprender matemáticas a edades muy tempranas y que les gusta hacerlo si es de forma divertida".

Y concluye: "Esto puede ayudar a crear una sólida base en matemáticas para que, en el futuro, los niños no terminen como esas otras personas de las que hablábamos que padecen ansiedad matemática".

http://www.bbc.com/mundo/noticias-42075206

viernes, 22 de septiembre de 2017

Por qué te tienes que apuntar a este curso en septiembre. Razones para aprender con los programas abiertos gratuitos (MOOC) que ofrecen las mejores universidades del mundo

Aunque cada vez se habla más de los MOOC, todavía hay algunas cosas sobre lo que son (y lo que no) que no terminan de estar claras. Por esa razón, aún son muchos los que todavía no se han lanzado, y siguen buscando respuestas a preguntas como: ¿son tan buenos como dicen? Pero, ¿de verdad no tienen coste? Y, sinceramente, ¿hacerlos vale para algo? Por ello, hay que explicar que es exactamente un MOOC, dado que conocer su naturaleza (y, sobre todo, su propósito) permitirá entender mucho mejor los porqués de todas las respuestas…

El término MOOC es el acrónimo de Massive Open Online Course, lo que traducido al castellano sería algo así como Cursos en Línea Masivos y Abiertos. De esta forma, estamos hablando de cursos de formación a los que todos podemos acceder desde casa y que por lo general no tienen coste aunque la calidad que ofrecen es, casi siempre, de un nivel altísimo. Dicho lo cual, vayamos a por nuestras tres preguntas:

¿Son tan buenos como dicen?
¿Alguna vez soñaste con poder estudiar en Harvard? ¿En el famoso MIT? ¿O en las universidades de Stanford y Oxford? Todas ellas entre las diez más prestigiosas del mundo, con unas matrículas de coste muy elevado a las que, históricamente, tan solo podían acceder los bolsillos de unos pocos privilegiados…

Hoy, afortunadamente, algo así ya es historia gracias a los MOOC, disponibles en plataformas como Coursera (de la Universidad de Stanford),  edX (del MIT, Harvard, Berkeley, entre otras), Udacity, Khan Academy (la primera, creada por un ex alumno del MIT) o Miriada X, con quienes todas ellas (y muchos otras miles de universidades de todo el mundo) han abierto, por fin, sus puertas.

No obstante, confieso que soy plenamente consciente de que lo lógico, al leer algo así, es que surja la desconfianza: ¿Qué puede llevar a ese tipo de instituciones a poner una parte de su oferta formativa al alcance de todos? ¿A enfrentarse a los costes de este tipo de proyectos y a un posible riesgo de “canibalización” con sus programas de pago?

La respuesta es francamente sencilla: a todas ellas les compensa porque los MOOC son una herramienta de marketing muy (muy) eficaz que permite dar a conocer la institución, el estilo y la forma de impartir la formación. Es la razón por la que no podrían arriesgarse a hacer algo de baja calidad que no generase matrículas y que, por si fuera poco, pusiera en riesgo la reputación de la institución. De hecho, puedo asegurar que, tras haber hecho ya unos cuantos, al acabar sientes algo tan familiar que te apetece seguir estudiando, allí, en “tu casa” y con tu gente.

¿De verdad no tienen coste?
Debo matizar que muchas de las instituciones que se lanzan a este tipo de proyectos lo hacen también con fines sociales, en particular, para garantizar el acceso al aprendizaje de una mayor parte de la sociedad, lo que explica que en muchos de los casos se trate de formación gratuita.

No obstante, también es frecuente encontrar universidades y escuelas de negocios que solicitan una cantidad “simbólica” para cubrir (al menos en una pequeña parte) el coste del desarrollo y de la impartición de las clases dado que, como es lógico, por detrás hay una inversión que alguien tiene que asumir.

Estamos hablando de cantidades que no suelen superar los 50 euros y, aunque me consta que para muchos bolsillos algo así puede ser un mundo, me he permitido el calificativo de “simbólico” por la comparación con las varias decenas de miles de euros que puede llegar a costar un programa convencional en sus instalaciones.

Cargar algún tipo de importe es una tendencia actual y creciente. en el mundo de los MOOC. Una modalidad es ofrecer el curso gratis y cobrar cuando se solicita la certificación (y se supera una prueba de conocimientos). Otra es implantar  suscripciones temporales, al estilo Netflix.

Aunque cueste creérselo, se trata de un pago que suele repercutir positivamente sobre la motivación del alumno, y el esfuerzo para terminarlo, dado que este pago incluye el acceso al certificado oficial, y como dice la sabiduría popular: “Lo que no se paga no se valora”. Lo que explica las enormes tasas de abandono que tienen estos programas (en torno al 90%).

¿Hacerlos vale para algo?
Llegamos así al momento de hablar de los diplomas, certificados que acreditan que un estudiante ha terminado el curso, habiendo adquirido, como mínimo, los conocimientos básicos del programa. Pues bien, aquí las cosas funcionan como en la educación “de siempre”, lo que explica la metodología utilizada para este tipo de programas.

En pocas palabras, si aprendes y lo demuestras te puedes llevar el título a casa mientras que si, por el contrario, durante la explicación, te dormiste en los laureles y necesitas el certificado, te tocará repetir y tendrás que volver a empezar. Por esa razón, los MOOC se imparten a través de una plataforma que incorpora el material audiovisual que permite observar y escuchar al profesor mientras explica la lección, herramienta a la que se le añaden, entre otros, aplicaciones como foros y (o) pruebas de validación de conocimientos, lo que permite asegurar tanto la transmisión del conocimiento como que este llega, como se espera, al receptor.

Por todo ello, cuando un alumno aprueba un MOOC, este puede pedir un certificado oficial que acredite la formación, en cuyo caso la institución podría requerirle el pago de las tasas, práctica habitual en “el mundo tradicional” porque la preparación y entrega del diploma tiene un coste del que alguien debe hacerse cargo.

Y llegamos así a la pregunta: ¿vale la pena el esfuerzo (en tiempo, dinero, etcétera)? La respuesta es un rotundo “sí” retomando las respuestas a los puntos anteriores. Estamos hablando de formación de alta calidad, pero sujeta a unas tasas de abandono enormes, lo que habla muy bien de todos aquellos que consiguen llegar al final y, en particular, de su interés por estar al día y su capacidad de esfuerzo.

Y sabiendo todo esto, ¿alguien sigue teniendo dudas sobre si merecen o no la pena? Yo ya llevo ocho y pronto iré a por el noveno…

https://elpais.com/elpais/2017/09/12/talento_digital/1505217430_427077.html?id_externo_rsoc=FB_CM