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sábado, 7 de julio de 2018

Una profesora de Cifuentes: “Me callé; veía que peligraba mi vida, mi carrera y mis hijos”. Clara Souto, vocal del acta del trabajo fin de máster, asegura que ese día estaba en Galicia.

“Me callé. Me parecía que era ir en contra del mundo. Veía que peligraba mi vida, mi carrera y mis hijos”. Así, con este desgarro, la profesora de la Universidad Rey Juan Carlos Clara Souto relató a la juez Carmen Rodríguez-Medel el pasado 10 de mayo su particular vía crucis por El caso Cifuentes. Su supuesta firma aparece en el acta del trabajo de fin de máster de la expresidenta madrileña, pero ella nega su autenticidad. “No fui capaz de enfrentarme. Me veía yendo en contra de mi catedrático, , Enrique Álvarez Conde, que es una persona que le tenía confianza desde hacía 10 años y contra mis compañeras”

La firma de Souto figura en la casilla de vocal del tribunal evaluador. Ella mantiene, sin embargo, que ese 2 de julio de 2012 estaba en Galicia a cargo de sus tres sobrinos al haber enfermado su hermana. “Yo lo único que sé es que yo no estuve el día que pone en ese documento”. La juez parece creerla porque Souto es la única de las tres firmantes del acta que no está imputada.

La profesora ha encontrado un recibo del 30 de junio que atestigua que ese día estaba en Galicia, pero ninguno del 2 de julio, la fecha de autos. Pese a los seis años transcurridos, recuerda “con certeza” el momento porque el día anterior “era la final de fútbol que ganó España y sé que estábamos en Galicia viéndolo”.

Además, la relación de Souto con el máster de Derecho Público fue muy lateral. Apenas dio cuatro horas de clase un sábado del curso 2011-2012. ¿Asistió ese día la delegada del gobierno? “ Yo en ese momento no tenía conocimiento de quién era Cristina Cifuentes. Era la primera vez que daba una masterlass. Estaba muy nerviosa porque me enfrentaba a alumnos más mayores de los de normalmente”.

Souto, aún sin plaza fija y con dos hermanas trabajando como ella en el Instituto de Derecho Público (IDP), lleva años encadenando penas y ante la juez las revivió todas y se desahogó.Sus niños, hoy de dos años y medio, estuvieron delicados de salud y el pasado septiembre murió su padre. Pero asegura que nada ni nadie le ha bloqueado tanto como el caso Cifuentes.“Nunca en mi vida pensé que se me pudiese poner en una situación así”.

El acta presuntamente se falseó el 21 de marzo de 2018, el día que eldiario.es publicó la noticia. “Si mi catedrático, llevo 10 años con él, me dice que hay un problema con el máster de Derecho Público confío completamente y para solucionarlo puede contar conmigo”, relata Souto. Y prosigue estremecida: “Él nunca me ha puesto en una situación negativa como para desconfiar. Pensar que se estaba realizando….”.

Bajo esta premisa Souto dio su permiso a  Álvarez Conde para usar su nombre mientras iba camino de la guardería con sus hijos. Luego, siempre según su relato, impartió clase hasta las dos, se marchó a un centro de estética, volvió a la guardería... Asegura que estuvo tan atareada que hasta las diez de la noche no entró en “shock” al verse protagonista de la historia que abría los telediarios.

“Hasta este momento tenía una relación buena de jerarquía” con Álvarez Conde, contó Souto a la juez, y por unas horas la mantuvo. Se vieron luego en casa de su “maestro” junto a sus compañeras. “Le pedí por favor que solucionase el problema, que me veía incapaz de salir públicamente y llevarle la contraria a él. (...) Le dije: me estás arruinando la vida y él en todo momento nos tranquilizaba”.

Pero su “maestro” quiso mantener la primera versión vertida a los medios -hubo un error técnico en las actas- y Souto tocó fondo la mañana que tenía que declarar en la universidad. “Me levanté absolutamente desquiciada, no había dormido, me había dado un ataque de ansiedad…”. La URJC aplazó la citación de Álvarez Conde y el catedrático Pablo Chico, pero no la de sus tres discípulas que de pronto se vieron declarando primero. “Lo que te parece es que todo va contra ti. Fui a la doctora, me dio una pastilla fuerte y la baja” . La única que habló fue su compañera Alicia López de los Mozos que negó haber firmado.

“Estoy tomando pastillas porque no soy capaz de superar esta situación. Sigo de baja. No puedo entender que te puedan hacer algo así. He venido porque necesito que se aclare esto”, confesó Souto a la juez. Sus contestaciones fueron largas y, cada poco tiempo, echaba mano de una botella de agua para calmar su desazón. No mantiene contacto con ninguno de los implicados, tan solo se cruzó un mensaje con Cecilia Rosado, su compañera, para desearse suerte cuando empezó la instruccción.

https://politica.elpais.com/politica/2018/07/04/actualidad/1530735721_353498.html

P:D: Es una situación dramática e inadmisible la que relata la noticia. En nuestra Universidad hay excelentes profesores, medianos, regulares y francamente malos. Y algunos de estos consiguen construir una especie de Reino de Taifas en pleno siglo XXI. Criticar desde afuera a profesores que se encuentran sumidos en estos reinos es fácil, a veces demasiado fácil. Sufrir su estructura y tener que aguantar sus injusticias es otra cosa, tenemos que vivir, pagar hipotecas, educar a nuestros hijos, mantener una familia,... no no es fácil. Si todo este escándalo que ha salido a la luz con Cifuentes, y que sin duda ha partido de sus propios colegas de partido como cruel venganza, sirve para limpiar aunque sea un poco ese ambiente enrarecido e injusto de algunos departamentos bienvenido sea. Si no es así la coruupción tomará más fuerza. El gobierno debe tomar cartas en el asunto y hacer lo posible e imposible por imponer transparencia en las relaciones y la verdad en el sistema. Por el bien del sistema mismo y de nuestras universidades.

jueves, 5 de julio de 2018

Entrevista a Vera Sacristán sobre el informe: “¿Quién financia la universidad?" (I) “La disminución de la financiación pública de las universidades ha sido muy fuerte en España, entre 2009 y 2015 un 27,7 % en términos reales”

Salvador López Arnal
El viejo topo

Vera Sacristán Adinolfi (Barcelona, 1958) es profesora de matemáticas de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC);
su especialidad es la geometría computacional. Fue vicerrectora de Personal de la UPC (2002-2006) y miembro del grupo de trabajo sobre Personal Docente e Investigador de la Comisión Académica Sectorial de las Universidades Españolas, organismo de la Conferencia de Rectores de esas universidades. Ha publicado diversos artículos e informes sobre política universitaria y ha coordinado un libro sobre el mismo tema. Es miembro fundador (actualmente su presidenta) del Observatorio del Sistema Universitario (OSU), un organismo que tiene por objetivo el análisis documentado y crítico para la mejora del sistema universitario en España.

Nuestra conversación se centra en el informe:
¿Quién financia la universidad? Comparación entre comunidades autónomas en España, Europa y la OCDE, 2009-2015.

***

Mi enhorabuena por el informe que ha publicado. ¿Qué personas han colaborado en su realización? ¿Cuánto tiempo de estudio y escritura le ha llevado?
Han colaborado en el informe otros dos miembros del Observatorio: Albert Corominas, catedrático emérito de organización industrial de la Universidad Politécnica de Cataluña, y Alfonso Herranz, profesor de historia económica de la Universidad de Barcelona, especialista en historia de las políticas públicas.

¿Ha sido un trabajo de encargo o fruto de su activismo en este ámbito? ¿Qué hace una matemática-geómetra computacional como usted estudiando asuntos de financiación?
Este trabajo es un fruto del trabajo que hacemos desde el Observatorio del Sistema Universitario. No sé si lo llamaría activismo, por mi parte son más bien ganas de hacer algo útil con el conocimiento sobre política universitaria que he ido adquiriendo a lo largo de mis años de actividad profesional.

El informe abarca el período 2009-2015. ¿Por qué 2009 como fecha inicial? ¿Por qué 2015 como límite?
Aunque parezca mentira, hace muy poco tiempo que las universidades públicas españolas y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) publican datos de financiación. Se venían publicando hace más tiempo datos sobre el número de estudiantes matriculados , sobre las plantillas de personal docente e investigador (PDI) y de administración y servicios (PAS), y también sobre los precios de matrícula, pero no sobre financiación. Todavía en 2014, cuando preparábamos un informe del OSU sobre financiación de las universidades públicas catalanas, tuvimos que pedir los datos a cada una de las universidades, y como no todas nos respondieron, acabamos pidiéndolos a la Intervenció de la Generalitat de Catalunya, que nos los suministró.

Ahora que el MECD ya publica los datos, la serie publicada comienza en 2009. Esta fecha es suficientemente buena para estudiar la evolución de la financiación durante los años de los recortes, ya que en 2009 apenas comenzaban. En cuanto a la fecha final, 2015, nos habría gustado ofrecer una más reciente, pero los datos de 2016 no se publicarán hasta dentro de muchos meses (los de 2015 se publicaron este pasado otoño). Estos plazos tan lentos en la publicación de datos económicos tienen cierta explicación: una vez cierra un ejercicio económico, cada universidad debe someter sus cuentas a una auditoría externa antes de poder aprobarlas como definitivas. Luego deben mandarlas al MECD, me imagino que en un cierto formato, éste debe revisarlas antes de publicarlas,… Se podría seguramente acelerar el proceso, pero no creo que mucho más de unos meses.

Por otro lado, de la financiación de las universidades privadas se sabe poco menos que nada, dado, precisamente, su carácter privado.

¿De cuántos estudiantes hablamos en 2009? ¿De cuántas universidades? ¿Y en 2015?
En 2009 en España había 1.155.765 estudiantes de grado y máster matriculados en las universidades públicas presenciales. Éstas eran, y siguen siendo, 47. El número de estudiantes creció hasta situarse en 1.202.976 en 2011. A continuación ha seguido una evolución descendente, hasta situarse en 1.102.383 en 2015.

¿De dónde ha obtenido los datos para realización de su informe?
Para este informe, las fuentes principales han sido el MECD , la OCDE y el Public Funding Observatory de la European University Association, para los datos de financiación, y el INE para los datos del Índice de Precios al Consumo (IPC) y el Producto Interior Bruto (PIB) . Hay que mencionar también que para algunas comunidades autónomas y universidades, los datos que ofrece el ministerio son claramente incorrectos. En esos casos hemos recurrido a los informes de fiscalización que publican los tribunales de cuentas de las comunidades autónomas correspondientes.

Habla usted en su estudio de "euros constantes de 2009". ¿Nos puede explicar el significado de esos "euros constantes"? ¿Sin contar la inflación o algo así?
Exactamente. Cuando los economistas dicen que "en términos reales" un determinado importe ha variado un determinado tanto por ciento, significa que han descontado la variación que en el mismo período haya sufrido el IPC. Trabajar en "euros constantes" significa lo mismo: es considerar cómo varía un determinado precio o importe una vez descontada la inflación. Si, en cambio, lo que se desea conocer es el valor nominal de un determinado importe, entonces se trabaja en "euros corrientes".

Se estudia la financiación de las universidades públicas españolas, a excepción de la UNED, la UIMP y la UIA por sus características singulares. 
¿Por qué sólo las públicas? ¿No hay ninguna universidad privada que reciba ayuda o financiación estatal?
En general, las universidades privadas sólo reciben algún tipo de financiación pública muy específico. Por ejemplo, pueden optar a las convocatorias competitivas de financiación de proyectos de investigación, o pueden obtener subvenciones para la impartición de alguna titulación a precios públicos, entre otras. Ahora bien, en general no reciben financiación ordinaria básica no finalista. Además, conocer los datos de los ingresos de las universidades privadas en España, hoy por hoy, no es posible.

Ahora bien, existen excepciones a lo que acabo de decir. Por ejemplo, en Catalunya, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y la Universitat de Vic (UVic) son privadas y, sin embargo, están acogidas al régimen de financiación pública. En el caso de la UOC, por tratarse de una universidad privada creada por la misma Generalitat de Catalunya. El caso de la UVic es distinto: se trata de una universidad privada que fue "rescatada" por la Generalitat de Catalunya cuando estaba apunto de quebrar.

¿Y no es una contradicción que la Generalidad de Catalunya, una institución del Estado, cree una universidad privada? ¿Por qué? ¿Con qué finalidad?
Lo cierto es que en el ámbito universitario ya hace muchos años que existe una miríada de instituciones privadas que dependen de entidades públicas. La UOC es un ejemplo, pero también lo son las fundaciones de las universidades, que imparten estudios de postgrado no reglados, algunos centros adscritos que, en realidad, pertenecen a las universidades a las que se adscriben y que imparten estudios oficiales a precios "privados",… En cada caso concreto, las motivaciones concretas han sido diversas, pero siempre se acaban resumiendo en una: la gestión privada es más "flexible". En palabras llanas: el motivo suele ser escapar de la regulación de lo público. En unos casos, se trata de evitar el sistema de gobierno de las universidades públicas, que garantiza la participación de todos los estamentos y la elección por éstos de todos los órganos de gobierno. En otros, evitar las limitaciones (que ya es decir) de la normativa de precios públicos. O incluso soslayar los requisitos de calidad del profesorado que tienen las universidades públicas, y que son incomparablemente más laxos para las universidades privadas.

¿Hay una diferencia muy elevada entre las tasas universitarias de las universidades públicas y de las privadas?
Sin duda alguna. Las universidades privadas son más caras que las públicas. Ahora bien, me gustaría poder indicarte un estudio comparativo de precios, o una web en la que pudieras compararlos fácilmente, pero no me consta que exista. El MECD publica los precios de todos los estudios de las universidades públicas, pero no los de las privadas. Y éstas tampoco los muestran de forma fácilmente localizable en sus webs.

¿Cuáles son las principales fuentes de financiación de las universidades públicas? ¿Ocurre lo mismo en otros países de nuestro entorno?
La fuente principal de los ingresos de las universidades públicas es la financiación pública, es decir, proviene de los impuestos que paga la ciudadanía. En 2009, constituía el 78% de los ingresos en el conjunto de España. En 2015 había pasado a representar el 71%.

La segunda fuente de ingresos en importancia son las tasas y precios públicos que pagan los estudiantes y sus familias. En 2009 era el 11% de los ingresos de las universidades públicas españolas. En 2015 había pasado a constituir el 18%.

El resto de los ingresos (del orden del 11%) proviene de la Unión Europea, que financia proyectos específicos principalmente de investigación, y de empresas y administraciones públicas que contratan servicios específicos a las universidades o alquilan sus espacios.

Se ha hablado durante esto años de la política de recortes, algunos han usado el término austericida, cuando se han referido a la disminución del gasto social. Se ha comentado también que no había otra, que todos deberíamos estrecharnos el cinturón o lo que fuera. 
¿Es así, se puede hablar en estos términos en su ámbito de estudio? ¿Ha habido recortes, pero estos eran necesarios y cualquier otra política era un sueño utópico en una noche de verano, teatro y descanso?
La disminución de la financiación pública de las universidades ha sido muy fuerte en estos años. Concretamente, en el conjunto de España, entre 2009 y 2015 ha caído un 27,7% en términos reales (esto es, una vez descontada la inflación). Téngase en cuenta que, en lo peor de la crisis (esto es, entre 2008 y 2013), la riqueza de España, medida como PIB, descendió un 8,1%. En el período 2009-2015, mientras la financiación pública de las universidades caía un 27,7%, el PIB cayó un 0,3%, y el número de estudiantes un 4,6%. Creo que estos datos pueden dar una idea de hasta qué punto los recortes se han ensañado con la universidad.

Las cifras anteriores son globales, indican la media en el conjunto de España. Por comunidades autónomas (CCAA), los recortes de la financiación pública fueron muy dispares. Las que más recortaron fueron Castilla-La Mancha (38,2%), la Comunidad Valenciana (35,3%), la Comunidad de Madrid (33,7%), Cataluña (32%) y Cantabria (30,1%). Las que menos, aunque recortando más de lo que disminuía su PIB, Aragón (17,0%), La Rioja (17,5%), Navarra (18,4%), Asturias (19,5%) y Castilla y León (19,7%). El resto recortó entre el 20,0% y el 27,7%. Estos datos ponen de manifiesto grandes diferencias entre CCAA. En nuestro estudio mostramos que dichas diferencias no responden a evoluciones distintas del número de estudiantes ni tampoco del PIB. En otras palabras, se trata de decisiones políticas que responden a las prioridades marcadas por cada gobierno autonómico.

Usted explica en el informe que la financiación pública de las universidades proviene de las comunidades autónomas y de Estado. ¿En qué proporción en 2009? ¿Cuál era esa proporción en 2015? ¿Algún cambio significativo en este punto?
La financiación de las universidades públicas presenciales está transferida a las comunidades autónomas. El papel del Estado se reduce a un aporte basal mínimo y a la financiación específica de los proyectos de investigación. En 2009 las CCAA cubrían el 91,4% de la financiación pública universitaria. En 2015, el porcentaje había subido al 94,6%, porque la financiación pública estatal se redujo más que el promedio de la autonómica, de hecho se desplomó a menos de la mitad.

Y estos fondos de financiación investigadora, que supongo esenciales para la tarea investigadora del profesorado universitario, tanto los nacionales como los de las CCAA, ¿también se han resentido? Efectivamente. A este respecto, recomiendo los informes sobre los recursos destinados a I+D+i en los Presupuestos Generales del Estado que anualmente publica la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE), de los que se desprende una caída en picado de los fondos en la última década, y los datos que publica la OCDE, que permiten comparar la rezagada situación de España con la del resto de países de nuestro entorno.

En 2009, señala usted, la aportación media por estudiante en las universidades públicas fue de 955€ (con fuertes desigualdades entre las comunidades con mayor aportación, Navarra y Cataluña, y las de menor aportación, Canarias y La Rioja). ¿Cuál fue la aportación en 2015?

Efectivamente, en 2009 cada estudiante pagó en la universidad pública 955€ de media en concepto de precios de matrícula y de tasas (de matrícula, de gestión del expediente, de emisión del título, etc.). Seis años más tarde, la media había subido a 1.412€.

Las diferencias entre CCAA ya eran notables en 2009: el importe pagado por estudiante variaba entre los 759€ por estudiante de Canarias y los 1.267 de Navarra. Seis años más tarde, en 2015, los importes variaban entre los 832€ de Galicia y los 2.123 de Cataluña. El índice de Gini, que es un indicador de la desigualdad que se usa muy frecuentemente, creció en esos años de 10,03 a 14,28.

Del total de los ingresos de las universidades públicas del conjunto de España, en 2009 el 78,4% provino de la financiación pública, el 10,9% de las tasas y precios públicos de matricula y el resto, un 10,7%, de otras fuentes. En 2015, expreso los datos aproximadamente, serían estos: 71%, 18% y 11%. En el caso de las tasas el incremento es de más de 63,5%. 
¿Me equivoco? ¡En apenas seis años más de un 60%! 
¿Cuánto dinero aportaron entonces el conjunto de las familias españolas en el último curso que ha estudiado?
Efectivamente, es correcto. En el conjunto de España, los estudiantes y sus familias ingresaron directamente a las universidades públicas presenciales 1.556.283.943€ en concepto de tasas y precios públicos, además de lo que aportaron a través de sus impuestos.

Exacto, además de lo que aportaron a través de sus impuestos. Algunas comunidades españolas fueron gobernadas por fuerzas de centro izquierda durante el período que ha estudiado; otras por fuerzas de centro derecha o incluso de derecha sin matices. 
¿Se nota esa orientación política en las aportaciones de las comunidades y en las tasas impuestas a las familias?
En cuanto a la financiación pública, las tres comunidades que más la recortaron porcentualmente (Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana y la Comunidad de Madrid) estaban gobernadas por el PP, y las tres que menos (Aragón, La Rioja y Navarra) también (en el caso de Navarra, por UPN). Las comunidades que destacaron por su aumento de precios (Cataluña, la Comunidad Valenciana, la Comunidad de Madrid y la Región de Murcia) estaban gobernadas por el PP salvo Cataluña, donde gobernaba CiU con el apoyo de ERC. Las que destacaron por la disminución de la aportación del estudiantado a los ingresos (Galicia y La Rioja) también estaban gobernadas por el PP.

Tomemos un respiro si le parece.
De acuerdo.
Fuente: El Viejo Topo, n.º 363, abril de 2018.

domingo, 22 de abril de 2018

Universo. Ojalá que la utopía de la Universidad pública no desfallezca nunca

Hace poco me confesó mi madre que cada noche rezaba para pedirle a Dios que le dejara vivir hasta ver al más pequeño de sus ocho hijos entrar en la Universidad. La aspiración de mi madre es la de casi todos los padres y madres, que sueñan con ver a sus hijos crecer sanos y a salvo. Pero añadía, con esa mención a la vida universitaria, un matiz digno de rescatar. Para esa generación a la que la Guerra Civil privó de una formación escolar, era fundamental que sus hijos alcanzaran un nivel educativo superior. La Universidad nos iba abrir al universo. Hoy, cuando la posesión de dinero determina los anhelos de demasiados padres para sus hijos, resulta a lo mejor ridículo y cursi. Sin embargo, para los que crecimos bajo esa vocación materna que nos señalaba un camino en la vida, pese a nuestra indiferencia de adolescentes y nuestra prepotencia de chicos de la Transición, la Universidad sigue significando la puerta de acceso a una sociedad igualitaria y justa, donde la violencia y la coacción pueden ser vencidas por la pasión y la vocación.

Sabían aquellas madres que el franquismo había fomentado la corrupción en la Universidad. Que algunos cachorros del régimen habían obtenido el título de primero de su promoción por derechos de cuna y hasta de pernada. Pero incluso así, la sociedad intuía el poder reformador de la cultura y para regenerar un país roto apostaban por la vía del conocimiento, el desarrollo y la innovación. Estas virtudes esenciales acaban de ser humilladas de nuevo en los Presupuestos Generales del Estado, presentados a modo resignación al fracaso. Coincide en los días con un retrato desfavorecedor de la vida universitaria, a la luz de la polémica de un título de máster obtenido por un alto cargo político bajo sospechas que apuntan a un profesorado tan en precario que pudo someterse al chantaje de firmar o falsear tribunales, actas, notas, con tal de contentar al poder.

Cuando todo se aclare quedará algo maltrecha la fe de los pocos que aún creen en la Universidad con la misma firmeza casi angélica con la que creían tantas madres españolas. La corrupción salpica a todas las estructuras de nuestras instituciones, pero hoy como entonces cobra valor la firmeza en insistir en el desarrollo cultural. Mientras el ministro del ramo se declara novio de la muerte en plena procesión, tiene que perseverar un núcleo de resistencia que apueste por el saber, por la conciencia ética. Esa es la madre del futuro de nuestro país. Ojalá que la utopía de la Universidad pública no desfallezca nunca.

https://elpais.com/elpais/2018/04/09/opinion/1523277781_124359.html?rel=str_articulo#1523880340928

domingo, 8 de abril de 2018

La última profesora de fenicio. Maria Josep Estanyol, de 67 años, lleva 43 impartiendo clases de cultura cartaginesa y lengua fenicia en la Universidad de Barcelona. Es la última maestra de esta especialidad en activo en España.

"Si no hay nadie más que quiera coger la antorcha, evidentemente se acabarán las clases de fenicio", asume Maria Josep Estanyol con una media sonrisa entre irónica y escéptica. Esta barcelonesa de 67 años lleva 43 dando clases de cultura cartaginesa y lengua fenicia en la Universidad de Barcelona (UB).

Estanyol no tiene ganas de dejarlo, aunque sienta cierta frustración porque ningún colega arqueólogo quiso seguirla en el camino de la docencia. "Yo ya intenté con algunos compañeros que hicieran trabajo de fenicio, pero no lo he conseguido". Ella lo achaca a que, como parte de las lenguas semíticas, el fenicio se queda atrás respecto al hebreo o al arameo.

A pesar de ello, este curso ha sido de récord en su clase. Se matricularon siete alumnos. "Normalmente tengo menos, no sé qué ha ocurrido este año pero normalmente tengo tres, dos, uno. Muy pocos", cuenta Estanyol. La mayoría de estudiantes proceden de la rama de lenguas semíticas. Hace años que ya no vienen de la carrera de arqueología. Los interesados en esta asignatura lo hacen", reconoce, "por si algún día durante una excavación se pueden encontrar con una inscripción de fenicio en alguna piedra".

Estanyol empezó a interesarse por la cultura cartaginesa cuando estudiaba tercero de carrera. "Hace muchísimos años", bromea. "Me gustó y empecé a traducir muchas inscripciones. A partir de aquí hice una cosa que no existía: un diccionario de fenicio". Es la única autora de un manual de fenicio al catalán y al castellano. Su labor como divulgadora llega hasta su círculo más íntimo. "He conseguido contagiar el amor por el fenicio en mi entorno familiar pero nadie ha llegado a estudiarlo", admite.

Para Núria Domínguez Costa, una de sus siete alumnos del curso pasado, fue la pasión de Estanyol la que le hizo transmitir en su casa cada lección de fenicio. "Solía llegar a casa y quería transmitir eso que había aprendido. Incluso hicimos un taller de escritura en el que traduje el nombre de mi marido y mis hijos al fenicio", señala Domínguez.

"Maria Josep nos hizo sentirnos como Sherlock Holmes cuando nos enfrentábamos a una traducción de fenicio. Era como un rompecabezas que querías resolver", recuerda Aleix Permanyer, otro de sus cuatro alumnos en 2016 y proveniente de la rama de filología semítica.

La casa y el despacho de Estanyol son reductos de la historia cartaginesa. Conserva, en una vitrina repleta de libros, grabados de cerámica en letras fenicias; tomos sobre la historia de la civilización cartaginesa y algunos de sus objetos más simbólicos: ánforas, collares, máscaras y motivos funerarios, los hallazgos más habituales en las excavaciones. Ella misma luce un collar con una máscara fenicia. Explica que era tradicional en aquella civilización vestir collares, principalmente, con motivos religiosos o sociales.

Estanyol asume que imparte clases de una lengua muerta. O casi. "Tengo la sospecha de que hay restos de la lengua fenicia en la lengua bereber, en el amazigh", característica del norte de Marruecos. No obstante, algunas ciudades españolas conservan un nombre que deriva del fenicio, como Cádiz, Málaga, Ibiza o Mahón, en Menorca. "La Dama de Elche", continúa, "porta joyas fenicias, y el tesoro del carambolo (encontrado cerca de Sevilla) es también de factura cartaginesa".

La labor de esta profesora casi siempre fue en la sombra. Reconoce que la UB la llamó hace poco para hacerle un reportaje. "¡Después de 43 años dando clase, se habían olvidado de que tenían una experta en fenicio!", expresa. Un trabajo que extiende más allá de la universidad. De vez en cuando da clases particulares a un alumno por las que no cobra.

Por el momento, seguirá con las clases aunque no sabe hasta cuándo y sigue disfrutando en el aula. Esa energía acaba llegando a sus alumnos. "Muchos", rememora, "empiezan con miedo porque no saben lo que se van a encontrar, sobre todo cuando ven el alfabeto, pero algunos me han llegado a decir al final del curso que se han divertido. Para mí, eso es lo más importante".

https://politica.elpais.com/politica/2018/03/20/diario_de_espana/1521565734_947068.html

lunes, 26 de febrero de 2018

La Universidad busca soluciones a la lacra de sus “profesores pobres”. El número de docentes asociados, que pueden ganar menos de 500 euros al mes, se ha incrementado con la crisis.

Son profesores universitarios e imparten lecciones por las que pueden ganar menos de 500 euros al mes. Los asociados son los más precarios de la Universidad y se cuentan por miles. El presidente de los rectores, Roberto Fernández, denunció ya en noviembre la situación de los "profesores pobres” y lo denunció ante el ministerio. Este viernes, en el primer encuentro de la conferencia de rectores pidió soluciones a los problemas de financiación y a la precariedad creciente de las plantillas. La reunión se ha celebrado en Valencia, donde los asociados se han puesto en huelga.

La figura del profesor asociado nació con un objetivo que no siempre cumple. En la Ley de Reforma Universitaria (1983) se estableció para contratar “temporalmente” a especialistas del mundo profesional que pudieran aportar su experiencia a las aulas. Más de 30 años después, distintas fuentes universitarias coinciden en que aquella idea inicial se ha pervertido con los años y se ha agudizado durante la crisis por la prohibición de reponer plantilla que aprobó el Ministerio de Educación.

No son siempre especialistas que dan un servicio temporal, sino profesores en precario que encadenan contratos semestrales o anuales durante largos periodos de tiempo y que hacen funciones similares a funcionarios o contratados más estables. Pero cobrando sueldos de 200 a 600 euros y teniendo que pagar además la cuota de autónomos.

“Llevo más de 20 años encadenando contratos”, explica la profesora asociada Isabel de la Cruz, docente en el departamento de Sociología de la Universidad de Valencia (UV). “Si consideramos que no nos pagan el tiempo que dedicamos a preparar las clases o las tutorías, cada hora de nuestro trabajo sale a cinco euros”, denuncia. “Somos manos de obra barata y precarizada, por eso pedimos que a igual trabajo haya igual salario”. De la Cruz forma parte de la plataforma de profesores asociados de la UV, la universidad donde se han iniciado las protestas con una huelga que empezó el pasado lunes.

La situación es extensible a otros campus. El nuevo presidente de la conferencia de rectores, Roberto Fernández, aseguró el pasado noviembre que en la Universidad española “hay profesores pobres”. Lo dijo a los pocos días de asumir el cargo y ha convertido esta precariedad en uno de los ejes prioritarios de su mandato.

El también rector de la Universidad de Lleida se reunió el jueves con los representantes de la plataforma de profesores asociados de la UV en huelga y se comprometió a “poner muy encima de la mesa” la problemática en la conferencia de rectores. Fernández subrayó además la “fuerte repercusión” de esta precariedad en la vida universitaria española y llamó a revisarlo con “una visión de conjunto de la carrera docente y de su estructura”. “La Universidad sabe que no puede funcionar si no tiene una cantidad adecuada de profesores permanentes”, argumentó tras acusar a “los recortes que hizo en su momento el Gobierno en las universidades” de la precarización de las plantillas. Situaciones como la de los profesores asociados “no son sostenibles”.

“Es un problema de carácter económico y la solución será también de carácter económico. Una democracia de calidad no puede tener una universidad precarizada”, insistió ayer el presidente de los rectores. Fernández avanza que, tras los recortes de la crisis, los campus están en una situación “realmente de urgencia”.

Por miles
Las universidades españolas desconocen cuántos docentes están en esta situación. La plataforma de la UV calcula que en su campus son el 30%, unas 1.300 personas. Y que están recibiendo llamadas de otras universidades para organizar nuevas movilizaciones.

Según los últimos datos oficiales publicados por el Ministerio de Educación, correspondientes al curso 2014-2015, 20.000 de los 99.000 profesores de las universidades públicas son asociados, es decir, un 20% del total. Lo que no ofrece la estadística oficial es cuántos de ellos se corresponden con la mala utilización de esa figura. “Sin duda se cuentan por miles”, estima Martí Parellada, el coordinador general de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CyD), que elabora monográficos periódicos sobre la Universidad española.

Este experto en estadística universitaria subraya que la política del profesorado durante la crisis —el Gobierno prohibió reponer un solo profesor jubilado durante más de un lustro— ha sido “claramente negativa para las plantillas”. “Es evidente que hay un gran problema porque no han aparecido nuevas plazas en cinco o seis años y las necesidades se han cubierto con profesores temporales”, subraya Parellada.

https://politica.elpais.com/politica/2018/02/02/actualidad/1517601267_811315.html


UN PACTO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Los grupos parlamentarios negocian estas semanas los detalles de un pacto de Estado por la educación que, de alcanzarse, sería inédito en España pero que se acotó y dejó fuera la etapa universitaria.

El presidente de los rectores españoles, Roberto Fernández, reclamó ayer que se active también la negociación para un acuerdo “que pudiera sustanciarse en una nueva ley de universidades o en la reforma profunda de la actual”. La conferencia de rectores, la CRUE, aprobó ayer un documento que han llamado Agenda Política Universitaria, con 10 puntos a abordar que se ocupa “de los grandes problemas estructurales, principales y más urgentes de la universidad española”, añadió su presidente.

Los rectores quieren trasladar esa agenda al Gobierno central, a las comunidades autónomas y a los grupos parlamentarios del Congreso. Quieren hablar con los diferentes agentes sociales “para solicitar al Parlamento y al Gobierno que se ponga a las universidades españolas en primera línea”. También prevén reuniones con los consejos sociales y los sindicatos.

viernes, 23 de febrero de 2018

Henry Giroux: El neoliberalismo y el asedio a la educación superior




Desde hace varias décadas Henry Giroux viene denunciando el auge y despliegue de lo que hoy podemos denominar el autoritarismo del siglo XXI. La consumación de un proceso originado a partir de la reestructuración total del poder por parte de las élites norteamericanas, cuyo eje central y estratégico es el ataque directo sobre las instituciones fundamentales para la democracia y el control pleno sobre ellas.

En parte, este proyecto surge como respuesta a la ola democratizadora que afectó significativamente a mediados del siglo pasado los Estados Unidos. La amenaza que supuso esta fuerza democratizadora al poder y privilegios de los grupos hegemónicos empresariales, les hizo tomas consciencia de la urgente necesidad de transformar la política en una cuestión privada, que debía tener lugar al margen de los ciudadanos. Este es uno de los principales rasgos del nuevo autoritarismo; la conformación de un tipo de estado fundido y dominado completamente por el minoritario grupo empresarial dominante que concibe a sus propios ciudadanos como enemigos y ve con urgencia la necesidad de despolitizarlos, convirtiéndolos en meros consumidores, mediante la imposición de una propaganda que hace concentrar la atención sobre las cosas más superficiales. Lo que Chomsky ha llamado una “filosofía de la futilidad” (Chomsky, 2004, p.203).

En buena medida uno de los principales blancos de ataques han sido las universidades, las cuales tienen una enorme importancia, en tanto dispositivos culturales, en la configuración de los deseos, las identidades, el accionar de los sujetos y la creación de imaginarios. Henry Giroux, uno de los más destacados críticos culturales y representante de la pedagogía radical norteamericana, pone el acento a lo largo de su vasta obra, sobre el peligro que acecha a las universidades, y a la educación pública en general. El curso de los acontecimientos no ha hecho hasta ahora más que confirmar sus “predicciones”.

La actual etapa de capitalismo neoliberal se caracteriza por un constante ataque hacia la democracia, y consecuentemente hacia sus instituciones fundamentales (Giroux, 2015a, p. 16). Las raíces de este ataque tienen que ver con el peligro que la democracia le representa al poder. Hay que hacer notar que en una democracia verdadera la opinión pública tiene peso e incide directamente sobre las decisiones del gobierno. Por esta razón a los poderosos nunca les ha gustado la democracia pues implica restarles poder y ponerlo en manos de la población mayoritaria.

Hoy en día el poder de las corporaciones alcanza niveles apenas imaginables hace algunas décadas. Esto no es más que la culminación de un proceso que inició aproximadamente en la década de los 60 la cual estuvo marcada por un enorme activismo social y expansión democrática. Ello movió a las élites estadounidenses a poner en marcha un ambicioso plan para contener lo que llamaron un “exceso de democracia” (Giroux, 2006, p. 18). Ante la ausencia de propuestas alternativas definitorias de los conceptos básicos constitutivos de un discurso progresista, fue tomando fuerza creciente un discurso público cuyo pilar era la ausencia de ciudadanía crítica y un patriotismo despojado de las notas emancipatorias propias de la democracia. En la práctica, este discurso ha derivado en una serie de agresiones militares externas y en la militarización interna de la sociedad norteamericana (Giroux, 2006, p. 15). Mediante la amnesia total respecto del importante papel que históricamente ha jugado la lucha popular en la historia de la democracia, ha tenido lugar una deconstrucción de la noción de ciudadanía y, con ello, la subordinación de las libertades individuales a la seguridad nacional y el orden interno. Bajo este esquema las universidades, la prensa independiente y los movimientos sociales se conciben como un peligroso desafío a la autoridad gubernamental (Giroux, 2006, p. 18). Es fácil entender la necesidad imperiosa sentida por los dueños de la sociedad estadounidense para lanzar la ofensiva en contra de las instituciones fundamentales encargadas de limitar el sufrimiento de los más débiles. La crisis que vive actualmente la educación superior debe verse enmarcada en esta crisis mayor de la democracia (Giroux, 2015a, p. 16).

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Marlon Javier López es profesor de filosofía en la Universidad de El Salvador (UES)

sábado, 2 de septiembre de 2017

_- De cañas con Einstein y Newton. Profesores de la Universidad de Sevilla dan charlas en un bar de la capital para acercar la ciencia al público

_- El biólogo Miguel Alcíbar toma como ejemplo uno de los casos del detective Sherlock Holmes para describir cómo trabajan los astrobiólogos. “En Estrella de plata, Holmes tiene que explicar por qué el perro que estaba en el establo no ladró a quien entró a robar el caballo. Partiendo de la observación de que no ladró, el detective conjetura que el visitante era alguien que el animal conocía basándose en la regla general de que todos los perros ladran a desconocidos”, expone. Alcíbar imparte esta charla sobre astrobiología en un bar de Sevilla ante un público tan heterogéneo como las sillas que ocupan. Desde jubilados hasta universitarios. La ponencia se enmarca en una iniciativa, organizada por profesores de la Universidad de Sevilla, para sacar la ciencia de los laboratorios y acercarla al público en general. “Tanto Holmes como los astrobiólogos emplean el razonamiento abductivo: parten de un hecho observacional para establecer qué fue lo que pasó, utilizando una regla aplicable a ese hecho”, resume.

Ciencia en el Bulebar (por el nombre del local donde se celebra) surgió hace cuatro años cuando volvían en coche del Naukas Bilbao, la cita de divulgación científica más grande de España. “Íbamos hablando sobre la cantidad de gente que había acudido, que parecía que dentro estaban tocando los Rolling Stones, cuando se nos ocurrió que podíamos organizar algo más pequeñito en Sevilla”, recuerda Clara Grima, doctora en Matemáticas. Y en cuestión de días, lo tenían planteado. Se celebraría cada miércoles alterno a las 21.00 en el bar que su colega Carlos García, profesor de Lenguajes y Sistemas, tenía en la Alameda de Hércules. Se hablaría de física, matemáticas, macroeconomía, espeleología, paleogenética… “Tengo que reconocer que no confiaba en que funcionase, creía que aquí solo interesaba el flamenquito y la Semana Santa”, afirma Grima. Pero se equivocó. “Desde el primer día hubo aceptación. Hoy cada miércoles hacemos lleno”, señala el catedrático de Matemáticas Aplicadas Alberto Márquez. “Incluso, compitiendo con la Champions”, bromea la doctora junto a Ángel Fernández, otro de los organizadores y CEO de Jot Down.

Gregorio García sabe lo que es quedarse sin asiento, por eso siempre intenta llegar al bar una hora antes. “La ciencia es cultura”, asegura este catedrático jubilado de Biología Celular. “El reto en estas charlas es conseguir que el que sepa más no se aburra, y el que menos no se pierda”, señala García, quien acude a este ciclo desde hace año y medio. También es asistente asidua Lali Bautista, profesora de Secundaria de Biología. “Estas charlas me ayudan a saber cómo tratar estos temas con mis alumnos”, asegura. “Tiene un planteamiento muy familiar, lo hacen divertido y fácil de entender”, señala Elías Guisado, estudiante de Física y Matemáticas y que descubrió la iniciativa hace dos meses.

Pero esta aceptación no solo ha sido de público, también de conferenciantes. “Al principio dábamos nosotros las charlas o invitábamos a conocidos, ahora son ellos los que se ofrecen”, explica Grima, quien apunta que ya está cubierto el calendario de este curso. “Hay gente que le cuesta dar una charla en un bar. Es más fácil dar una conferencia entre colegas, en un congreso, porque usan tu mismo lenguaje. Aquí tienes que saber transmitir tus conocimientos a un público general”, explica Márquez. “Ahí está la clave de la divulgación científica”, apunta Grima, quien critica la escasa inversión pública en ciencia y educación. “La divulgación científica viene a cubrir un hueco. La ciencia es patrimonio del ciudadano porque, gracias a sus impuestos, los científicos pueden investigar. Por ello, es de recibo que la gente esté informada, para evitar engaños, para que se forme una opinión…”, explica Enrique F. Borja, doctor en Física. “Sabemos que con esto no vamos a darle la vuelta a la sociedad, pero es una primera semilla”, apunta Márquez.

Un centenar de personas sigue la conferencia de Alcíbar. La mayoría, sentados; una veintena de pie, cerveza en mano; y otros tantos apoyados en la barra. Uno de los asistentes levanta la mano. “¿Por qué hay tanto interés por descubrir si hay vida en otro planeta?”, pregunta. “Por morbo”, le contesta uno. “Es una pregunta compleja, al menos, para contestar a la ligera”, señala Alcíbar. Se abre el debate.

https://politica.elpais.com/politica/2017/04/12/diario_de_espana/1492000857_418611.html

miércoles, 21 de septiembre de 2016

Sugata Mitra: “Los exámenes ya no sirven, son una amenaza”. Este profesor de la Universidad de Newcastle ganó el TED Prize en 2013 y su método educativo se sigue en 50 países.

Con una idea tan simple como poner a un grupo de estudiantes a trabajar con un solo ordenador y sin un profesor como supervisor, Sugata Mitra (1952, Calcuta) ganó en 2013 el TED Prize. Consiguió así la atención mediática de todo el mundo y un millón de dólares para poner en marcha su proyecto SOLE (siglas en inglés de Self Organised Learning Environments), en español, entornos de aprendizaje auto organizados, que hoy emplean colegios de 50 países. La charla Construyendo una escuela en la nube, que suma más de 2,6 millones de visitas, fue considerada por TED -organización nacida en 1984 en Estados Unidos para promover la tecnología, educación y diseño- como la más inspiradora del año y con mayor potencial de cambio.

En su conferencia de 20 minutos, este ingeniero, que trabaja como profesor en la Universidad de Newcastle, critica el actual sistema educativo. Cree que se basa en un modelo que se diseñó hace 300 años, en la era de los imperios, cuando los gobiernos formaban ciudadanos idénticos para que funcionasen en cualquier punta del planeta.

Para él, la revolución educativa pasa por acabar con los programas académicos para situar Internet en el centro del aprendizaje. También aboga por el fin de los exámenes como instrumento de evaluación. Simplemente porque “la época de las trincheras ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”.

Pregunta. Usted afirma que los exámenes ya no son útiles porque no permiten a los estudiantes pensar con claridad. ¿Ha realizado alguna investigación al respecto?

Respuesta. Tengo la evidencia científica que ha aportado la neurociencia. En el centro de nuestro cerebro se encuentra lo que llamamos el cerebro reptiliano y su función es decidir en cada momento si luchar o volar -escapar ante una situación-. Aunque no somos conscientes, está continuamente evaluando y cuando siente una amenaza apaga otras partes del cerebro como la corteza prefrontal, que juega un papel primordial en la coordinación de pensamientos. Los exámenes son percibidos como una amenaza y, por tanto, la creatividad se bloquea. Si le preguntas a un estudiante qué le pide el cuerpo durante un examen, su respuesta será salir corriendo. El estrés le lleva a pensar que no es el momento para las grandes ideas.

En la era de los imperios se necesitaban personas entrenadas en sobrevivir bajo amenaza, principalmente por las guerras, argumenta Mitra en una entrevista concedida a EL PAÍS con motivo de su visita a España por la puesta en marcha de su método SOLE en tres colegios madrileños, uno público y dos concertados. “Hoy el mundo funciona de otra manera y tenemos que sustituir el miedo por el placer de aprender”, continúa el ideador de un modelo educativo que cuenta con el respaldo económico de gigantes como Microsoft.

P- En la década de los 90, trabajaba para una empresa india de informática. ¿Cuándo comenzó a interesarle la educación?
R- No fue algo premeditado. Me encargaba de diseñar programas formativos, pero al final acabé haciendo lo contrario: demostrar que la tecnología se puede aprender de forma autodidacta. En los noventa éramos pocos los que teníamos ordenador en casa y un día comenté con un grupo de amigos la facilidad con la que nuestros hijos los manejaban sin apenas directrices. A modo de experimento, se me ocurrió incrustar un ordenador en un muro de un barrio pobre de Nueva Delhi para analizar la reacción de los niños. Ocho horas más tarde, estaban navegando por la Red y enseñando a otros a hacerlo. Esos niños nunca habían ido a la escuela y no sabían inglés. Repliqué la misma prueba en zonas remotas de la India y gracias al apoyo económico del Banco Mundial llevé a cabo la primera ivestigación en 2002. El gran descubrimiento: un grupo de niños sin ningún supervisor y con acceso a Internet pueden aprender en nueve meses a manejar un ordenador como cualquier secretario de occidente.

P- ¿Cómo aplicó ese descubrimiento a las aulas?
R- Años más tarde, la Universidad de Newcastle me llamó para llevar el experimento a los colegios de la India. Ahí descubrimos que sucedía lo mismo con las matemáticas, la física o el arte; los niños aprendían sin las lecciones del profesor, solo trabajando en grupos con un ordenador conectado a Internet. La única guía que recibían era una gran pregunta que debían contestar. ¿Por qué llueve? Una profesora de un colegio británico contactó conmigo para llevar el sistema en su centro. Cuando lo probaron, los docentes decían que lo imposible estaba pasando; los chicos aprendían sin una enseñanza dirigida. No hablaban de ventajas o desventajas, solo de que se podía hacer. En los países desarrollados, SOLE acaba con la rigidez del sistema, ayuda a abrir la mente.

P- ¿Qué novedad representa su metodología con respecto a otros modelos de aprendizaje colaborativo, como, por ejemplo, el planteado por los hermanos estadounidense Roger y David Johnson en los sesenta? 
R- Ya se hablaba de aprendizaje autodirigido en los años 20. Un caso conocido es el del cura jesuita que puso en marcha un sistema en la India en el que estudiantes de cursos superiores enseñaban a los más pequeños. ¿Cuál es la diferencia? Internet. Mi investigación habla de otra forma en la que los niños pueden aprender, un método más rápido e igual de eficiente.

P- Han surgido muchas voces críticas con su proyecto SOLE. Le han acusado de falta de evidencias científicas que prueben que realmente funciona.
R- Es muy difícil definir qué es funcionar bien cuando ya se está planteando cambiar el modo en que evaluamos. La realidad es que hay más de 1.000 SOLE por el mundo, grupos de niños conectados a Internet y aprendiendo en grupos. La mejor evidencia del éxito del modelo son los datos que hemos recopilado de Twitter: más de 10.000 profesores están hablando de SOLE. Cuando les pregunto a los críticos si han leído mis investigaciones, la respuesta suele ser negativa. Son 15 publicaciones en los últimos 17 años en revistas científicas como British Journal of Educational Technology o American Educational Research Association. Los papers muestran que el aprendizaje de los niños es exponencial, siempre suben de nivel, o que mejora su nivel de inglés, entre otros muchos aspectos. Este año quiero poner en marcha un equipo de investigación en la Universidad de Newcastle para medir el impacto de este aprendizaje.

P- ¿Qué rol juegan los profesores en SOLE?
R- Su trabajo no tiene que ser enseñar, sino dejar que los niños aprendan. Tienen que quitar el foco de ellos mismos, perder el protagonismo. Su función es plantear las preguntas adecuadas, incluso si no conocen la respuesta. Ahí es donde se produce el aprendizaje. No tienen que decir a sus alumnos “yo tengo la respuesta”, sino “esto es lo que habéis encontrado”.

P- ¿Cómo están reaccionando los gobiernos de los diferentes continentes ante su modelo de aprendizaje?
R- Con la excepción de los países escandinavos, que tienen la habilidad de cambiar, la mayoría de gobiernos, especialmente aquellos que tuvieron grandes imperios como Reino Unido o India, no saben cómo avanzar y son incapaces de cambiar. Los burócratas entienden lo que propongo, pero me han llegado a decir que mientras ellos vivan, el cambio de paradigma no se producirá. Los libros de texto son una industria que mueve trillones de dólares, es imposible retirarlos. Su máxima es mantener las cosas como están para conservar su trabajo.

P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?
R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar. Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos la evaluación individual o basta con la del grupo. Ahora el mundo funciona con sinergias. La virtud que se valorará en pocos años será la de ser capaz de hacerse preguntas continuamente y tener la habilidad de contestarlas.

P- ¿Cómo lleva lo de ser un gurú mundial de la educación?
R- Si lo soy, es por accidente. No tengo ninguna habilidad especial para conseguir cambios sociales, y tampoco es mi objetivo. Solo quiero ayudar a los niños a encajar en un escenario en el que todas las reglas serán distintas a las de ahora. En 20 o 30 años, los robots controlarán el mercado laboral y solo sobrevivirán los que sepan construir o inventar. Los llamados makers.

http://economia.elpais.com/economia/2016/09/18/actualidad/1474226496_636542.html

martes, 20 de septiembre de 2016

¿Por qué China construye una universidad a la semana? Andreas Schleicher Jefe de Educación de la OCDE

China ha estado gestando una revolución silenciosa que está causando un giro importante en la composición mundial de graduados universitarios.

La potencia asiática ha estado construyendo el equivalente a casi una universidad por semana.

Durante décadas, Estados Unidos tuvo la mayor proporción de estudiantes universitarios. Y por esto, también dominaban el mercado profesional.

Como un reflejo de esta antigua supremacía, casi un tercio de los graduados de entre 55 y 64 años en las economías más grandes del mundo son ciudadanos estadounidenses.

Pero ese panorama está cambiando rápidamente entre las generaciones más jóvenes. En términos de "producir" graduados, China ha superado a Estados Unidos y a los sistemas combinados de universidades en los países de la Unión Europea.

La brecha existente se va acentuar todavía más. Las predicciones más modestas estiman un crecimiento para 2030 del 300% de graduados entre 25 y 34 años, comparado con un aumento del 30% esperado en Europa y EE.UU.

Costoso
En EE.UU., muchos estudiantes se enfrentan a dificultades para costear sus estudios superiores. En Europa, la mayoría de los países han puesto un freno a la expansión de universidades, ya sea al no destinar fondos públicos o al no permitir que las instituciones recauden dinero por sí mismas.

Y mientras Occidente ha estado pasivo, China y otros países asiáticos como India adelantan el paso.

No se trata únicamente de un aumento en el número de estudiantes. Los jóvenes chinos e indios tienden a estudiar matemáticas, ciencia, computación e ingeniería –las áreas más relevantes para los avances tecnológicos y de innovación.

En 2013, el 40% de los graduados chinos completó sus estudios en una carrera relacionada con ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). Más del doble que los egresados estadounidenses.

Esto quiere decir que los egresados que son el motor de la prosperidad en las economías basadas en el conocimiento cada vez más tendrán origen chino o indio.

Para el año 2030, China e India podrían formar el 60% de los egresados de carreras STEM, en comparación con solo un 8% de europeos y un 4% de estadounidenses.

Sueldos altos
Países como China e India están apostando su futuro con esta transformación.

Con el incremento de estudiantes en instituciones superiores, se podría pensar que podría haber un exceso de "sobre calificados".

Pero esto no está ocurriendo. En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que tienen un mayor registro de graduados, la mayoría observa una remuneración que también asciende.

Esto sugiere que un aumento en los "trabajadores del conocimiento" no conduce a una disminución de su salario, a diferencia de la forma en que los avances tecnológicos y la globalización han reducido los ingresos de los trabajadores sin educación universitaria.

El verdadero reto de los países occidentales será prepararse para una futura competencia con las economías asiáticas dentro del sector del conocimiento.

Calidad
Hay quienes cuestionan la calidad y relevancia de los títulos universitarios otorgados en China.

En efecto, todavía no hay una metodología directa que permita comparar los procesos de aprendizaje de los egresados en diferentes universidades y países.

Pero China ha demostrado que es posible inculcar calidad y cantidad simultáneamente en sus escuelas.

En las más recientes pruebas PISA de la OCDE, el 10% más desfavorecido entre los niños de 15 años de edad en Shanghái obtuvo mayores calificaciones en matemáticas que el 10% de los niños de 15 años más privilegiados en EE.UU.

La rápida expansión de China en la educación superior muestra la magnitud del desafío para Occidente y que el futuro podría ser indiferente a la tradición y reputación del pasado.

El éxito será de aquellos individuos, universidades y países que se adapten rápidamente y se abran a los cambios. La tarea para los gobiernos será asegurarse de que sus países asuman estos desafíos.

http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/03/160316_china_universidad_semana_popular_ps.shtml

miércoles, 20 de julio de 2016

¿Por qué sobra la Filosofía? El rectorado de la Complutense prepara un plan de reorganización de sus centros que supone el cierre de la facultad donde se enseña a Platón, Kant y Nietzsche. Hace falta ofrecer una explicación que no sea solo contable.

Los profesores de la Universidad Complutense de Madrid se han enterado por los periódicos del plan que el rectorado de esa institución prepara para la reorganización de sus centros. Lo esperaban con interés, porque las universidades públicas están muy necesitadas de atención, como en general todo nuestro sistema educativo. La mala noticia es que, descontando la cansina muletilla retórica de la “calidad docente e investigadora”, el plan no contiene más que números. Los números son importantes. Las facultades superiores son también centros de gestión, y la gestión es en buena medida cosa de números. Pero en cuestión de números los supuestos beneficios del proyecto no están mínimamente cuantificados (no hay memoria económica, aunque se anuncia un ahorro que no llega al 1% del presupuesto de la universidad), sino ocultos por otra muletilla, la del “dinamismo y la flexibilidad”, inconcreta e insuficiente para justificar el destrozo académico que dichos números esconden.

La finalidad de la universidad no es la gestión, sino la enseñanza y la investigación. Y en este punto no todo se puede reducir a números. Aunque en todas las facultades podamos contar personal, estudiantes, asignaturas y titulaciones, el conocimiento científico implica una diferencia cualitativa irreductible entre la economía y la termodinámica, entre el arameo y el derecho romano o entre la fonética y la química, aunque sus horas de enseñanza se cuenten en créditos y las de investigación en plazos cuantitativamente homogéneos. Y aquí es donde el plan sí tiene grandes ambiciones. Tras años de cháchara sofística acerca de la búsqueda de la excelencia en la investigación, y de su necesaria vinculación con la docencia para garantizar la calidad de esta última, el nuevo plan dibuja unas facultades y departamentos convertidos en cajones de sastre donde los profesores no se reunirán por la especificidad de sus investigaciones o por su cualificación en un área de conocimiento, sino por sedicentes “afinidades académicas” que convierten por decreto sus especialidades en “homogéneas” y que nada tienen que ver con las articulaciones teóricas del saber científico. En la enseñanza secundaria recordarán este sistema: el de las “asignaturas afines”, que obliga a un profesor de Latín a explicar Ética o a uno de Geografía a impartir Historia del Arte. Porque en realidad se trata de convertir las universidades en centros de enseñanza secundaria y de someterlas al proceso de degradación profesional que se ha llevado a cabo en este sector, a fuerza de descualificar los perfiles académicos de las titulaciones, los docentes y los estudiantes, quienes después de todo tendrán que incorporarse a un mercado laboral que considera la cualificación científica y la formación humanística como un obstáculo para la empleabilidad.

Así que no es extraño que una de las principales propuestas de este plan sea la desaparición de la Facultad de Filosofía, una materia que ya desde hace años sufre el acoso de las autoridades educativas del país, que prácticamente la han desterrado de la enseñanza secundaria, principal destino profesional de los graduados en las Facultades de Filosofía. También en este caso se aducen números. Unos números muy poco convincentes, porque no es en absoluto cierto que la Facultad de Filosofía de la UCM haya perdido alumnos en los últimos 10 años, y porque algunos de esos números son muy parecidos a los de otras facultades que sin embargo se salvarán de esta poda, pero que en cualquier caso no dejan de ser solamente números. Desde luego, la Filosofía no es más importante que la Geología, la Odontología o el Turismo (otros de los estudios que pierden también su autonomía según este plan); puede que lo sea mucho menos en determinados aspectos, pero no vale escudarse solamente en los números para hacerla desaparecer como en un espectáculo de prestidigitación. Hay que tener al menos la valentía de dar una explicación que no sea solamente contable y ofrecer algún argumento acerca de por qué se ha decidido marginar del sistema educativo español estos estudios, aducir, en fin, alguna razón académica para la clausura de una facultad que, aunque no pueda competir en tamaño con la de Ciencias Económicas y Empresariales, es un centro de referencia internacional de la producción de filosofía en una lengua con 500 millones de hablantes. Puede que haya motivos de peso para considerar que la filosofía es un estorbo grave para el “dinamismo y la flexibilidad” que repiten como un mantra quienes diseñan estos planes, pero si no se explicitan esos motivos terminaremos pensando que la molestia que les produce una facultad tan pequeña e insignificante obedece a razones públicamente inconfesables.

De acuerdo con el proyecto que hemos conocido, Filosofía se convertiría en un departamento de una Facultad de Filología ampliada. Lo cual resulta, desde el punto de vista académico, una propuesta enteramente arbitraria: ¿por qué la filosofía es más afín a la lingüística que a la matemática, a la historia o a la sociología, más aún cuando la Facultad de Filosofía de la UCM imparte actualmente un doble grado con la Facultad de Derecho y otro con la de Ciencias Políticas? No se puede esgrimir como precedente la gloriosa Facultad de Filosofía y Letras de la Segunda República, que integraba en una común cultura humanística especialidades hoy metódicamente muy separadas, y a la vez mantener la escisión completa de la no menos vieja y gloriosa Facultad de Ciencias de la UCM, que se disolvió en especialidades cuya autonomía de facultades independientes el mencionado plan deja intacta, sin que sepamos por qué, aunque se pueda sospechar el interés particular que obra en el trasfondo. Mientras las supuestas ganancias no se cuantifican ni se concretan, las pérdidas son ya muy claras: de acuerdo con los vientos dominantes, un departamento minoritario de Filosofía en el seno de una facultad ajena carecerá de toda posibilidad de planificación propia, de acceso a los recursos necesarios y de esa visibilidad pública que una materia amenazada requiere para su simple supervivencia. El nuevo plan es para la filosofía, a la que solo en la universidad le dejan ya un lugar, un golpe letal.

Es cierto que, como se insiste desde el rectorado, se trata únicamente de un borrador que ha de someterse a debate y discusión. Esperemos, por tanto, que llegado ese momento podamos todos argumentar y tengamos la obligación de hacerlo no solamente con razones cuantitativas sino también con conciencia de la responsabilidad que la universidad pública tiene en el sistema educativo de un país democrático. De este sentido de la institución ha hecho gala siempre el actual rector de la Universidad Complutense, a él apelamos hoy.

http://elpais.com/elpais/2016/06/22/opinion/1466601557_652759.html

sábado, 11 de junio de 2016

La memoria no basta en la universidad de los genios (?). Entre los 11.820 estudiantes de grado de Cambridge solo hay 45 españoles. Dos de ellos cuentan cómo consiguieron entrar

La filosofía de la  Universidad de Cambridge se puede resumir en una frase: Think outside the box; en español, piensa fuera de lo convencional. Aquí la memorización no sirve para aprobar exámenes. Es la capacidad analítica del alumno y su propia investigación lo que se valora. Por eso, no es raro escuchar una noche cualquiera en pubs como The Eagle a dos estudiantes debatir acaloradamente sobre ciencia con unos apuntes por delante. Cerca de ellos, un cartel informa de que en esa mesa se hizo público el descubrimiento del ADN en 1953.

Ese afán por potenciar el pensamiento crítico está presente desde las pruebas de admisión a la universidad. Se necesita un nueve de media en  bachillerato, pero una vez superada esa criba, es la habilidad para resolver problemas lo que abre las puertas del campus británico.

El estudiante cordobés Rogelio Luque tuvo que enfrentarse en la entrevista de ingreso a una pregunta que no estaba escrita en ningún libro: cómo afectaría un virus ficticio a los diferentes grupos de población. “Ese supuesto no formaba parte del temario de bachillerato. Querían ver mi capacidad para llegar a conclusiones interesantes a partir de unos datos”, cuenta Luque una mañana de finales de mayo frente a King’s College. Estamos en una de las residencias de estudiantes más populares de las 31 que conforman el campus. Es su tercer año en Cambridge y a mediados de junio se graduará en Filosofía de las Ciencias con 22 años.

Cuando se pasea por Cambridge uno tiene la sensación de estar en un decorado, en una especie de cuento donde todo está perfectamente cuidado. Todos los edificios son de la misma altura, la hierba se recorta cada día y los estudiantes van de un sitio a otro con sus libros colocados en las cestas de sus bicicletas. Parece que todo estuviera hecho para reflexionar sin distracciones.

El campus se expande por toda la ciudad. Se puede llegar a cualquier sitio andando y por el camino ver la ventana de la habitación de Darwin, el manzano de Newton y no es raro cruzarse con Stephen Hawking. Es como si el peso de la historia obligara a los alumnos a querer parecerse a todos los genios que han pasado por Cambridge. De allí han salido 92 premios Nobel

“No me preocupa el futuro. Aquí nos enseñan a trabajar duro y a conseguir cualquier meta que nos propongamos”. El 99% de los alumnos de Cambridge se gradúa, de ellos el 91% encuentra trabajo en los seis meses posteriores a la graduación. A la alta tasa de inserción laboral se suma el prestigio que le otorgan algunos de sus ex pupilos, entre ellos John Harvard, el primer benefactor de la Universidad de Harvardque posteriormente tomó su apellido.

Cambridge, fundada en 1209, es la segunda universidad pública más antigua de Reino Unido por detrás de Oxford. Está considerada la cuarta mejor universidad del mundo, según el  World University Ranking 2015-2016 de  The Timesy el tercer ecosistema universitario más innovador después de  Stanford y el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Sus estándares de excelencia hacen complicado el acceso. De las 16.431 solicitudes que recibió el pasado curso de 120 países, el 80% pasaron a la fase de entrevista y 3.449 estudiantes fueron admitidos, un 21% del total. Una media de cinco académicos deciden sobre cada una de las candidaturas.

Entre los 11.820 alumnos de grado de esta universidad, solo 45 son españoles. “El estudio es muy intenso, tenemos que entregar dos o tres ensayos por semana. Esa es una de las cosas que miran en la entrevista, no solo buscan genios, sino gente trabajadora que pueda aguantar ese ritmo”, cuenta Luque, que estudió bachillerato en un colegio británico de Córdoba. El llamado personal statatement, un escrito de unos dos folios en los que el aspirante explica por qué quiere estudiar esa carrera en Cambridge es otro de los puntos cruciales. "No solo vale con ser bueno, quieren saber que eres un apasionado y eso también hay que demostrarlo en la entrevista", añade Luque.

¿Qué diferencia a Cambridge de otras universidades? Los alumnos de grado tienen prohibido trabajar. El sistema está diseñado para que los estudiantes concentren toda su energía en la labor académica y para ello disponen de una sólida red de apoyo. Durante toda la carrera tienen asignado un director de estudios que les ayuda a escoger las asignaturas y les asesora en su trayectoria. También un tutor con el que pueden consultar cualquier cuestión que se salga del ámbito académico. La figura del supervisor es otra de las distinciones, un profesor que se reúne con grupos de cuatro alumnos después de cada clase magistral para resolver sus dudas y profundizar en la materia. Tienen unas cinco por semana.

“La ventaja es que nadie se queda atrás. Es un método basado en la enseñanza personalizada y si aparece algún problema se detecta muy pronto y se actúa”, cuenta Paloma González, profesora de Neurociencia en Cambridge.

Otra de sus peculiaridades es su sistema de evaluación. Los estudiantes se lo juegan todo en los exámenes finales, en los que no ponen su nombre y se identifican con un número. Los profesores corrigen las pruebas de forma aleatoria y nunca saben si están corrigiendo o no a sus alumnos. Es su forma de asegurar que la evaluación sea objetiva, sin importar si el estudiante tiene mayor afinidad con el docente o si sus comentarios en clase son o no ingeniosos. “Aunque los ensayos que entregan durante el curso no cuentan para la nota final, si no siguen el ritmo de trabajo es improbable que superen el examen con buena nota”, explica Ángeles Carreres, profesora de lengua española en la universidad británica.

Como la mayoría de universidades públicas en Reino Unido, el coste de la matrícula es de 9.000 libras al año (11.500 euros), a las que se suman otras 8.500 (10.800 euros) para cubrir los costes del college -todos los estudiantes están obligados a residir en uno- y la manutención. Los alumnos europeos con rentas familiares por debajo de 54.600 euros al año pueden solicitar ayudas a la universidad de hasta 4.500 euros. Cambridge destinó destinó un total de 7,6 millones de euros en el curso 2014-2015  en becas para 2.200 alumnos de grado.

El catalán Roc Fargas, alumno de segundo del grado de Música de 20 años, es uno de los perceptores de esa ayuda. “Lo mejor de estudiar aquí es que todo está centrado en el alumno. Quieren que aprendamos y no que memoricemos”, cuenta sentado en el escritorio de su habitación un día antes de uno de sus exámenes. Sus apuntes son muy distintos a los de sus colegas en España. Los textos son producto de sus investigaciones y sus consultas a más de una veintena de libros de la biblioteca.

Fargas estudió bachillerato en una escuela de Bristol y su nota media fue sobresaliente. "Haber estudiado en el sistema británico es un aliciente para ser admitido en Cambridge porque la enseñanza permite profundizar mucho más en las áreas que te interesan", explica. Él cursó tres asignaturas: matemáticas, física y música. Quiere ser director de orquesta.

En su entrevista le presentaron una partitura y le preguntaron para qué instrumento había sido compuesta. “La respuesta obvia era piano, pero supe que la partitura era barroca, y en esa época solo existía el clavecín”. Fargas dio en el clavo.

PASOS PARA SOLICITAR PLAZA
“Si eres brillante, entusiasta y tienes talento académico, Cambridge podría ser para ti”, se lee en la web de la universidad. La fecha límite para solicitar plaza para cursar un grado es el 15 de octubre. Es imprescindible tener una nota media de bachillerato de nueve como mínimo y haber obtenido al menos un nueve en dos asignaturas relacionadas con la especialidad que se quiere cursar en Cambridge.

La solicitud se presenta cuando el alumno está cursando segundo de Bachillerato y se adjuntan las notas obtenidas en primero y su previsión de las de segundo.

Estos son los pasos a seguir:
Elegir uno de los 29 grados que ofrece la universidad y uno de los 31 college (residencias de estudiantes). Realizar la inscripción a través de la web ucas.

Cumplimentar toda la documentación requerida por Cambridge: el personal statement (un escrito de por qué se quiere cursar ese grado), las cartas de recomendación de los profesores, etc.

Si el candidato es preseleccionado, será convocado a la fase de entrevista.

La universidad le comunicará si ha sido aceptado.
Guía para estudiar un grado en Reino Unido

http://economia.elpais.com/economia/2016/06/01/actualidad/1464788603_229862.html

martes, 12 de abril de 2016

La "Semana de la Ciencia Indignada" en varias universidades públicas de Madrid aborda temas para impulsar y motivar la investigación científica. El mar se está tomando como un vertedero global

Imagine una superficie tan grande como el territorio de la Península Ibérica multiplicado por tres. Ahora imagine cubrir todo ese espacio con basura, con porquería de todo tipo y procedencia. Pues así es, más o menos, la mayor de las  ‘islas de basura’,  ubicada en el Pacífico Norte, que están flotando en los océanos del planeta. Hay cuatro más repartidas por el resto de la enorme masa de agua que cubre el globo y que, desde los tiempos de la industrialización, el ser humano ha utilizado como su vertedero particular de referencia.

Se tira de todo, desde químicos contaminantes procedentes de la agricultura y las actividades extractivas, hasta las aguas negras de ciudades y cruceros (cada uno de estos barcos deja a su paso 95.000 litros de aguas residuales procedentes de los inodoros), pero lo más preocupante, lo que más está afectando a la supervivencia del hábitat marino, son las ingentes cantidades de plástico, visibles ya en casi cualquier costa. Se estima que sólo en 2015 se han vertido al mar unas 9 toneladas de este material y que para 2025 esa cantidad aumentará hasta los 16 millones.

“El gran problema es que toda esta basura tarda cientos de años en degradarse, así que si vamos sumando, la cantidad de plástico acumulado en el océano es inestimable”, señala el profesor José Manuel Serrano, doctor en Biología, en una conferencia en la Facultad de Biológicas de la Universidad Complutense de Madrid, que junto con otras universidades públicas de la comunidad celebra estos días su tercera edición de la   ‘Semana de la Ciencia Indignada’, una iniciativa para reivindicar la importancia de la investigación y la inversión frente a la política de severos recortes que vive el sector.

Cientos de años, en concreto 450, es lo que tarda en desaparecer del agua, por ejemplo, una sencilla botella de plástico. Lo mismo que un pañal de usar y tirar. Cada lata de aluminio como la de los refrescos no se degrada hasta pasado medio siglo, el hilo de nailon que se utiliza para pescar tarda 650 años más. No se conoce, por el momento, el tiempo que perdura el vidrio.

Pero ahí no queda todo. Si la basura flotante es desorbitada, la que permanece hundida en el fondo del mar es incalculable. “La cantidad de plástico vertido, en comparación con lo que se ve es bastante poco” –recuerda Serrano- “el 70% del plástico no flota. Además se fragmenta, lo que hace enormemente difícil conocer las dimensiones del problema”, añade.

Al igual que sucede en la atmósfera, en el mar las corrientes de agua provocan una especie de enormes anticiclones marinos que funcionan como remolinos de agua a cuyo centro va a parar la basura, que es absorbida poco a poco hacia el fondo del mar. “Esto se podía haber previsto”, critica el doctor en Biología, “se conoce desde hace muchísimo tiempo cómo funcionan estas corrientes y se podía haber pensado que iban a ser conflictivos para los vertidos”.

Los vertidos de plástico al mar comenzaron cuando se empezó a producir masivamente este material en los años 70, pero la concienciación sobre el verdadero problema que acarrea (100.000 mamíferos marinos mueren cada año a consecuencia del plástico y el 80% de las aves marinas lo han ingerido alguna vez) no llegó hasta que Charles Moore, un aventurero que en 1997 quedó escandalizado tras la cantidad de plásticos encontrados en su travesía por mar entre Los Angeles y Hawaii, dio la voz de alarma.

¿Y qué soluciones hay? Pues pocas. La única válida, por el momento, es reducir el consumo de plásticos, reutilizarlos y reciclarlos. Aunque existen algunos proyectos en pruebas para recoger la basura marina, están aún lejos de conseguir una solución definitiva. Otros proyectos de plásticos biodegradables, como el biopol o el quitosano trabajan también en la misma dirección.

“Todo esto tiene unas repercusiones económicas inimaginables. Afecta al turismo, a la pesca… no puedo entender cómo hay un acuerdo mundial para reducir la contaminación atmosférica y no se hace nada con la contaminación del mar”, sentencia Serrano.

Fuente original: http://www.publico.es/ciencias/mar-tomando-vertedero-global.html
(Foto de Rosa Peña: De paseo en mi barrio, después de la lluvia. Rivermark. Santa Clara. California)

domingo, 26 de julio de 2015

JULIO CONTRERAS, VICERRECTOR DE ESTUDIANTES DE LA UCM. “La gente no estudia las carreras que demanda el mercado”. El número de matriculados en ingenierías es el que más cae, un 6%. El reto es conseguir que las matemáticas sean atractivas

La demanda de titulados universitarios en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas crecerá en Europa un 14% hasta 2020, según un estudio del Centro Europeo para el Desarrollo de la Vocación Profesional. Las empresas querrán a esos graduados, pero probablemente no los encontrarán en España porque, pese a que el número de parados de más de 25 años supera el 21%, los estudiantes no escogen las carreras que pide el mercado laboral. Esa es la opinión de Julio Contreras, vicerrector de Estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid. Para apoyarla aporta un dato: el pasado año el número de matriculados en ingenierías fue el que más cayó en las universidades españolas, un 6% con respecto al curso anterior. Solo 13 de cada 1.000 alumnos ha completado sus estudios en estos campos, según datos de Eurostat. El reto, señala Contreras, es conseguir que especialidades como las matemáticas sean atractivas.

Pregunta: ¿Qué se puede hacer desde la Universidad para incentivar a los estudiantes a escoger carreras STEM (siglas en inglés de Science, Technology, Engineering and Mathematics)?
Respuesta: Es un problema grave porque necesitamos estos perfiles y no los vamos a tener. La demanda está creciendo y las matriculaciones no aumentan. Eso demuestra que la gente no estudia los grados que requiere el mercado. La raíz de la falta de interés por estas carreras se remonta a los colegios e institutos, donde las asignaturas de ciencias como las matemáticas se presentan como materias complicadas y poco apetecibles. Hay grandes empresas -como Telefónica- que están estudiando las causas y diseñando fórmulas para atraer a los jóvenes desde edades tempranas. Desde las universidades y los centros de Secundaria tenemos que hacer un esfuerzo para mejorar los servicios de orientación para que los alumnos tomen su decisión sobre qué estudiar con una visión más amplia.

Las ciencias de la salud son las únicas que suben en número de matrículas cada año, un 7% el último curso. En este caso, hay un componente vocacional muy fuerte. Para que funcione con otras ramas científico técnicas lo ideal sería que se lanzasen campañas desde las instituciones autonómicas con el mensaje de que las ciencias son divertidas y generan empleo. Es una labor esencialmente preuniversitaria, aquí llegan con la decisión tomada.

P: ¿El interés de los universitarios por estudiar carreras de Humanidades sigue decreciendo?
R: La caída no es muy pronunciada, el curso pasado fue del 2% en toda la red de universidades públicas. Lo que sucede es que están estigmatizadas y ha calado la idea de que quien se decanta por esa opción no encuentra empleo. Mi recomendación es que aquellos que sientan pasión por una materia sigan su instinto. Si la decisión sobre el grado que se va a estudiar se toma teniendo en cuenta solo el factor de la empleabilidad, se puede acertar o no. El mercado es impredecible y ya sucedió con Arquitectura; hace diez años todos pensaban que la inserción laboral era inmediata y llegó el desplome del ladrillo. El 47% de los universitarios españoles se decanta por las ramas sociales y jurídicas. Las facultades de Derecho están repletas.

P: Hay muchos estudiantes que no consiguen plaza en su primera opción. ¿Qué consejo les daría?
R: Estar un año en casa esperando para repetir la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad) y subir la nota no es una buena idea, no suelen mejorar el resultado. La recomendación es que se matriculen en alguna de las otras opciones. Muchas veces acaban enganchándose a esa nueva titulación porque su vocación es variable. Si no están convencidos, siempre pueden pedir el traslado y convalidar las asignaturas que sean comunes en ambos grados. El requisito es haber aprobado al menos 30 créditos durante el primer curso. Los que consiguen entrar son los que mejores notas tienen. El 50% de la puntuación total se corresponde con la nota de la PAU y el otro 50% con la nota media obtenida durante ese primer año.

El único hándicap es que lo solicitan muchos estudiantes y no es fácil acceder. El 8% de los universitarios cambian de carrera tras el primer año o abandonan los estudios, según datos del Ministerio de Educación. Lo que está claro es que cualquier grado universitario mejorará sus posibilidades de encontrar un empleo en el futuro. Dentro del colectivo de jóvenes parados (21%), la tasa se reduce al 16% dentro de los que tienen estudios superiores y al 5% entre los doctores.

P: En Estados Unidos es muy común que durante el primer curso los estudiantes reciban una formación multidisciplinar y que escojan la especialidad en segundo. ¿Cree que con 18 años y sin un contacto previo con la Universidad los jóvenes están preparados para elegir grado?
R: El estadounidense es otro modelo, ni mejor ni peor. No es una cuestión que esté relacionada con la edad, sino con el asesoramiento.Si analiza los planes de estudio con una buena orientación, puede saber hacia dónde dirigirse. Nos gustaría pensar que sí están preparados y los resultados de la PAU lo confirman, el porcentaje de aprobados es del 95%. La madurez que demuestran en esta prueba confirma que el Bachillerato funciona.

P: ¿Cuántos grados se pueden estudiar 100% en inglés en la Complutense?
R: Cinco: Psicología, ADE, Económicas, Ingeniería Informática y Magisterio. También hay algunos como Derecho o Filosofía que incluyen asignaturas en inglés. Nuestro objetivo es ir aumentándolos, pero hay que ser realista y tenemos otras prioridades.

P: ¿Cuál es la principal dificultad que afrontan durante el primer año?
R: Vienen de grupos más pequeños, con alguien permanentemente encima de ellos y un control de la asistencia. Los más maduros se adaptan mejor, pero los que rinden en base a lo que les aprietan, aquí se hunden un poco al principio. Algunos están acostumbrados a ser los primeros de la clase y aquí se encuentran con que los demás tienen un conocimiento similar. Otros, que siempre habían obtenido buenas notas, empiezan a suspender y no saben cómo afrontarlo ni ellos ni sus familias. Para eso tenemos los programas de mentores, en los que alumnos veteranos ayudan a los de nuevo ingreso a integrarse, tanto en lo personal como en lo académico. Les enseñan a levantarse cuando hay alguna dificultad, a organizarse de otra forma y a detectar por qué no les ha ido bien.

P: La subida de las tasas ha dejado fuera de la Universidad a muchos estudiantes. ¿Qué plan tiene la Complutense para ellos?
R: En cada comunidad autónoma hay diferentes realidades. En Madrid, los precios han subido más de un 60% en los últimos cuatro años, ha sido un salto brutal. Las matrículas que antes rondaban los 800 o mil euros, ahora cuestan entre 4.000 y 5.000. Nosotros no podemos cambiar los precios públicos, pero este curso vamos a poner en marcha el pago fraccionado, que permitirá pagar mensualmente, y un sistema de ayudas por un valor de hasta un millón de euros para los que no consigan las becas del Ministerio y tengan dificultades económicas. Además, tenemos pendiente de aprobar una modificación para permitir a los estudiantes matricularse de 30 créditos en primer curso, en lugar de los 60 obligatorios. No tenemos ningún estudio al respecto, pero estimamos que un 20% de los alumnos trabajan para poder hacer frente a los pagos.

http://economia.elpais.com/economia/2015/07/03/actualidad/1435948447_517179.html