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sábado, 1 de julio de 2023

El poder de la evaluación

El conocimiento académico tiene valor de uso y valor de cambio. El valor de uso es más que discutible ya que no siempre se construye el currículum con criterios acertados, pero el valor de cambio es indiscutible. Si demuestras que lo has adquirido, el sistema te lo canjea por una nota, por un certificado, por un título.

EBAU es el acrónimo correspondiente a “Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad”. Por otra parte, PEvAU hace referencia a “Prueba de Evaluación de Acceso a la Universidad”. En ambas siglas se ven las dos caras del paso del Bachillerato a la Universidad. Hace años escribí un artículo titulado “Las bisagras del sistema educativo”. Me refería a los pasos de un nivel a otro. Este es muy importante. Cuando las bisagras chirrían, hacen daño. Hay que engrasarlas. Y eso requiere coordinación entre los niveles.

Hay quien aboga por unificar las pruebas en todo el Estado pero la modalidad actual permite adecuar mejor la evaluación al currículum de cada Comunidad Autónoma y a las características del alumnado.

Durante el mes de junio se han celebrado exámenes de la llamada Selectividad en todas las Universidades Públicas del país. Mi hija ha pasado este año por las pruebas en la Universidad de Málaga, con el consiguiente tributo de esfuerzo y de angustia.

Como se sabe, la nota final para acceder a la Universidad se compone de dos partes: la nota del Bachillerato que supone el sesenta por cierto y la de las pruebas de Selectividad que cuentan un cuarenta por ciento. Creo que los porcentajes son plausibles ya que conceden más importancia a los resultados obtenidos durante dos años frente a los que proceden de unas pruebas que duran tres días. Puede una persona tener un mal día, puede quedarse en blanco, pueden jugarle una mala pasada los nervios, puede no entender la formulación de las preguntas o pueden plantearles unas pruebas inadecuadas… Por otra parte, el corrector no tiene ni idea de quién es el evaluado ya que el anonimato es obligatorio porque no aparece el nombre de quien se examina sino unos códigos de barras que no permiten la identificación.

Como sucede con toda evaluación estas pruebas encierran poder. Acertar o fracasar en ellas puede condicionar la vida del estudiante. Según la nota de corte que establezcan los centros universitarios podrán acceder a los estudios que desean realizar. Por eso es una responsabilidad enorme confeccionar unos ejercicios razonables. Ya sé que la palabra razonables encierra una polisemia inabarcable, pero hay extremos que sabemos a ciencia cierta que no entran dentro del abanico de la flexibilidad.

En las Universidades andaluzas se han estrellado muchos alumnos y alumnas en la prueba de Matemáticas II, celebrada el día 14 de junio. Pronto se extendió la reacción de disconformidad, de indignación y de rabia. La prueba tenía una dificultad extrema.

No soy un especialista en Matemáticas, razón evidente por la que no puedo emitir un juicio fundado sobre la dificultad de la prueba. Pero he hablado con especialistas que me han confirmado que el rechazo de los alumnos está más que justificado.

En la prueba a la que hago referencia se produjo una reacción masiva de asombro y de indignación. Algunos lloraban, otros mostraban su disconformidad, otros hacían una pelota con la hoja de examen para arrojarla a la papelera..

Se ha puesto en marcha una recogida de firmas de protesta en la que se solicita la impugnación de esa prueba. La petición de apoyos se canaliza a través de la web change.org, y dice que se pretende “mediante las firmas de todos los andaluces” demostrar que “no estamos de acuerdo con el examen de Matemáticas II de selectividad de junio de 2022-23”, confiando en poder lograr “la impugnación del mismo”. Entienden que la impugnación es necesaria “para que un examen no nos arruine todo el esfuerzo dedicado durante nuestra preparación para selectividad”.

Las quejas por la dificultad de la prueba aluden a que el examen contenía cuestiones que no han sido estudiadas por ellos o bien pruebas que pertenecen a cursos universitarios. Entre los firmantes de la petición, un profesor de Estructuras Algebraicas para la Computación asegura no entender la razón “para ponerle un examen tan jodido a los chavales”.

Hay tres posibles problemas en la selección de los ejercicios. El primero tiene que ver con su inclusión en currículum. No se debe presentar un ejercicio que los alumnos no han estudiado en el programa de la asignatura. El segundo se refiere al nivel de dificultad. No parece lógico que sea extrema y tampoco que no permita discriminar por lo sencilla. El tercero se sitúa en la forma de enunciarse los problemas, ya que tiene que ser inteligible.

Luego viene el problema de la corrección, que no es una cuestión menor. Hay estudios que muestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta, cuando menos, doce correctores. Parece que, tratándose de problemas matemáticos no tendría que haber duda. Pues no. Hay evaluadores que por olvidarse el alumno en la respuesta de especificar que la cantidad 20 se refiere a kilogramos, merece un cero en el problema. O quien por un error grave descalifica toda la prueba.

Un estudiante que ha preparado bien las pruebas, tiene que ser capaz de responder con soltura a lo que se le pregunta. Todos los profesores sabemos si el examen que hemos preparado es fácil o difícil. Como quien crea un sudoku. Al margen se anuncia: fácil, difícil, muy difícil. Y así es para quien pretende solucionarlo.

¿Por qué se ha llegado a esta situación? Siempre he rechazado esa postura sádica de quien, al gozar de una situación de poder, aprovecha la ocasión para provocar una ola de sufrimiento. ¿No es consciente quien elabora la prueba de que lo que va a provocar en los estudiantes? Pocas veces se tienen en cuenta los sentimientos que genera la evaluación. Una cosa es preparar una prueba que sea un coladero, como se dice vulgarmente, y otra hacer una prueba que provoque un fracaso generalizado.

Formé parte durante dos años de la Comisión Nacional para evaluar la investigación de los docentes universitarios. Allí me encontré con una colega que actuaba con este criterio: si me lo puedo cargar, me lo cargo. Le pregunté un buen día que por qué no se guiaba por el criterio opuesto: si lo puedo salvar, lo salvo. Me dijo que había que elevar el nivel. Hay que elevar el nivel, sí, pero no machando al prójimo desde una situación de poder.

Son actitudes diametralmente opuestas, que responden a formas de ser, a formas de entender la vida y la enseñanza. En mi libro ”Evaluar con el corazón” hay un capítulo que se titula así: “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres”.

No digo que no haya que ser exigentes, que el nivel tenga que bajar, que no se necesite esfuerzo, que todo sea fácil. No.

Me preocupan las actitudes sádicas que se pueden ejercitar desde el poder. Sabido es que nada se plantea sobre la formación emocional de los docentes ni en el proceso de formación inicial ni el de selección. Por consiguiente, es fácil que entramos en la docencia, personas con alguna tara que otra. El ´sádico va a tener en la evaluación un campo abonado para hacer patente el sadismo. Y, como también existen muchos masoquistas que nunca han pedido, sabido o querido protestar rebelarse, nos encontramos con prácticas sadomasoquistas, especialmente claras en la evaluación. Un masoquista le dijo a un sádico: Pégame, por favor. Y el sádico respondió: Ahora, no.

Les pregunté un día a mis alumnos en una clase sobre evaluación que levantasen la mano quienes se hubiesen sentido alguna vez injustamente evaluados. Todos levantaron la mano. Todos, sin excepción. Les pregunté a continuación cuántos habían negociado esa situación. Y solo levantaron la mano tres. Cuando pregunté al resto por los motivos de su silencio resignado me dijeron que eran escépticos respecto a la modificación de la nota. Alguno dijo que era peor tratar de negociar el resultado. Recuerdo sus palabras:

– Una vez fui a reclamar unas décimas y salí sin cuatro puntos.

La evaluación encierra poder. El alumno tiene poco que decir sobre el proceso. Mejor dicho, absolutamente nada. Su tarea consiste en responder lo mejor que pueda y sepa a las cuestiones que le han planteado. Nada puede decir sobre su coherencia, dificultad o claridad. Y nada sobre los resultados obtenidos. Mal camino. Hay que empoderar a los alumnos y a las alumnas en el proceso de evaluación.

Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra.

domingo, 3 de abril de 2022

PROFESORADO. educación, mejorar la educación, Cómo poner nota a los profesores.

El Gobierno rescata la idea de valorar el trabajo de los docentes, una medida que lleva en las leyes educativas un cuarto de siglo sin terminar de aplicarse.

Hay debates malditos en educación. Uno de ellos gira sin duda en torno a la idea de evaluar el trabajo de los profesores, que lleva en las leyes de educación algo más de 25 años sin que nadie termine de ponerla en marcha más o menos en serio para todo el profesorado. A grandes rasgos, los argumentos a favor parecen absolutamente razonables: la carrera de los docentes de colegios e institutos públicos españoles carece casi por completo de incentivos y, en la práctica, más allá del pundonor profesional, da un poco igual hacer mejor o peor el trabajo. Así, establecer esos estímulos laborales (en forma de sueldo, reconocimiento profesional, ayudas para proyectos, permisos especiales...) por medio de un sistema de evaluación que, además, ofrezca información útil sobre los puntos fuertes y débiles del sistema, solo podría mejorar la educación. El informe España 2050, el documento redactado por más centenar de expertos para fijar, a petición del Gobierno, una estrategia de país a largo plazo, critica la ausencia de “un sistema de evaluación del desempeño de la práctica docente que pueda guiar intervenciones para el aprendizaje y la mejora continua del profesorado”.

Sin embargo, las cosas no son tan fáciles, porque es harto peliagudo medir de manera objetiva la calidad del profesorado (para empezar, hay que ponerse de acuerdo en qué es la calidad del profesorado) y porque es muy importante encontrar la manera de que los docentes no rechacen esa evaluación, pues todos los precedentes han demostrado que, si una buena parte de ellos no se sube al carro, el proceso servirá para bastante poco. Una encuesta hecha en 2018 por el Ministerio de Educación a la comunidad educativa (sobre todo a docentes, pero también a padres, alumnos y asociaciones) concluía que dos tercios creían que la evaluación debe ser obligatoria para los profesores y que algo más de la mitad opinaba que sus resultados deben tener solo consecuencias formativas (señalar el camino de mejora y que las administraciones pongan los medios para recorrerlo), pero otro 41% reclamaba que sirvan para repartir reconocimientos o sanciones.

Y lo que planteó el ministerio hace algo más de dos meses, dentro de las 24 propuestas que presentó para empezar a debatir la reforma de la carrera docente, tenía un poco de todo, con un sistema de evaluación voluntario en general y solo obligatorio para acceder a ciertos puestos (para el de director, por ejemplo, que además lleva consigo un complemento salarial y ya está generalizado desde hace lustros). El modelo que proponen debe “partir de un informe de autoevaluación, valorar los aspectos específicos de la función docente en el marco de la autonomía del centro, contar con la participación de diversos órganos de gobierno y coordinación docente del centro y con la del servicio de inspección”.

La finalidad, por un lado, “debe ser primordialmente formativa y acreditativa y debe también permitir el reconocimiento de la complejidad de las tareas desempeñadas”, dice el texto. En otro punto añade que “el mejor desempeño de las competencias profesionales docentes” deberá traducirse “en propuestas y actuaciones formativas por parte de la Administración; en las mayores posibilidades de acceso a los distintos puestos de trabajo propios de la función docente; y en las retribuciones complementarias”.

Ahogados en burocracia
El problema, de nuevo, es que los docentes se siguen mostrando recelosos, a pesar de todo. Para empezar, ante la posibilidad de que se convierta en otra burocracia más dentro de un mar de papeleo, muchas veces sin sentido, que ya los ahoga. “Para que sea una evaluación objetiva, lo que tienen que hacer es quitarnos tanta burocracia. A nosotros y a la inspección, que tienen tanto papeleo que apenas tienen tiempo para pisar un aula y evaluar al docente”, dice Iris Carabal, de 30 años y maestra de educación especial en un colegio público de Vila-Real (Castellón). Y eso que ella está de acuerdo con que “hacen falta más mecanismos de evaluación, porque se ven muchas malas prácticas y también muchas buenas que no se valoran”. Ahora mismo, lo que está generalizado en la escuela pública son unas autoevaluciones que, según Carabal, son una burocracia más que normalmente sirven para muy poco.

Pero, aún peor que los problemas prácticos, algunos investigadores que llevan más de 20 años estudiando estos asuntos sostienen directamente que las evaluaciones individuales con premios individuales no mejoran el sistema. Es la opinión del profesor de Universidad de Barcelona Joan Mateo: “En ninguna parte del mundo ha funcionado bien una evaluación del profesor basada en la meritocracia y orientada a algún tipo de subida salarial, porque esta, al cabo de un tiempo, se asimila como parte de su sueldo y no constituye ningún incentivo para mejorar”. Dejando atrás el viejo modelo del palo y la zanahoria, Mateo defiende una evaluación “del equipo docente orientada a que [las administraciones] se comprometan institucionalmente con el centro, por medio de ayudas económicas para hacer investigación, innovación, transformación…”.

De una forma mucho menos estudiada y mucho más intuitiva, Francisco López Mellado, un profesor de Matemáticas de 27 años de un instituto público de Roquetas de Mar (Almería), apunta a algo parecido. “Yo lo haría dando dinero al centro en el que estés trabajando para hacer proyectos, y sin señalar a nadie, porque, al final, yo creo que con esto lo que quieren es señalar al profesorado: tú lo haces mal, tú lo haces bien… Y eso no”, explica por teléfono.

El ejemplo de Asturias
El precedente más inmediato, el programa de evaluación de la función docente del Gobierno de Asturias, se parece más a un trámite burocrático que hay superar cada año para obtener un extra salarial que a un modelo que impulse el esfuerzo continuo de los docentes, según la federación de enseñanza de CC OO en la región. Consiste en que los directores de los centros públicos valoren cada curso, a través de un formulario, a los profesores que se presten voluntariamente a ello. La plantilla contempla 19 méritos, algunos objetivos (si el profesional acumula unas horas mínimas de formación y si su absentismo laboral está por debajo del 7%, por ejemplo) y otros que dejan gran margen de interpretación, como los siguientes: “Desarrolla y evalúa de forma medible el proceso de enseñanza cumpliendo con el principio de trabajo en equipo y coordinación docente”. “Realiza con diligencia y calidad la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado”.

A Liliana Díaz Gómez, profesora de un instituto de Pola de Siero, no le gusta demasiado la idea de que sea el director el que tenga en su mano dar a discreción, o no, cada año una evaluación positiva que supone un aumento de 147 euros al mes en primaria y 229 en secundaria. Este es el primer tramo de evaluación, al que este año se ha añadido un segundo tramo para aquellos que llevan años sometiéndose con éxito a estos exámenes y que suponen aumentos mensuales de 294 y 459 euros al mes, respectivamente. Aunque en la práctica, las quejas son mínimas, pues la inmensa totalidad de los que se presentan aprueban: el curso pasado fue el 99%. Y se presentaron 9.000 de los algo menos de 12.000 docentes de la región, teniendo en cuenta que solo pueden acceder a la evaluación los que lleven dando clase en la pública un mínimo de cinco años y además quedan fuera los que hayan sufrido bajas largas durante el curso.

“Me parece ineficaz, para empezar, porque no evalúa de ninguna manera la excelencia académica”, opina Díaz, que además protesta porque este sistema menoscaba la negociación colectiva como vía para acordar los sueldos. “Creo que sería mucho más eficaz una supervisión bien hecha para evitar las malas prácticas”, opina. En cuanto a la nueva propuesta del ministerio, tiene dudas, pero cree que, si se hace, debe basarse en muchas fuentes (la opinión de los alumnos, la observación dentro del aula…), y no solo en la opinión del director.

La propuesta inicial del ministerio sugiere, partiendo de la autoevaluación, una multiplicidad de fuentes para la valoración. De hecho, uno de los referentes más claros podrían ser los procesos piloto que Educación puso en marcha en 1996. Bajo el nombre de Valoración de la labor profesional de los docentes, se desarrolló un sistema por el cual los inspectores educativos recogían, por medio de cuestionarios, la opinión del propio profesor evaluado, del director de su centro, del jefe de estudios y del coordinador del departamento, y luego los entrevistaba a todos ellos.

Finalmente, después de observar el trabajo del docente dentro del aula, el inspector emitía su informe de evaluación. Pero esta iniciativa, como otras puestas en marcha en la primera mitad de los noventa en torno a las dos normas aprobadas entonces por ejecutivos socialistas (la Logse de 1990 y la Lopeg de 1995), cayeron en el olvido tras la llegada al Gobierno del PP. En todo caso, dada la escasa concreción de la propuesta del actual ministerio, está por ver si el nuevo intento de poner en marcha una evaluación del profesorado va por ese camino o por otro. Sea cual sea, visto lo visto, no parece que vaya a poder eludir la polémica.

https://elpais.com/educacion/2022-04-24/evaluar-a-los-profesores-premiar-la-excelencia-o-mejorar-el-sistema.html

Comprobación y atribución

En el análisis de la realidad existen dos dimensiones complementarias. Una es la de comprobación. Se trata de hacer un análisis riguroso de lo que pasa. Si este análisis es falso o poco riguroso, fallará el diagnóstico. Como consecuencia, toda la intervención que se haga sobre la realidad será inútil o contraproducente. Lo que pasa es que el análisis resulta muy difícil. Porque la realidad es compleja y multifacética. Es muy complicado llegar a la comprensión rigurosa de lo que sucede. Los instrumentos para aprehender la realidad no son tan precisos que no admitan el error. Por otra parte, unos instrumentos no permiten recoger la misma información que otros.

La segunda dimensión es la de atribución o explicación. Una vez que disponemos de la descripción rigurosa de la realidad que queremos analizar hay que preguntarse por las causas. ¿A qué atribuimos que la realidad sea como es? ¿Cómo se explican las cosas? ¿Cuáles son las causas verdaderas del fenómeno estudiado?

En las dos dimensiones cabe el error y la trampa. En la primera dimensión puede existir imprecisión en el análisis o engaño en la presentación de los datos. En la segunda dimensión pueden establecerse nexos causales interesados, sea para exculparse, sea para atribuir a otros el fracaso. La manipulación mediática echa sus raíces en las dos dimensiones.

Voy a poner cinco ejemplos. Uno del ámbito político, otro del escolar, el tercero del mundo de la empresa, el cuarto de la sanidad y el quinto del deporte.

El primer ejemplo lo voy a sacar, como acabo de decir, de la política. Supongamos que queremos conocer la situación del paro. La comprobación exige la recogida de información rigurosa. A través de diversos modos de explorar la realidad llegamos a unos datos objetivos. El paro ha subido o ha bajado en un número de personas que se puede cifrar con relativa exactitud. Si se hace bien, la derecha y la izquierda podrían llegar a la misma cifra, aunque sé que hay muchas variables que influyen en el cómputo. En el diagnóstico de la realidad puede haber muchos elementos que condicionan el resultado. Quiero decir con esto que no se llega a los mismos resultados recorriendo caminos diferentes para el análisis. Por ejemplo: ¿son computables como parados los trabajadores a quienes se ha aplicado un ERTE?

La atribución, por otra parte, trata de explicar por qué son esos los datos y no otros. Y aquí viene una peligrosa tentación. Atribuir los resultados a causas que interesan. Estoy harto de oír que con el Presiente Zapatero el paro aumentó de manera exponencial. Y es cierto. Otra cosa es atribuir íntegramente la causa a la gestión del gobierno socialista sin tener en cuenta la crisis económica mundial que hizo aumentar el paro en todos los países de la tierra. Es decir que, aceptando los datos objetivos, puedo utilizarlos contra el adversario político de forma interesada. De la misma manera que el gobierno socialista puede explicar toda la subida achacándola a la crisis sin tener en cuenta las limitaciones o los errores de la gestión. Más recientemente hemos tenido otro fenómeno similar. Sobre el problema del paro podemos convenir que se han creado un número determinado de puestos de trabajo (precarios o no), pero en la fase de atribución podemos explicar la subida del empleo por el efecto de la Ley Laboral del Partido Popular o por la bonanza económica que hizo posible el crecimiento del empleo.

Esta doble dimensión se puede aplicar a cualquier parcela de la realidad política: la subida de los precios, el aumento de la delincuencia, las muertes ocurridas por violencia de género o por efectos de la pandemia…

Voy a extraer el segundo ejemplo, como decía, del ámbito escolar. Y, concretamente, de la evaluación de los aprendizajes. Una cosa es comprobar si realmente los alumnos y alumnas han aprendido aquello que debían aprender y otra explicar por qué lo han o no. No es tan sencillo como parece. Hay investigaciones que muestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta, al menos, doce correctores. Se me dirá que si se trata de un problema matemático, no puede ser tan complejo: o está bien o está mal. Pues no. Y si damos a corregir el ejercicio a varios evaluadores veremos las diferencias. El planteamiento está bien y mal el resultado, puede haber resuelto el problema por un método que desaconsejó el evaluador, puede haber faltas de ortografía, puede no entenderse la letra, puede haberse copiado de forma fraudulenta… Y factores condicionantes diversos: siempre lo hace mal y hoy lo ha hecho bien, el ejercicio anterior era muy bueno, ha perdido por goleada el equipo del evaluador y esa amarga actitud condiciona la corrección… Para que haya rigor en la corrección de un ejercicios de letras hacen falta más de cien correctores. Eso en cuanto a la comprobación.

Y ahora viene la cuestión más ardua: la atribución. ¿Por qué los alumnos y las alumnas no han alcanzado los objetivos del aprendizaje? El riesgo está en explicar el fracaso diciendo que son vagos y torpes, que están desmotivados, que llegan sin base de niveles anteriores, que no tienen técnicas de estudio, que el grupo es muy malo o que la familia no le ayuda lo suficiente…

Tomo el tercer ejemplo del mundo de la empresa. Vamos a suponer que se trata de una empresa que vende artículos de cuero en el mercado internacional. La comprobación nos dice que el fracaso es incuestionable. No se ha vendido casi nada de lo producido y ofertado. Y ahora viene la segunda parte: ¿cuál es la causa del fracaso? Es decir, ¿por qué no se han vendido los artículos de cuero? Las explicaciones pueden ser rigurosas o arbitrarias.

Pondré un cuarto ejemplo tomado del ámbito sanitario. Vamos a suponer que de un quirófano salen más cadáveres que lo que registra la media de los quirófanos de un Hospital, o de una ciudad o de un país. Tenemos un dato que procede de la comprobación. Es importante que sea riguroso, es decir que tenga el soporte de un análisis preciso aunque, si es estadístico, solo será estocástico, es decir, probabilístico. Y ahora viene el segundo componente, el que vengo denominando de atribución: ¿cuál es la causa? Podemos atribuir la causa a la incompetencia de los profesionales, a los malos equipamientos, a la pésima organización o coordinación de los profesionales sanitarios. Pero también se puede pensar que los pacientes no resisten las excelentes intervenciones de los médicos.

Y por fin el deporte. Es incontestable que el equipo ha perdido por una diferencia escandalosa: 0-4. Ahora bien, ¿por qué? ¿Fue la causa un mal planteamiento del entrenador, los jugadores no se esforzaron, el árbitro cometió errores decisivos, el campo estaba impracticable, el público abroncó a los jugadores desde el inicio…?

En los casos que he expuesto y en cualquier otro, tiene que haber rigor en los dos componentes del análisis para que la intervención que busca la mejora sea eficaz. Si en cualquiera de los dos hay inexactitud, trampa o manipulación, la intervención será inútil o perjudicial.

Digo esto porque el análisis de los fenómenos no debe limitarse exclusivamente a la acumulación de conocimiento sino al diseño de estrategias que busquen la mejora. En los dos componentes del análisis se mezclan los criterios científicos con los intereses particulares o partidistas.

Los nexos causales pueden manejarse de forma interesada, como decía. Hay dos variantes básicas que dirigen la manipulación de los datos. Una de ellas es la exculpación. Se trata de hacer hablar a los datos para que nos den la razón. Los datos, sometidos a tortura, acaban confesando lo que quiere quien los maneja. La otra es la agresión. En esta segunda posibilidad se trata de convertir los datos en piedras para lanzarlas al adversario.

En los cinco ejemplos tendríamos estas conclusiones: los socialistas son malos gestores del empleo, los alumnos y las alumnas son los responsables del fracaso de su aprendizaje, las vacas estropean las pieles restregándose contra las alambres de púas, los pacientes no responden a los tratamientos, los jugadores son unos mercenarios… Conclusiones que hacen imposible la mejora de las políticas de empleo, de la calidad de la enseñanza, de la producción de artículos de cuero, de la práctica de la medicina y de la mejora del juego. Y todos tan contentos lavándonos las manos y diciendo que la culpa es de los demás.

El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra.

lunes, 27 de septiembre de 2021

Así ven los profesores el nuevo sistema para pasar de curso que la mayoría de comunidades adoptará este año

La medida, que desliga la promoción del número de aprobados, divide a los docentes. Siete de ellos, que trabajan en un instituto donde ya se aplica, cuentan su preocupación y esperanzas en torno al cambio


Sentados alrededor de una mesa de madera, a la sombra de un olivo, en el patio de un gran instituto de educación secundaria de Valencia, siete profesores hablan de la revolución cultural que está sacudiendo la enseñanza. La repetición en la secundaria obligatoria (ESO) dejará de estar vinculada a un número concreto de suspensos (el límite general está fijado ahora en tres materias, aunque hay excepciones) y el equipo de profesores tomará la decisión en función de lo que considere mejor para el alumno. “Como docente me parece peligroso lanzar el mensaje de que suspender o aprobar no se tendrá en cuenta para pasar de curso”, dice Pilar Rivera, profesora de Filosofía. Tomás Ruiz, profesor de Lengua y literatura castellana, contesta: “Yo no veo que vaya a rebajar la calidad del sistema educativo ni el nivel de responsabilidad de los alumnos. En casos aislados la repetición beneficia, pero en general no”.

Repetir curso en primaria y secundaria no dependerá solo del número de suspensos
Los profesores del instituto Districte Marítim opinan con la ventaja de haber experimentado ya el cambio. La Comunidad Valenciana empezó a aplicarlo el curso pasado aprovechando la normativa extraordinaria aprobada por la pandemia. Lo mismo sucede en Baleares, La Rioja, Extremadura y Canarias, y, con matices, en Euskadi y Cataluña. Está previsto que el Gobierno apruebe el decreto que lo convertirá en norma general próximamente, aunque es probable que, ante el rechazo que la medida ha generado en las comunidades gobernadas por el PP, se incluya una cláusula que permita que aquellas autonomías que lo deseen puedan retrasar su entrada en vigor al curso siguiente por razones organizativas. La mayoría de territorios lo aplicarán, en todo caso, este año.

El principal objetivo de la reforma es reducir las repeticiones, que en España son mucho más frecuentes que en su entorno. En concreto, 4,5 veces más, en los tres primeros cursos de la ESO, que en la media de los países desarrollados, según un informe presentado a mediados de mes por la OCDE (un 8,9% frente a un promedio de 1,9% en 2019). El cambio divide a los profesores de toda España y está dando lugar a situaciones inéditas. Por ejemplo, que si no hay acuerdo sobre qué hacer con un alumno, la decisión se tome con los profesores votando en la junta de evaluación. María José Martínez, directora del Districte Marítim, comenta que en tales casos, en su centro, el resultado ha sido casi siempre que el estudiante pase de curso. Lo que sigue es un resumen de las posiciones defendidas por los siete docentes en el debate que a petición de EL PAÍS mantuvieron una mañana de septiembre.

El verdadero problema educativo
Tomás Ruiz, profesor de Lengua y literatura: “Yo no creo que confiar la decisión a la junta evaluadora sea malo o vaya a degradar el sistema. España tiene un nivel de abandono escolar temprano también muy alto. Si la solución fuera repetir con un número determinado de suspensos, la habríamos encontrado hace años. Repetir, en general, no mejora las capacidades del alumno. Y hay asignaturas que tienen una continuidad curricular, cuyos objetivos se pueden alcanzar al año siguiente. Creo que la clave no es esta ahí, sino en prestar mayor atención a cómo recuperar al alumno”.

Premios y castigos
Pilar Rivera, profesora de Filosofía: “Es cierto que con este sistema al final es el equipo docente quien decide, pero por lo menos en las troncales se debería exigir un mínimo de competencias, porque suponer que las va a adquirir el curso siguiente… Pues puede que sí y puede que no”. “[Si un alumno] ha molestado durante el curso, no ha habido manera de acercarse [a él], y no tiene la voluntad de aprender, premiarle, en ese sentido, ¿Qué está diciendo a los demás? Que da igual cómo me comporte, da igual cómo trabaje, porque al final voy a pasar”, añade.

Pensar qué es mejor para el alumno
María Jesús Sastre, profesora de Matemáticas: “Yo lo he visto más subjetivo [sin tener la referencia de un número concreto de asignaturas suspensas]. Te planteas: ‘¿Nuestra evaluación va a ser igual de objetiva que la que viene a continuación? ¿Y respecto a las que se hagan en otros centros?”. “En la última evaluación también se ha tenido más en cuenta, en vez si el alumno se lo merece, si le va a beneficiar o no. Hemos abierto más ese enfoque, que yo creo que antes estaba, pero no tan abierto”.

Una evaluación más rica
Alberto Molina, profesor de Física y Química: “Es coherente con otras medidas que se están tomando hacia un sistema más basado en competencias. En el modelo anterior, los contenidos tendían a circunscribirse a ciertas materias y en cambio ahora es mucho más transversal. En esta nueva evaluación por competencias, casi todos los profesores participamos en casi todas. Yo, que soy por ejemplo de Física y Química, también trabajo la competencia lingüística y también puedo decir algo al respecto. Creo que si la evaluación es de todo el equipo docente puede ser mucho más enriquecedora”. “Lo más importante”, agrega, “es que pase o no pase de curso, la atención educativa al alumno [con dificultades] pueda mejorar mediante refuerzos y reducción de ratios [menos alumno por clase]. Y para eso hacen falta recursos. Más profesorado y más inversión”.

Mejorar las estadísticas
Carmen Barberá, profesora de Geografía e Historia: “El problema es que llega una nueva ley y todavía no hemos digerido la anterior. La mayoría no tenemos claro todavía lo de evaluar contenidos, evaluar competencias, competencias clave, competencias específicas…”. “Que este nuevo sistema de evaluación va a mejorar las estadísticas, seguro. Que vaya a mejorar la realidad, a nivel de aula, de conocimiento y preparación de los chicos, para mí es una gran incerteza. Porque ello llevaría aparejado una gran cantidad de recursos que siempre se prometen, pero nunca llegan. Yo soy muy escéptica”.

Formación insuficiente del profesorado
Ignacio Nagore, profesor de Lengua y Literatura: “Es verdad que nos imponen una ley sin prepararnos sobre cómo tenemos que aplicarlo. Pero respecto a lo que se dice de que el nuevo sistema de competencias suponga una reducción del conocimiento, no estoy de acuerdo. El curso pasado trabajé en un ámbito sociolingüístico [la fusión de varias asignaturas, en su caso tres, en la misma clase] y tuve la oportunidad de ampliarlo aún más. Al estar implicadas tres áreas de conocimiento, me dio más juego para relacionar unos campos del saber con otros. Es un nivel interdisciplinar que creo que los alumnos necesitan, porque están muy acostumbrados a compartimentos estancos. Es una oportunidad y un reto para el profesorado y hay que cambiar el chip, pero creo que merece la pena”.

Más caminos
María José Martínez, directora y profesora de Informática. “Debemos centrarnos en que los alumnos que han pasado de curso y no han adquirido las competencias puedan recuperarlas al año siguiente, con grupos reducidos o incluso con refuerzos personales. Para conseguir que los alumnos sigan formándose hacen falta recursos y también caminos. La Formación Profesional podría ser una salida para muchos, pero no hay plazas suficientes. Quien tiene recursos se va a la privada, pero los que no tienen, que son los que más abandonan, no pueden acceder”.

miércoles, 15 de abril de 2020

La mayoría de profesores españoles rechaza el aprobado general

Una encuesta a más de 3.000 docentes muestra que la opción más apoyada es valorar los contenidos trabajados en casa. La decisión la tomarán este miércoles Celaá y los consejeros

Un mes después del cierre de los centros educativos, la gran incógnita sigue siendo qué va a pasar con la evaluación del tercer trimestre. Este miércoles, la ministra de Educación, Isabel Celaá, se reúne con los consejeros autonómicos para decidir cómo se va a cerrar el curso en mitad de la crisis sanitaria causada por el coronavirus, con 8,2 millones de estudiantes de enseñanzas regladas no universitarias confinados en sus casas. Durante este tiempo, los docentes han gestionado la educación telemática sin instrucciones, sin una línea clara de qué hacer con los estudiantes. Por primera vez, una investigación de la Universidad de Granada ha buscado la opinión de más de 3.000 profesores sobre cuál es la mejor opción de evaluación. La mayoría de ellos rechaza el aprobado general, la medida adoptada por el Gobierno de Italia que permitirá a todos los alumnos pasar de curso sin importar las notas obtenidas en los dos trimestres anteriores.



“Los datos nos dicen que los profesores rechazan la promoción automática porque valoran la cultura del esfuerzo, del mérito y de la justicia… si en algo han coincidido casi todos es en la convicción de que quieren ser justos con sus alumnos”, explica Fernando Trujillo, profesor de Educación de la Universidad de Granada y coautor del estudio Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por Covid-19: la opinión del profesorado, en el que han participado de forma anónima 3.047 docentes de las diferentes etapas educativas, el 81% pertenecientes a centros públicos y el 19% a privados y concertados (según la medición de los autores, con un mínimo de 1.065 respuestas, los resultados del informe ya representan una muestra significativa de la percepción del profesorado en España). “Era importante darles voz, por la gravedad de la situación y por el papel trascendental que están jugando”, señala.

En la encuesta planteada al profesorado, los investigadores presentaban cuatro escenarios posibles. En el primero, no hacía falta ningún tipo de intervención por parte de la Administración y los centros continuaban con la docencia y la evaluación propias de una situación de normalidad. En el segundo, el currículo se ajustaba a la situación de confinamiento y los profesores evaluaban los contenidos mínimos. En el tercero, se optaba por una evaluación positiva para todos, pero con condiciones: la elaboración de una serie de tareas y su entrega en junio. Por último, los profesores podían optar por un cuarto escenario: el aprobado general sin condiciones, pensado especialmente para no perjudicar al alumnado más desfavorecido y sin acceso a Internet en sus hogares (un 10% de los 8,2 millones de estudiantes). Tanto el tercer como el cuarto escenario requerirían un cambio de la normativa por parte del ministerio y las comunidades, ya que implican poner una misma nota a todo el alumnado.

Solo el 12% de los profesores de secundaria se decantaron por el aprobado general; el 16% de los de Bachillerato y el 30% en el caso de los de primaria. “La clave para entender las respuestas reside en la etapa en la que trabaja cada docente: los de infantil y primaria son más partidarios de la opción tres, el aprobado con condiciones; mientras que los de secundaria y bachillerato se decantan por el escenario dos, en el que se reducen los contenidos y se evalúa a los alumnos”, detalla Trujillo. Lo que está claro es que salvo los de infantil (el 42% escogió el aprobado general), la mayoría de profesores considera que es necesario valorar el trabajo realizado durante el confinamiento.

Vicente Manzón, director del instituto público Pablo de Olavide, en La Luisiana (Sevilla), es uno de los docentes que se muestra “totalmente en contra” del aprobado general. “Ya hemos superado dos tercios del curso; no evaluarlos es sinónimo de devaluarlos, de despreciar su trabajo”, expone. En su opinión, la mejor opción es avanzar en el temario sin perder de vista a los alumnos con necesidades especiales de aprendizaje y a los que no disponen de los medios necesarios en casa. “En una situación de normalidad también prestamos una atención individualizada, no es nada nuevo”. En su centro, el 90% de los estudiantes dispone de dispositivos digitales y, diariamente, contactan por videoconferencia. “Sin saturarles, les mandamos tareas todos los días, eso hay que evaluarlo”, zanja.

Otro de los resultados de la encuesta es la diferencia entre las respuestas de las mujeres y de los hombres. Mientras ellas se muestran más partidarias de dar más facilidades a los alumnos para no perjudicar a los que ahora no pueden seguir aprendiendo —eso sí, siempre con contraprestaciones como la realización de trabajos—; ellos buscan no perjudicar a los que más se han esforzado y son más proclives a la evaluación tradicional. “Independientemente del género, se ven dos grandes culturas escolares: una más relacionada con la transmisión de conocimientos (exámenes convencionales) y otra más vinculada con los proyectos, con la idea de experiencias en el aula”, indica Trujillo.

Además del método de evaluación, el ministerio tendrá que decidir este miércoles qué pasa con la repetición de curso, si se blinda para todos los alumnos con el objetivo de proteger a los más desfavorecidos, o si queda al criterio de la autonomía de los centros. En el informe presentado la semana pasada por el Consejo Escolar del Estado, máximo órgano consultivo del Gobierno en materia educativa, se descartó esa opción, aunque se recomendó que las repeticiones se limiten a casos “extraordinarios”.

En el colegio público Clara Compoamor, en Huercal de Almería, solo ha repetido curso un niño en los últimos siete años. Le hicieron repetir para que permaneciera un año más con ellos. Para la directora del centro, Sofía Deza, el aprobado general puede perjudicar al alumno. “La experiencia nos ha demostrado que si un niño de sexto de primaria pasa a la ESO sin estar preparado, lo perdemos”. El problema, cuenta, es que en muchos de los casos la familia no ha podido transmitirle el valor de la educación y los niños necesitan un cuidado emocional que reciben en primaria. “Esos cuidados no existen en secundaria y los chavales se caen del sistema”. Para el resto de cursos, sí es partidaria de un aprobado general sujeto a compromisos por parte del alumnado.

Para los autores del estudio, “parece difícil que una solución única pueda ser bien recibida por todos los docentes” y, por ello, plantean que se apruebe un paquete de medidas adaptado a cada una de las etapas.

 “EL PROBLEMA ESTÁ EN JUNIO; LA SOLUCIÓN EN SEPTIEMBRE”
Para Fernando Trujillo, investigador de la Universidad de Granada y coautor del estudio, el principal reto al que se enfrenta el profesorado es el de no perjudicar a nadie porque “es imposible” garantizar lo que está aprendiendo cada alumno. Por ello, cree que aunque el problema está en qué hacer con las evaluaciones en junio, la solución está en lo que se hará a partir de septiembre en los dos siguientes cursos. “¿Cómo vamos a trabajar con ese alumnado para que recupere los contenidos pendientes? Tiene que haber planes de actuación que contemplen que este trimestre algunos niños lo han pasado en blanco”. El “esfuerzo” de la Administración tanto en inversión como en imaginación es clave, ya que, según el experto, serán necesarios más profesores para incrementar los desdobles en las materias más complejas, así como aulas de docencia compartida —en las que dos o más profesores atienden a un grupo y pueden ofrecer una atención más personalizada—, o planes individuales acompañados de profesores de refuerzo. “En septiembre habrá que hacer una evaluación inicial y buscar los problemas que ha dejado el coronavirus”, apunta. La parte emocional también requerirá gran atención, porque los efectos de dos o más meses de confinamiento en menores pueden ser graves. “No sabemos en qué condiciones van a volver a las aulas y para atender esa parte también será necesario un refuerzo en el número de orientadores por centro”, añade. En los institutos españoles, de media, hay un orientador por cada 800 alumnos (en algunos casos por cada mil). La recomendación de la Unesco es de uno por cada 250 estudiantes.

https://elpais.com/sociedad/2020-04-14/la-mayoria-de-profesores-espanoles-rechaza-el-aprobado-general.html

viernes, 13 de marzo de 2020

_- “Las emociones intensas no son buenas para el aprendizaje.” Héctor Ruiz, investigador y autor de ‘¿Cómo aprendemos?’, analiza los mecanismos que influyen en nuestra manera de aprender y en cómo se pueden utilizar para mejorar la calidad de la enseñanza

_- Puede que todos hayamos pasado (y algunos todavía lo estarán haciendo) por una situación parecida durante nuestro más o menos dilatado periplo académico: toparnos con ciertos conocimientos que, como el agua y el aceite, se nos atragantan y nos cuestan horas y horas asimilar, mientras que otros, en cambio, se instalan en nuestra memoria con una naturalidad pasmosa. Son interrogantes que, en cierta medida, aún persisten tanto para alumnos como docentes: ¿Qué factores influyen en el aprendizaje? ¿De qué manera el conocerlos puede contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza? Para ello, hablamos con Héctor Ruiz Martín, máster en Genética Evolutiva, investigador en psicología cognitiva y autor de ¿Cómo aprendemos? (editorial Graó, 2020).

Pregunta. ¿Cómo aprenden las personas?
Respuesta. Las personas aprendemos dando significado a nuestras experiencias, y eso significa conectar lo que estamos aprendiendo con algo que ya sabemos y con lo que está relacionado. Nuestra memoria funciona formando redes en las que los elementos se vinculan por relaciones de significado que provienen de la experiencia. Cuando tratamos de recordar lo aprendido, en realidad reproducimos una mezcla de esos elementos producto del aprendizaje con otros que ya teníamos (o que aprenderemos a posteriori), con los que acabamos reconstruyendo el recuerdo.

P. ¿Se aprende hoy de una manera efectiva? ¿Puede mejorarse?
R. Para que el aprendizaje sea más efectivo, debemos conseguir que los alumnos reflexionen sobre aquello que están aprendiendo, es decir, que lo interpreten a la luz de sus conocimientos, que piensen en ejemplos sobre lo que se les está explicando e intenten interpretarlo en un nuevo contexto... Darles una buena explicación no es suficiente (aunque sí importante).

Una de las maneras más efectivas de consolidar el aprendizaje es evocarlo. No volverlo a escuchar o leer, sino tratar de recordarlo y reproducirlo con tus palabras. Si se trata de hechos (por ejemplo, las capitales europeas), pues los hechos tal cual; pero si son conceptos, tratar de explicarlos con tus propias palabras, a ti mismo o a otra persona. Si, como profesores, incluimos actividades en las que conseguimos que esas actividades se hagan habitualmente, y no solo en el examen, estaremos mejorando la enseñanza en el aula.

Otra de las cosas que pueden ayudar es enseñar a los alumnos buenas estrategias de aprendizaje. No enseñamos a los alumnos a aprender, sino que les planteamos lo que tienen que asimilar e incluso tratamos de ayudarles a aprenderlo, pero luego ellos tienen que estudiar, y nosotros no les decimos cuáles son las formas más efectivas de estudiar.

P. ¿Qué otras estrategias favorecen el aprendizaje?
R. Los alumnos que, cuando estudian, se ponen a prueba a sí mismos (es decir, tratando de evocarlo y explicarlo), son mucho más efectivos que aquellos que estudian y reestudian, que leen y vuelven a leer hasta quedarse con la idea. Todo te lleva a un aprendizaje, pero hay estrategias mucho más efectivas, que se notan especialmente cuando las cosas se ponen exigentes.

Otra es la práctica espaciada: no dejarlo todo para el último día. Es mucho más efectivo estudiar una hora durante cinco días que cinco horas un solo día, y no por una cuestión de cansancio, sino porque la memoria, en esos impactos separados por un tiempo en el que se ha permitido que haya un cierto olvido, al tratar otra vez de recuperar esa información la hace más fuerte, la consolida. Si además lo combinas con la evocación, desarrollamos la práctica más efectiva que hay.

Hay muchas otras [estrategias] que pueden añadir valor, como planificarte, decidir la hora a la que vas a estudiar y apagar el móvil (y no tenerlo siquiera a la vista); o no estudiar con música, por mucho que creas que te va bien. Acostumbramos a confundir lo que nos gusta con lo que es efectivo. La música solo te puede ir bien en un entorno de mucho ruido para que, al menos, lo tape y proporcione un entorno más agradable. En caso contrario, el silencio es infinitamente mejor.

P. En el libro te centras en los mecanismos cognitivos que rigen la memoria y el aprendizaje. ¿Cómo puede potenciarse su funcionamiento?
R. Para potenciar la memoria, hay que maximizar el número de contextos en los que se trabajan los conceptos; no limitarlos a uno solo. Un aprendizaje profundo facilita que veamos (y trabajemos y utilicemos) las mismas ideas en diferentes contextos, de manera que las hagamos más flexibles, porque las conectamos con más conocimientos previos. Por ejemplo, si yo estudio el concepto de densidad, y para ello trabajo con líquidos, pero luego me preguntan por qué las máquinas del aire acondicionado van arriba, y no abajo, les tendré que decir que no tengo ni idea, porque no lo he estudiado, cuando en realidad, es una cuestión de densidad: el aire frío es más denso que el caliente, y por eso lo ponemos arriba, para que caiga. Yo no me puedo limitar a estudiar la densidad con líquidos, sino que lo tendré que ver también con gases y sólidos, y lo que sucede cuando un objeto se dilata (que pierde densidad y aumenta el volumen...).

P. ¿Juegan las emociones un papel relevante en el proceso del aprendizaje?
R. Creo que usamos la palabra “emoción” o “emocional” de una manera demasiado amplia. Es cierto que en clase conviene que los alumnos se sientan a gusto, cómodos y seguros; pero decir que hay que provocar emociones para recordar mejor las cosas no es riguroso. No porque planees una actividad que provoque emociones en los alumnos, se van a acordar mejor de los conceptos que iban a ver. De lo que sí se van a acordar mejor es de lo que pasó en clase, pero no necesariamente de lo que se supone que querían aprender. Ahí el típico ejemplo es el de un experimento que hacemos, que explota y salen colores. Será muy emotivo, pero al día siguiente tú preguntas a los alumnos qué es un cambio químico y te dirán “¿un cambio qué?”. Y en cambio sí te pueden hablar de lo que hicieron ayer, de la explosión y los colores.

Lo correcto es pensar en la importancia de las emociones desde un punto de vista como el de la motivación, dentro de esa dimensión emocional del aprendizaje que hace que le dediquemos a algo más atención, tiempo y esfuerzo, y que nos ayude a aprenderlo mejor. Pero no se trata solo de interés: uno de los factores más importantes es que el estudiante se crea capaz de aprender lo que se le propone aprender. Eso se llama autoeficacia, y es específica para cada disciplina o habilidad.

P. ¿De qué manera influyen otras emociones como la sorpresa y la curiosidad?
R. Lo importante es que, en el momento del aprendizaje, las emociones intensas (buenas o malas) se mantengan a raya. No son positivas para el tipo de aprendizaje que buscamos en la escuela, porque desvían nuestra atención hacia cosas superfluas para el aprendizaje, secuestrando nuestros recursos cognitivos. A partir de ahí, otras emociones controladas siempre van a ser buenas. Generar curiosidad es positivo, pero tampoco pensemos que es la solución, porque es una emoción puntual y de muy poca duración que, dependiendo de la complejidad que tenga la explicación, enseguida se acaba. Lo que es fuerte es el interés, lo que técnicamente llamamos valor subjetivo. Surge de toda una serie de elementos alrededor de lo que voy a aprender. Mejor que buscar que la clase sea divertida, es conseguir que sea interesante. Volvemos a la motivación, porque el interés es uno de los factores que más la motivan (el otro es la autoeficacia). Si no te crees capaz de aprender algo, normalmente pierdes el interés.

P. ¿Qué prácticas sirven para promover el aprendizaje?
R. Las clases con mucha interactividad, en donde se emplaza a los alumnos a reflexionar y razonar, son más efectivas. Otra práctica nada tradicional es aplicar métodos de aprendizaje cooperativo, pero bien, porque un trabajo en grupo no tiene por qué ser cooperativo. ¿Cuántas veces sucede, al evaluar uno de esos trabajos, que algunos alumnos han hecho de todo, mientras que otros se escaquean (o son desplazados por los primeros)? En cambio, sí se da cuando los estudiantes se ayudan a aprender los unos a los otros, para que todos consigan alcanzar los objetivos de aprendizaje, ya sea en actividades de una hora u otras a más largo plazo.

La manera de garantizar que es cooperativo es que la evaluación se haga individualmente, para cada uno de ellos, y que luego se valore a nivel de grupo, como en un equipo donde cada uno gana unos puntos, y la puntuación final es la suma o la media de ellos. De esta manera, los alumnos de mayor capacidad se van a asegurar de que los otros también aprenden lo que deben; y además, al hacerlo, les estás dando una nueva oportunidad de aprendizaje, porque una de las mejores maneras de aprender algo es explicárselo a otra persona. De esta forma los aprendizajes son mucho más profundos, sólidos y duraderos que si lo hicieran empollando en el último momento, solo para pasar el examen, algo que, como profesores, debemos luchar por evitar.

Otro es el que habla de que usamos solo el 10 % del cerebro, que tampoco es cierto; lo usamos al 100 % en todo momento, y está siempre activo. No se sabe muy bien de dónde surgió esta idea; probablemente de algún iluminado de esos a los que les gusta pensar que el ser humano tiene un potencial oculto que podemos sacar. De ahí los superhéroes...

P. ¿Qué procesos de la enseñanza son más importantes?
R. La instrucción, el feedback y la evaluación. La instrucción se refiere al momento en que el docente empieza a introducir un conocimiento o una habilidad nueva. Ahí es muy importante que hagamos pensar a los alumnos sobre lo que están aprendiendo. El feedback sucede cuando los alumnos ya han comenzado a aprender y lo ponen en práctica. Será positivo si, como un GPS, nos dice dónde estamos, a dónde queremos ir, y lo que tenemos que hacer ahora para llegar al objetivo. Debe identificar las áreas en las que tiene que mejorar y cómo hacerlo. La evaluación es totalmente necesaria, porque sin ella tampoco puede haber feedback. Lo que pasa es que hay que realizarla de manera que no estigmatice, en el que los alumnos dispongan de muchas oportunidades de éxito con pruebas evaluativas de bajo riesgo.

https://elpais.com/economia/2020/02/27/actualidad/1582802517_740361.html?rel=lom

domingo, 19 de mayo de 2019

_- A aprender también se aprende (y se enseña). La educación busca fórmulas para formar alumnos autónomos, capaces de aprender durante toda la vida dentro y fuera del aula

_- En Coursera, una de las plataformas MOOC (cursos online, abiertos y gratuitos) más populares del mundo, los alumnos tienen acceso a un catálogo casi infinito de pequeñas píldoras de conocimiento técnico: aprender a programar en R, iniciarse en el machine learning, dominar Excel... Pero hay un curso que sobresale entre todos ellos. Se titula Aprendiendo a aprender, poderosas herramientas mentales con las que podrás dominar temas difíciles y lo imparten los catedráticos  Barbara Oakley y Terrence Sejnowki. El taller, que han cursado ya casi 40.000 alumnos, promete descifrar herramientas y técnicas que sirvan para comprender y estudiar materias complejas. Su éxito no es una mera anécdota. El concepto de aprender a aprender se perfila como una de las competencias clave de la educación del siglo XXI y permea todos los niveles formativos, desde los niños que dan sus primeros pasos en el colegio hasta los adultos que han hecho suya esa máxima de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Aunque la expresión de aprender a aprender pueda parecer que enuncia una obviedad, se trata de una de las siete competencias clave que fija la Lomce, la actual ley educativa, que la define como "la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje". El concepto entronca con los grandes debates que ha puesto sobre la mesa la revolución tecnológica. ¿Cómo educar en una sociedad de la información, en la que el conocimiento ya no se concentra solo en la escuela o la universidad? ¿Y cómo educar en un momento de cambio constante, en el que algunos estudios indican, por ejemplo, que el 80% de los jóvenes van a terminar trabajando en puestos que hoy ni siquiera existen? El objetivo, según este enfoque, es formar a estudiantes autónomos y críticos, capaces de aprender dentro y fuera del aula, con o sin profesor, durante su etapa formativa obligatoria y más allá de ella.

La preocupación por desentrañar en qué consiste aprender y cómo enseñar a hacerlo no es ni mucho menos nueva. "Ya en la ley educativa de 1970 se decía que había que despertar en los alumnos la iniciativa y enseñarles técnicas de trabajo intelectual", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La Comisión Europea la estableció en 2004 como una de las ocho competencias básicas del aprendizaje. Y la revolución tecnológica, con su ritmo acelerado, ha puesto el foco en ella.

"En una sociedad tan abierta como en la que vivimos, se requiere un alto grado de iniciativa y espontaneidad", explica Castillo, que también es profesor en un  curso de especialización para profesores en esta materia de la UNED. "Lo que se pretende es que el alumno consiga la autonomía que le permita aprender por sí mismo. Si un estudiante únicamente actúa al dictado de lo que dice otro, nunca tendrá iniciativa. Hay que enseñar a los niños a navegar solos".

¿Pero qué es aprender a aprender? No se trata (solo) de  conocer y dominar técnicas de estudio Aunque aprender, por ejemplo, a sintetizar, a planificarse o a distinguir las ideas principales de un texto o de una explicación sean también habilidades importantes. El concepto de aprender a aprender es, sin embargo, mucho más amplio y transversal. "El estudiante es un profesional del aprendizaje. Y para que un profesional desarrolle bien su trabajo, tiene que aprender las competencias básicas que le permitan desenvolverse con solvencia", explica Castillo.

La UE define aprender a aprender como "la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos". Se trata de que, por ejemplo, frente a un examen o un trabajo, el alumno entienda qué le están pidiendo, qué recursos tiene, qué estrategias puede utilizar y, una vez le hayan evaluado, entienda en qué ha fallado y cómo puede mejorar. "Hay una parte de técnicas de estudio y otra actitudinal y de motivación, de entender que tú diriges tu aprendizaje y ser consciente de lo que sabes y de lo que no sabes", explica Paloma Díaz, profesora del máster en innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, en el que se forma a los profesores en esta competencia.

"El objetivo es que los alumnos desarrollen la capacidad de aprendizaje permanente, de manera autónoma e independientemente de su edad. También que puedan extrapolar los conocimientos que han adquirido en la escuela a su vida real, tanto en el presente como en el futuro", resume Victoria Hortelano, directora de formación del Colegio Estudio, en el que fomentan este aprendizaje más como una filosofía que como un método. Esto implica, según explican, trabajar la motivación, el respeto a la individualidad y la confianza para lograr ese mantra tan repetido de que el alumno deje de ser un receptor pasivo del conocimiento, que se limita a sentarse y a escuchar al profesor, y pase a asumir el control de su propio aprendizaje.

Santiago Castillo, de la UNED, señala también la importancia de la memoria, otro aspecto que ha sido objeto de debate en los últimos años. "Inteligentemente utilizada es imprescindible para el aprendizaje", asegura. "Si decimos que las competencias tienen que ser permanentes en el tiempo, solo es posible si están archivadas en la memoria, en nuestra capacidad de retención".

Aprender a aprender pretende rebasar las paredes del aula para sembrar en los estudiantes la semilla de la curiosidad. Y hacerlo para siempre. Se trata de educar en un gusto por seguir descubriendo y  aprendiendo durante toda la vida, que no desaparezca en cuanto los alumnos salgan de clase o terminen el instituto o la universidad. Y ahí  la emoción, aseguran los expertos, es la mejor aliada. "Es importante que los alumnos asocien el aprendizaje a algo que les cree placer, alegría y emociones positivas. Entonces es cuando van a querer seguir aprendiendo durante toda su vida", explica Victoria Hortelano, del Colegio Estudio. Guadalupe Llorente, directora de innovación del centro, añade: "También tira abajo el tópico de una educación basada en el miedo y el control, eso ha sido muy frecuente y de alguna manera a veces sigue pasando".

Si aprender a aprender es una cara de la moneda, enseñar a hacerlo es la otra. Ninguna de las dos se entiende sin el papel del profesor. "Son dos procesos distintos: el que desarrolla el docente para ver qué temas y conceptos plantea a sus alumnos y el que cada alumno sigue para aprender y asimilar esos conceptos", explica Castillo. Esas dos dinámicas se vertebran con la convicción de que en el aula no solo aprenden los estudiantes. "Ahora mismo estamos desnudos frente a los alumnos, sobre todo en Secundaria", asegura Luis Jerónimo, director del Colegio Estudio. "En muchos momentos pueden saber más que tú sobre determinados temas. No puedes situar tu posición únicamente en saber más que tus alumnos. Ese es el replanteamiento del docente".

Sin embargo, trasladar a la práctica este enunciado no es fácil, sobre todo porque aprender a aprender no es algo que se pueda ceñir solo a una asignatura. También por las diferencias entre las distintas etapas educativas. "Hay mucha más libertad para mirar al niño en su integridad en Infantil y Primaria. Cuando aprendes de pequeño lo haces por imitación y por ensayo-error, pero eso en Secundaria desaparece totalmente", añade Jerónimo.

La habilidad de aprender a aprender se estira más allá de la etapa de educación obligatoria o de la universidad, sobre todo en un contexto laboral acelerado  en el que los expertos ya señalan que el aprendizaje a lo largo de toda la vida va a ser uno de los factores clave de la educación. "El aprendizaje no es algo puntual", señala Paloma Díaz, del máster de la Institución Libre de Enseñanza. "Nadie te va a poder asegurar que lo que estudiaste en la carrera te vaya a servir toda la vida, sobre todo porque estamos inmersos en una sociedad cambiante donde hay cosas que hoy ni sabemos que existen y que mañana serán muy importantes. Tenemos que ser capaces de adquirir ese interés por aprender y hacerlo día a día".

¿Y LA EVALUACIÓN?
Si aprender a aprender pone el foco en el proceso, en cómo los alumnos adquieren el conocimiento y las competencias, ¿significa eso que el resultado de ese aprendizaje queda en un segundo plano? "La evaluación es un elemento clave. No estoy nada de acuerdo con los planteamientos de suprimirla", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la UNED. "Al final, en la vida y también en la enseñanza, los resultados son lo que importa. Ahora bien, esos resultados deben ser fruto de un proceso positivo. Pero decir que basta con un buen proceso, aunque no haya buenos resultados, es una falacia".

En el Colegio Estudio, las notas en Primaria no son evaluaciones numéricas, sino informes individualizados de cada alumno que también se incluyen en Secundaria como apoyo a la calificación cuantitativa. "Intentamos evaluar siempre en positivo, hay que poner en valor esas cosas positivas de cada alumno frente a lo que no haya alcanzado en un periodo concreto. La evaluación no es un castigo, es un proceso informativo que me dice en qué momento está el alumno para poder rehacer mi estrategia", explica su director, Luis Jerónimo. "Aunque todo esto es muy fácil de enunciar y dificilísimo de llevar a la práctica".

https://elpais.com/economia/2018/12/18/actualidad/1545150767_577160.html?rel=str_articulo#1558168121428

martes, 31 de julio de 2018

Adivinar que quiere quien evalúa

14 julio, 2018

 Algunas veces, cuando pienso en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas, creo que la clave del éxito de los evaluados y evaluadas consiste en adivinar lo que quiere escuchar, ver o leer el profesor.

Por eso los estudiantes acaban desarrollando unas capacidades adaptativas extraordinarias. ¿Qué es lo que desea este evaluador? Y, como cada uno es diferente, tienen que hacer estudios de alta psicología cotidiana para realizar un diagnostico certero.

– A éste le obsesiona que se repita todo al pie de la letra. Decía una maestra: “Niños y niñas, atención: esto es muy importante. Tenéis que aprenderlo de memoria. Bueno, y si no sois capaces de aprenderlo de memoria, lo podéis decir con vuestras palabras”.

– Éste es un fanático de la creatividad. Como no te inventes algo, como no digas algo ingenioso, como no te salgas de la literalidad del texto, no apruebas.

– Éste valora mucho que no te limites al mínimo exigido. Por consiguiente, tienes que hacer trabajos extra, tienes que añadir un par de folios a lo exigido.

– Ésta valora sobremanera la pulcritud en la presentación.  Exámenes y trabajos tienen que estar primorosamente ordenados. Más que el contenido importa la forma.

– Aquél es un obseso de las faltas de ortografía. (Tuve un profesor de Didáctica en la Complutense que suspendía por tres faltas. Un día le dijo a una alumna: “Señorita Encarnación Garcés Garcés, tiene usted suspenso el examen. Solo le he leído el nombre y los apellidos. Ha omitido usted las tres tildes”).

– A éste le camelas si le dices que es el mejor del mundo. Y ahí está la cohorte de aduladores que le sigue, le persigue y le asedia por los pasillos, a la entrada, a la salida y en el patio haciéndole los honores.

– Este otro se conmueve si le dices que mamá o papá están enfermos de gravedad o en trámites de separación o en una crisis económica del todo insuperable.

Y así sucesivamente.

¿Cómo alcanzan los estudiantes este saber?
Hay tres fuentes fundamentales.

1. La primera es ”radio macuto”, que funciona muy bien en las escuelas. Los alumnos de cursos inferiores pasan una información de gran valor a los del curso siguiente. Les cuentas a los herederos cómo es cada uno de los docentes. Qué quieren. Qué exigen.

2. La segunda fuente es la principal: se trata de estudiar con intensidad la forma de ser, las preferencias (las manías), los deseos del profesor. Los alumnos tienen múltiples cámaras de captación invisibles.

3. La tercera son las indicaciones del propio docente. A mi juicio esta fuente, por raro que parezca, no es la más importante. Porque algunas veces los profesores dicen que solicitan unas cosas, pero luego lo que valoran son otras. Se lo he oído decir muchas veces a los alumnos:

– Dice que no hace falta aprender las cosas de memoria pero, como no repitas lo que dice el libro, estás perdido.

Este mecanismo adivinatorio se pone de manifiesto muy claramente cuando el profesor hace una pregunta en clase. Los alumnos van respondiendo según su parecer (a veces se trata de preguntas que no tienen una respuesta unívoca) y hasta que alguien no dice lo que el profesor tenía en su cabeza al formular la pregunta no se da por satisfecho:

– Exactamente. Eso es. Enhorabuena.

Lo cual quiere decir algo así: acertaste, adivinaste mi pensamiento.

Hace poco me han contado un caso que muestra con claridad meridiana lo que estoy diciendo. A un alumno le piden en un enunciado lo siguiente: Escribe los números siguientes: 15, 10 y 2. El niño escribe: 16, 11 y 3. Cuando ve la nota negativa, pregunta qué es lo que ha hecho mal. El profesor le dice que tenía que haber escrito otra vez: 15, 10 y 12. Ha hecho una interpretación que no coincide con la del evaluador, pero que es correcta. Otra cosa es que se le hubiera pedido lo siguiente. “Escribe los números que siguen a los siguientes”.

El proceso adivinatorio tiene, a mi juicio, cinco momentos importantes:

La explicación y las consignas
Hay profesores que ponen todo el énfasis en la preparación de la evaluación. Todo se encamina al éxito en las pruebas. Desde el primer día generan la sensación de que más importante que aprender es demostrar que se ha aprendido. “Tenéis que tener en cuenta…”, “debéis preparar…”, “tenéis que andar con cuidado”, “lo más importante para las pruebas”… En esas advertencias se indica cuáles son los criterios, cuáles son las preferencias, cuáles son indicadores de éxito… Todo el mundo puede saber a qué atenerse. Unas veces están más claras que otras, pero las indicaciones existen siempre. Y sirven para que el alumno pueda guiarse en esa selva tupida que es la evaluación.

La preparación de las pruebas
El estudiante prepara las pruebas con la finalidad de alcanzar el mayor éxito posible. De ahí que en el estudio trate de acomodarse más al buen resultado que al aprendizaje provechoso y placentero. Estudia para aprobar, no para aprender. Me gusta decir que una evaluación de naturaleza pobre, propicia un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre.

La confección de las pruebas
Si se estudian las pruebas que los profesores (no todos, claro) realizan a los alumnos y alumnas, se podrá comprobar que muchas exigen la contestación precisa a la pregunta o cuestión formulada.

No invitan a opinar, a crear, a comentar, a investigar, a replantear… Muchas invitan a repetir. Uno de los motivos para hacerlo de esta manera es pensar que así se facilita la corrección “justa”.

Siempre me ha parecido una trampa el nombre de “pruebas objetivas”. ¿Objetivas? Un profesor puede poner una prueba objetiva para suspender a todos, para aprobar a todos, para subir dos o tres puntos a todos, para bajar las calificaciones… ¿Objetivas? Solo en apariencia. Se las califica así porque se corrigen mediante una fórmula matemática: aciertos menos errores partido por N-1. Eso puede inducir al error. No hay nada más subjetivo que una prueba objetiva.

La corrección de las pruebas
Este tipo de pruebas (me refiero a las que exigen respuestas memorísticas o cerradas) tienen una aparente forma de corrección justa y precisa. Solo aparente, digo. Se han hecho investigaciones que muestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta por lo menos 12 correctores. Se me dirá que la solución a un problema está bien o está mal. Pues no. Dese la corrección a varios evaluadores y se verá lo que sucede.

La negociación de los resultados
Pocas veces he visto negociar los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes. En escasas ocasiones lo propone el profesor y casi nunca el alumno. Porque éste tiene miedo de salir perjudicado si lo hace. (“Fui a buscar cuatro décimas y salí sin cuatro puntos”, decía un alumno que fue a reclamar).

El hecho de que haya poder en el proceso evaluador refuerza esta nociva forma de entender la evaluación. Porque no suele ser fruto de la negociación sino de la imposición. A lo sumo al alumno se le pide opinión cuando los criterios están ya elaborados. Poca cosa.

Hasta qué punto será cierta la tesis que aquí mantengo que, cuando les pregunté a un grupo de alumnos chilenos si hacían autoevaluación, uno de ellos contestó:

– Sí, hombre, como que vamos a ser capaces de adivinar la nota que nos va a poner el profesor.

http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2018/07/14/adivinar-a-quien-evalua/

miércoles, 7 de febrero de 2018

_- Qué es el “educacionismo”, la sutil forma de discriminación que nos marca desde niños. Melissa Hogenboom, BBC Future

_- El "educacionismo" sostiene que las personas con más educación tienen sesgos implícitos hacia quienes reciben menos educación


La primera vez que Lance Fusarelli puso un pie en un campus universitario, se sintió rodeado de gente que parecía saber más que él sobre sociedad, urbanismo y "todo lo que era diferente".

Él atribuye esas diferencias a su educación. No creció en la pobreza, sino en un pueblo de clase trabajadora de una pequeña zona rural de Pensilvania, Estados Unidos, pero fue el primero de su familia en ir a la universidad.

Su madre se quedó embarazada y tuvo que abandonar la escuela, y su padre trabajó en una mina de carbón desde la adolescencia. Vivió en un entorno en el que pocos estudiaban más allá de la secundaria.

Fusarelli cuenta ahora con una buena educación y es profesor y director de programas de posgrado en la Universidad Estatal de Carolina del Norte.

De vez en cuando, recuerda cómo se sintió en aquellos primeros días, cuando un compañero corrigió de manera inocente su gramática imperfecta: "No pretendía ser ofensivo, éramos buenos amigos, simplemente creció en un ambiente diferente".

Aunque Fusarelli ascendió en el mundo académico a pesar de su pasado, sus experiencias ponen de relieve la división social que existe en la educación.

Quienes tienen menos educación debido a su desventaja social sufren un sutil, pero profundo sesgo.
Un estudio publicado recientemente en el Journal of Experimental Social Psychology (Revista de Psicología Social Experimental) llamó a ese fenómeno "educacionismo" y, por primera vez, halló evidencias inequívocas de lo que Fusarelli y muchos otros llevaban tiempo sospechando: las personas que reciben más educación tienen sesgos implícitos hacia quienes reciben menos.

Y eso tiene consecuencias desafortunadas e indeseadas, que a menudo provienen de la brecha entre ricos y pobres.

"El racismo de la inteligencia"
Es un problema de "nivel social" que crea una división significativa. "Necesita ser abordado", explica Toon Kuppens, de la Universidad de Groningen, Países Bajos.

La idea de que la gente tiene prejuicios hacia quienes recibieron menos educación no es nueva.

En los 80, el sociólogo francés Pierre Bourdieu lo llamó el "racismo de la inteligencia... de la clase dominante", la cual serviría para justificar su posición en la sociedad.

Bourdieu dijo que el sistema educativo fue inventado por las clases dominantes.

La educación también sirve para dividir a la sociedad de muchas maneras. Los niveles educativos más altos están vinculados a mejores ingresos, salud, bienestar y empleo.

El estatus educativo también revela divisiones políticas. Aquellos que tienen calificaciones más bajas, fueron más favorables a la hora de votar que Reino Unido abandonara la Unión Europea, por ejemplo.

 Pese a todo, raramente se confronta el tema, dice Kuppens, aunque existen numerosos estudios sobre prejuicios por género, etnia y edad.

Kuppens y sus colegas hicieron una serie de experimentos. Preguntaron a varias personas cómo se sentían hacia otras, pero también les hicieron preguntas indirectas sobre los trabajos y la formación académica de varios individuos.

Los resultados fueron claros: las personas con un mayor nivel educativo son mejor aceptadas por todos, y además no son "inherentemente más tolerantes" hacia los menos educados, como normalmente se cree, dice Kuppens.

Es más, según el especialista, una de las razones por las que existe sesgo es que el nivel educativo se percibe como algo que la gente puede controlar.

La tiranía de la meritocracia
Los bajos niveles educativos están ligados a la pobreza .Quienes provienen de entornos pobres, rápidamente quedan por detrás de sus compañeros de colegio y muy pocos van a la universidad.

Y está cada vez más claro que hay razones complejas detrás de este fenómeno.

Jennifer Sheehy-Skeffington, de la London School of Economics, Reino Unido, dice que la falta de recursos es "psicológicamente restrictiva".

También sostiene que hay una sensación de estigma y vergüenza que crea una baja autoestima, un patrón que, asegura, es más probable que ocurra en ideologías meritocráticas, donde los logros de los individuos son vistos en base a su inteligencia y trabajo duro.

La pobreza afecta incluso a la toma de decisiones.
"Las habilidades cognitivas que se necesitan para tomar buenas decisiones financieras no están fácilmente disponibles cuando uno se enfrenta el estrés de darse cuenta de que lo está haciendo peor que otros", dice Sheehy-Skeffington.

Eso no significa que los procesos mentales se bloqueen, sino que los individuos se enfocan más en las amenazas del presente que en concentrarse en esa tarea.

En su análisis sobre la psicología de la pobreza, Sheehy-Skeffington descubrió que aquellos con pocos ingresos tienen una menor sensación de control sobre su futuro: "Si piensas que no puedes controlar tu futuro, tiene sentido invertir la poca energía o dinero que tengas en mejorar la situación actual".

Este tipo de trabajos revelan un ciclo difícil de romper.
El buen rendimiento mental se ve afectado cuando enfrentamos dificultades financieras, y cuando existen esas dificultades, la capacidad para planificar el futuro y tomar decisiones importantes también se ve afectada negativamente.

Y eso se refleja en el sistema educativo; quienes viven enfocados en el presente tienen menos incentivos para tener un buen desempeño en la escuela o pensar en educación superior.

Pero un equipo de investigadores fue más allá, argumentando que el sistema educativo está "motivado para mantener el status quo", donde los hijos de padres con alto nivel educativo van a la universidad, y los hijos de quienes recibieron menos educación ingresan a cursos de formación profesional y otros certificados de aprendizaje.

Esto fue mostrado en un estudio de 2017 liderado por el psicólogo Fabrizio Butera, de la Universidad de Lausana, en Suiza. Su equipo demostró que los "examinadores" puntuaban menos a individuos cuando les decían que el alumno provenía de un entorno menos privilegiado.

"Perpetuar el status quo es una forma de mantener el privilegio de esas clases", dice Butera.

"Daños ocultos" y posibles soluciones
Incluso si los individuos de una clase trabajadora llegan a la educación superior, a menudo tienen que "descartar partes originales de su identidad para poder moverse socialmente", explica Erica Southgate, de la Universidad de Newcastle, en Australia.

La investigadora ha estudiado los estigmas a los que se enfrentan los individuos que se convierten en los primeros de su familia en estudiar educación superior, y descubrió que en materias como medicina prevalece la presunción, por parte de los alumnos, de que todos provienen de un entorno social similar.

"No se trata tanto del estigma evidente, sino de los daños ocultos de la clase social que siguen emergiendo".

Pero entonces, ¿qué podría romper la brecha educativa?
Las formas de calificar pueden ser determinantes. El equipo de Butera demostró que entregar a los niños los resultados de los exámenes reduce la motivación.

Y sin puntajes calificados, se reduce también la comparación social, que a menudo afecta al rendimiento, de acuerdo con el trabajo de Sheehy-Skeffington.

Si se aportan comentarios detallados sobre cómo mejorar, en lugar de dar simples notas, uno puede "enfocarse en la evaluación como una herramienta de educación" y no de selección, explica Butera.

En otras palabras, los niños aprenden a ampliar sus conocimientos, en lugar de aprender a superar los exámenes.

"Una solución viable es crear un entorno en donde la evaluación forme parte del proceso de aprendizaje", señala Butera. "Esto parece reducir las desigualdades de género y clase social, y promover una cultura de solidaridad y cooperación".

Para Fusarelli, lo más importante es que tanto padres como profesores esperen lo mejor de los niños a una edad temprana para reforzar la idea de que "pueden hacerlo y ser exitosos".

Pero los sesgos del sistema educativo no van a desaparecer de un día para otro. Es más, la mayoría de nosotros ni siquiera nos daremos cuenta de que existen.

La actitud meritocrática de que quienes trabajan duro tendrán éxito sigue siendo dominante, a pesar de las pruebas que demuestran que hay muchos factores que exceden al control de las personas que pueden obstaculizar su potencial.

Y, por desgracia, son aquellos que están mejor educados —y quienes deberían ser sensibles con la discriminación— quienes pueden beneficiarse —a menudo sin ser conscientes de ello— de la misma desigualdad que contribuyen a crear.

http://www.bbc.com/mundo/vert-fut-42654382
Los alumnos pobres repiten cuatro veces más que los de familias con más recursos.

https://elpais.com/sociedad/2019/12/04/actualidad/1575482923_262875.html

sábado, 30 de diciembre de 2017

_- Cómo se evalúa a los maestros en los países con la mejor educación del mundo. Leire Ventas. BBC Mundo.

_- "Queremos que se evalúe todo", le decía Eligio Hernández, un maestro mexicano de 31 años, a BBC Mundo.
Todo, no solo a ellos.

Y es que, como él, miles de profesores en México se niegan a ser evaluados, una medida incluida en la reforma educativa que el gobierno promulgó en 2013 y que hoy está bloqueada y ha causado violentas protestas, la última este fin de semana en Oaxaca.

Los combativos maestros que no quieren ser evaluados en México.
Las dudas sobre el enfrentamiento de policías y maestros que causó 8 muertos en Oaxaca, México.
Pero no sucede sólo en México. Docentes de otros países también han mostrado su rechazo a este tipo de iniciativas.

Así ocurrió por ejemplo en Chile, antes de que en 2006 se aprobara una medida similar.

Sin embargo, "la mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores", subraya a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.

Obligatorio y formal en los asiáticos
Es el caso de Shanghái, Singapur, Hong Kong y Japón, quienes encabezan el más reciente informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), para el que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) compara el desempeño en matemáticas, ciencia y lectura de medio millón de alumnos de 15 años en 65 países.

En Shanghái los criterios de evaluación de maestros se establecen a nivel nacional.
En Shanghái, como en el resto de la República Popular China, existe un complejo sistema destinado a medir la calidad de sus profesores.
Los criterios generales se establecen a nivel nacional, se detallan a nivel local y es cada escuela la encargada de llevar a cabo las evaluaciones.
En éstas se mide también "la integridad profesional o los valores" del maestro, no sólo sus habilidades y capacidades.
El proceso incluye la autoevaluación, cuestionarios a los colegas, a los alumnos y a los padres, y tiene en cuenta también los premios que el docente haya podido recibir y los resultados académicos de sus alumnos.
Y los resultados van directamente al gobierno central.

"El reto en China es redefinir el sistema para hacerlo más científico", escribe Vivien Stewart como una de las conclusiones de la cumbre de la profesión docente, organizada por la Sociedad Asia en 2013.
Además de asesorar a esa organización dedicada a estrechar lazos entre Asia y Occidente, Stewart es autora de "A World-Class Education: Learning from International Models of Excellence and Innovation" (Educación de primer nivel: aprendiendo de modelos internacionales de excelencia e innovación).
Son muchos los aspectos que se tienen en cuenta en los países asiáticos a la hora de evaluar a cada profesor. En el informe también se hace referencia al sistema de evaluación de maestros de Singapur -llamado Sistema de Gestión de la Mejora del Rendimiento-, otro de los países en los primeros puestos del informe PISA.
En este país asiático la evaluación es obligatoria desde 2005 para todos los maestros, quienes deben someterse a ella cada año.
Se lleva a cabo en cada centro escolar, y tiene en cuenta:
1. (no solo) los resultados académicos de los alumnos, (sino también)
2. las iniciativas pedagógicas que el maestro pone en marcha,
3. las contribuciones a sus colegas y
4. su relación con las familias de los alumnos y
5. (su relación) con las organizaciones comunitarias.

Asimismo, el maestro debe trazar su propio plan para el curso, que será revisado por el director o el subdirector en tres momentos del año.

De la misma manera, en Japón cada maestro establece sus objetivos junto con el vicedirector y el director al principio del año, y al finalizar el curso evalúa hasta qué punto los ha alcanzado.
Los resultados académicos de los alumnos son sólo una parte de la evaluación docente.
Durante el curso las lecciones son supervisadas por grupos de profesores -y en algunos casos por investigadores y políticos vía video-, quienes deben analizar cómo planificó las clases el maestro, qué objetivos concretos logró con ellas, qué dificultades tuvo y en qué se equivocó.

En Hong Kong las escuelas también llevan a cabo evaluaciones anuales, que luego son revisadas entre cada tres y seis años por el gobierno.

Informales y basados en la confianza
Pero no todos los sistemas de evaluación docente se definen a nivel nacional ni son tan formales.

En Finlandia, un país que ha perdido posiciones en los últimos informes PISA pero que sigue siendo un importante referente educativo a nivel internacional, la manera de medir el desempeño de los profesores es mucho más informal.

Fue a principios de la década de 1990 cuando este país del noreste de Europa abolió el sistema de inspección escolar, y hoy la evaluación se lleva a cabo en cada centro, en base a conversaciones entre el propio maestro y su director.

En Finlandia el sistema de evaluación docente es más informal y se basa en la confianza.
"Es un modelo basado en la confianza", matiza Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE.

Pero no hay un sistema que sirva de referente para todos, coinciden los expertos consultados por BBC Mundo.
"Hay que adaptarlo al contexto", subraya Santiago.
Además, depende del objetivo de tengan las evaluaciones; esto es, de si su fin es medir la calidad de la enseñanza en cada aula e identificar a aquellos maestros que no desempeñan su labor como deberían, o de si el objetivo es ofrecer una crítica constructiva a los docentes para que avancen en su carrera.

Aunque para que un modelo de evaluación funcione, los expertos concuerdan en que debe cumplir con las siguientes características:
-los estándares de medición deben estar bien establecidos,
-los maestros deben conocerlos y
-quienes los evalúan deben estar bien formados.

Panorama latinoamericano
Chile evalúa a sus profesores desde hace una década.
En América Latina el país que lleva más años evaluando a sus maestros es Chile.
La medida "se aprobó en 2006 tras una larga negociación con los sindicatos y ahora, con la promulgación de la Ley de la Carrera Docente este año, no sólo se evaluará a los maestros del sistema público, sino también a los demás", explica a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
El proceso incluye
1. la revisión del portafolio del maestro, que incluye documentación sobre una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos,
2. una autoevaluación,
3. las conclusiones de una entrevista con un evaluador e
4. informes de referencia del director o subdirector.

Un sistema informático gestiona todos estos datos y a partir de ellos calcula el desempeño docente.
El informe es remitido a la Comisión Comunal de Evaluación, quien finalmente determina si los docentes pueden pedir un incentivo monetario, seguir ejerciendo hasta ser reevaluados o realizar un Plan de Superación Profesional para mejorar en las áreas que así lo requieran.

Profesora y alumnos
"La mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores", dice Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Y si el docente no mejora en las siguientes evaluaciones, entonces puede ser obligado a dejar de ejercer.
Además de Chile y del polémico planteamiento de México, en la región, Colombia también ha puesto en marcha un proyecto piloto de evaluación docente y Perú llevó a cabo el primero proceso 2015, informa Cox.
"La política de profesionalización docente supone inevitablemente implantar la evaluación de maestros", concluye el experto.
"Aunque ésta no puede ser estandarizada", añade, algo que también reclaman los combativos maestros de México.

BBC, Mundo