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martes, 31 de julio de 2018

Adivinar que quiere quien evalúa

14 julio, 2018

 Algunas veces, cuando pienso en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas, creo que la clave del éxito de los evaluados y evaluadas consiste en adivinar lo que quiere escuchar, ver o leer el profesor.

Por eso los estudiantes acaban desarrollando unas capacidades adaptativas extraordinarias. ¿Qué es lo que desea este evaluador? Y, como cada uno es diferente, tienen que hacer estudios de alta psicología cotidiana para realizar un diagnostico certero.

– A éste le obsesiona que se repita todo al pie de la letra. Decía una maestra: “Niños y niñas, atención: esto es muy importante. Tenéis que aprenderlo de memoria. Bueno, y si no sois capaces de aprenderlo de memoria, lo podéis decir con vuestras palabras”.

– Éste es un fanático de la creatividad. Como no te inventes algo, como no digas algo ingenioso, como no te salgas de la literalidad del texto, no apruebas.

– Éste valora mucho que no te limites al mínimo exigido. Por consiguiente, tienes que hacer trabajos extra, tienes que añadir un par de folios a lo exigido.

– Ésta valora sobremanera la pulcritud en la presentación.  Exámenes y trabajos tienen que estar primorosamente ordenados. Más que el contenido importa la forma.

– Aquél es un obseso de las faltas de ortografía. (Tuve un profesor de Didáctica en la Complutense que suspendía por tres faltas. Un día le dijo a una alumna: “Señorita Encarnación Garcés Garcés, tiene usted suspenso el examen. Solo le he leído el nombre y los apellidos. Ha omitido usted las tres tildes”).

– A éste le camelas si le dices que es el mejor del mundo. Y ahí está la cohorte de aduladores que le sigue, le persigue y le asedia por los pasillos, a la entrada, a la salida y en el patio haciéndole los honores.

– Este otro se conmueve si le dices que mamá o papá están enfermos de gravedad o en trámites de separación o en una crisis económica del todo insuperable.

Y así sucesivamente.

¿Cómo alcanzan los estudiantes este saber?
Hay tres fuentes fundamentales.

1. La primera es ”radio macuto”, que funciona muy bien en las escuelas. Los alumnos de cursos inferiores pasan una información de gran valor a los del curso siguiente. Les cuentas a los herederos cómo es cada uno de los docentes. Qué quieren. Qué exigen.

2. La segunda fuente es la principal: se trata de estudiar con intensidad la forma de ser, las preferencias (las manías), los deseos del profesor. Los alumnos tienen múltiples cámaras de captación invisibles.

3. La tercera son las indicaciones del propio docente. A mi juicio esta fuente, por raro que parezca, no es la más importante. Porque algunas veces los profesores dicen que solicitan unas cosas, pero luego lo que valoran son otras. Se lo he oído decir muchas veces a los alumnos:

– Dice que no hace falta aprender las cosas de memoria pero, como no repitas lo que dice el libro, estás perdido.

Este mecanismo adivinatorio se pone de manifiesto muy claramente cuando el profesor hace una pregunta en clase. Los alumnos van respondiendo según su parecer (a veces se trata de preguntas que no tienen una respuesta unívoca) y hasta que alguien no dice lo que el profesor tenía en su cabeza al formular la pregunta no se da por satisfecho:

– Exactamente. Eso es. Enhorabuena.

Lo cual quiere decir algo así: acertaste, adivinaste mi pensamiento.

Hace poco me han contado un caso que muestra con claridad meridiana lo que estoy diciendo. A un alumno le piden en un enunciado lo siguiente: Escribe los números siguientes: 15, 10 y 2. El niño escribe: 16, 11 y 3. Cuando ve la nota negativa, pregunta qué es lo que ha hecho mal. El profesor le dice que tenía que haber escrito otra vez: 15, 10 y 12. Ha hecho una interpretación que no coincide con la del evaluador, pero que es correcta. Otra cosa es que se le hubiera pedido lo siguiente. “Escribe los números que siguen a los siguientes”.

El proceso adivinatorio tiene, a mi juicio, cinco momentos importantes:

La explicación y las consignas
Hay profesores que ponen todo el énfasis en la preparación de la evaluación. Todo se encamina al éxito en las pruebas. Desde el primer día generan la sensación de que más importante que aprender es demostrar que se ha aprendido. “Tenéis que tener en cuenta…”, “debéis preparar…”, “tenéis que andar con cuidado”, “lo más importante para las pruebas”… En esas advertencias se indica cuáles son los criterios, cuáles son las preferencias, cuáles son indicadores de éxito… Todo el mundo puede saber a qué atenerse. Unas veces están más claras que otras, pero las indicaciones existen siempre. Y sirven para que el alumno pueda guiarse en esa selva tupida que es la evaluación.

La preparación de las pruebas
El estudiante prepara las pruebas con la finalidad de alcanzar el mayor éxito posible. De ahí que en el estudio trate de acomodarse más al buen resultado que al aprendizaje provechoso y placentero. Estudia para aprobar, no para aprender. Me gusta decir que una evaluación de naturaleza pobre, propicia un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre.

La confección de las pruebas
Si se estudian las pruebas que los profesores (no todos, claro) realizan a los alumnos y alumnas, se podrá comprobar que muchas exigen la contestación precisa a la pregunta o cuestión formulada.

No invitan a opinar, a crear, a comentar, a investigar, a replantear… Muchas invitan a repetir. Uno de los motivos para hacerlo de esta manera es pensar que así se facilita la corrección “justa”.

Siempre me ha parecido una trampa el nombre de “pruebas objetivas”. ¿Objetivas? Un profesor puede poner una prueba objetiva para suspender a todos, para aprobar a todos, para subir dos o tres puntos a todos, para bajar las calificaciones… ¿Objetivas? Solo en apariencia. Se las califica así porque se corrigen mediante una fórmula matemática: aciertos menos errores partido por N-1. Eso puede inducir al error. No hay nada más subjetivo que una prueba objetiva.

La corrección de las pruebas
Este tipo de pruebas (me refiero a las que exigen respuestas memorísticas o cerradas) tienen una aparente forma de corrección justa y precisa. Solo aparente, digo. Se han hecho investigaciones que muestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta por lo menos 12 correctores. Se me dirá que la solución a un problema está bien o está mal. Pues no. Dese la corrección a varios evaluadores y se verá lo que sucede.

La negociación de los resultados
Pocas veces he visto negociar los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes. En escasas ocasiones lo propone el profesor y casi nunca el alumno. Porque éste tiene miedo de salir perjudicado si lo hace. (“Fui a buscar cuatro décimas y salí sin cuatro puntos”, decía un alumno que fue a reclamar).

El hecho de que haya poder en el proceso evaluador refuerza esta nociva forma de entender la evaluación. Porque no suele ser fruto de la negociación sino de la imposición. A lo sumo al alumno se le pide opinión cuando los criterios están ya elaborados. Poca cosa.

Hasta qué punto será cierta la tesis que aquí mantengo que, cuando les pregunté a un grupo de alumnos chilenos si hacían autoevaluación, uno de ellos contestó:

– Sí, hombre, como que vamos a ser capaces de adivinar la nota que nos va a poner el profesor.

http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2018/07/14/adivinar-a-quien-evalua/

jueves, 14 de diciembre de 2017

Elena Martín: “La evaluación hay que llevarla al proceso, no al producto”


ElenaMartin

¿La comunidad educativa tiene claro el concepto de evaluación?
Yo creo que no. Asociamos evaluación a examinación y no, no son sinónimos. La evaluación no es una parte final del proceso. Debe ser un continuo y de esta forma puedes ir viendo avances, ritmos… no te la juegas todo en una última pregunta. Cuando yo reviso y corrijo estoy viendo dónde están. Todas las enseñanzas de servicio aprendizaje son una evaluación en sí misma. La evaluación hay que llevarla al proceso, no al producto.

¿Con qué finalidad evaluamos actualmente a los alumnos?
Desgraciadamente, con una finalidad acreditativa. Es decir, la importancia de poner nota está centrada en plasmar nuestro juicio de valor en una calificación y eso lleva a que hagamos la evaluación para poner una nota precisa, objetiva y justa.

¿Y cuál debería ser la finalidad deseada?
La función formativa debe coexistir con la acreditativa. Deberíamos evaluar para saber en qué punto se encuentra el alumno, hasta qué punto hemos logrado asumir objetivos con él y por qué. Solo así sabremos cuál es el siguiente paso que debemos dar. Nosotros lo que planteamos es que hay una tensión entre la función acreditativa y la función formativa de la evaluación. La lógica de la escuela ha derivado hacia esta parte más acreditativa olvidando la formativa.

¿Es posible hacer las dos cosas?
Por supuesto. No es imposible poner nota y además hacer una evaluación formativa. Debemos entender dónde está y por qué está en ese punto, y esto nos permite saber en qué línea debemos trabajar. Lo que no podemos permitir es que la función acreditativa se coma a la pedagógica y realce una estructura muy competitiva. Es uno de los elementos más perversos y difíciles de gestionar del sistema.

¿La información que obtenemos de las evaluaciones actualmente solo se utiliza para puntuar?
Los profesores tienen que plasmar en un boletín una calificación. A esto están obligados. Pero nada les impide, además, hacer una evaluación más narrada. Esta parte más pormenorizada es la que tiene valor. Son muy poco los centros que han entrado en un planteamiento de evaluación que les permite entender mejor en qué punto tenemos al alumno y como se le puede ayudar.

¿Qué impacto tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje del alumno?
Imagínate que un alumno ha mejorado mucho en una asignatura, pero sigue siendo el último de la clase.
¿Qué es lo que trasciende de la evaluación?
Que está suspendido, pero no se refleja la mejora que ha logrado. No hay autoestima que aguante esto. Lo ideal sería que cada uno se hiciera la evaluación respecto al nivel que tenía anteriormente: esto es una evaluación individualizada. Esto permite ver si avanzas o no, pero sin compararte con otros, sino solo contigo mismo.

¿Puede ser el alumno partícipe de su evaluación?
La evaluación puede ser estimulante si conseguimos que el alumno entienda que la causa de que esté donde está es una causa transformable, que entienda porque no ha alcanzado el objetivo o porque sí, y qué es lo siguiente que necesita hacer. De esta forma evitaríamos atribuciones del tipo “yo soy tonto” a “mí no se me da bien esto”. Estas atribuciones colocan la responsabilidad fuera y les hacen pensar que ellos no pueden controlar las causas que sí son transformables. El estudiante se construye una identidad muy incompetente. Cuando alguien piensa que no puede aprender, no aprende.

¿Qué debe hacer el profesor ante este planteamiento?
Hay que entender la repercusión. No es que debamos ser blanditos y que regalemos notas; lo importante es que el adulto haga entender al alumno en qué estadio está y que planifique, si puede ser conjuntamente, qué es lo siguiente que hay que hacer para mejorar. Si esto no es así, lo normal es abandonar una tarea para la que parece que careces de las características necesarias.

El profesor puede, entonces, influir en la autoestima del alumno. La función de la escuela es ejercer influencia educativa. ¡Los tenemos 16 años en las aulas! Es importante que los alumnos se conozcan y la mayoría de ellos no lo hacen. Se creen que con leer 8 veces algo ya se lo saben. Además de que el docente entienda dónde está el alumno, es importante enseñar al alumno a hacer esta valoración por sí mismo. Si tiene los criterios claros de lo que ha aprendido, es también capaz de corregir sus ejercicios y los de sus compañeros. La autoevaluación y la coevaluación son procesos dirigidos a hacer que el alumno tome conciencia de sí mismo.

¿Cómo podemos fomentar este tipo de evaluaciones?
La función formadora es aquella que permite a los alumnos valorar sus propios procesos. Para ello, los profesores debemos hacer las evaluaciones de manera que no todo dependa de nosotros, sino que sean procesos que analicen lo que está pasando y que el propio alumno tome conciencia de qué ha aprendido y porqué.

¿Es adecuado evaluar de la misma forma y al mismo tiempo a todos los alumnos?
Si estamos planteando que hay que atender la diversidad en las metodologías, también debemos hacerlo con la evaluación, es evidente. Tenemos estilos de aprendizaje diversos y también tenemos alumnos a los que les puedes decir que algo está mal y no se hunden en la miseria y otros que al menor toque de atención se deprimen. Es complejo en lo que nos diferenciamos. Yo propondría a los docentes que apliquen metodologías que se ajusten tanto como puedan a su diversidad.

¿Cree que ahora no lo hacen?
Cuando llegan a la evaluación hay una regresión. Han enseñado de manera diversa pero evalúan de manera uniforme. Esto es una contradicción teórica grandísima. No se puede evaluar por igual, pero tampoco creo que deban plantearse preguntas distintas.

¿Qué sería más correcto?
Como digo, no se trata de plantear diferentes modelos. Creo que más bien tiene que ver con que hagas tareas que sean suficientemente amplias como para que se puedan responder con distinto nivel de complejidad. Es muy difícil que alguien no aprenda algo de algo relevante. Quizá no ha aprendido tanto como otro, pero algo seguro que sí sabe. Si las tareas son suficientemente amplias, todo el mundo puede demostrar cierto nivel de competencia.

¿Qué motivo damos a los alumnos para evaluarlos?
No se les explica, se da por sentado que se hace y ya está. Está tan incorporado a la lógica de la escuela que cuando los alumnos empiezan el colegio ya saben que se les evaluará. Nadie se molesta en explicarles el porqué hacemos esto o para qué sirve. Los alumnos solo tienen la perspectiva de la nota.

¿Y sería importante que se les explicara?
La escuela se ha pervertido tanto por el elemento acreditativo que los alumnos no se dan cuenta que no les evaluamos para machacarlos, sino que si no evaluamos no sabemos dónde estamos. Nadie puede educar a otro si no va viendo el progreso que hace. No se puede hacer un proceso intencional, para querer conseguir una meta, sin tener evaluación.

¿Qué opina de las evaluaciones externas?
Si una evaluación externa no sirve para mejorar, no está justificada. Pero si se hace que, sobretodo, no sirva para ir a peor.

¿Cómo cree que deberían ser?
Las evaluaciones externas deben hacerse sin rankings. No se puede poner a competir a los centros y hacer públicos los resultados. Esto no aporta nada a la mejora. Lo que debe aportar es información para que los centros se entiendan mejor. Es importante utilizar también el criterio del nivel sociocultural. Si no se controla este factor, que sabemos a ciencia cierta que es un predictor de rendimiento clarísimo, estás dando una información al centro incompleta. Al centro hay que decirle que va bien o mal en relación a centros con características similares, no hace falta poner nombre y apellido a los centros.

¿Hay alguna evaluación que pueda servir de referente?
No sé si de referente, pero los que las hacen muy bien son los vascos. En Euskadi sus pruebas diagnósticas devuelven la información a los centros con una comparativa longitudinal: se compara el estado del centro con el estado del año anterior. Las tendencias son la información más interesante. Ellos las hacen por nivel sociocultural, pero también por modelo lingüístico, que es un rasgo imprescindible en su caso. También se comparan grupos dentro del mismo centro. A veces una media del centro hace opaca la realidad por grupos y hay grandes diferencias.

http://blog.tiching.com/elena-martin-la-evaluacion-hay-que-llevarla-al-proceso-no-al-producto/

martes, 21 de junio de 2016

El síndrome de Dunning-Kruger

La relación entre estupidez y vanidad se ha descrito como el efecto Dunning-Kruger, según el cual las personas con escaso nivel intelectual y cultural tienden sistemáticamente a pensar que saben más de lo que saben y a considerarse más inteligentes de lo que son. El fenómeno fue rigurosamente estudiado por Justin Krugger y David Dunning, psicólogos de la Universidad de Cornell en Nueva York, y publicado en 1999 en “The Journal of Personality and Social Psychology”.

Se basa en los siguientes principios:
1º. Los individuos incompetentes tienden a sobreestimar sus propias habilidades.

2º. Los individuos incompetentes son incapaces de reconocer las verdaderas habilidades en los demás.

Antes de que estos estudiosos lo evidenciasen científicamente, Charles Darwin ya había sentenciado que “La ignorancia engendra más confianza que el conocimiento”, y los que tenemos la manía de reflexionar, que es lo mismo que mirarse al espejo, ya sospechábamos que la mayoría tendemos a valorarnos a nosotros mismos por encima de la media, cosa que, lógicamente, es estadísticamente imposible.

El avance de Krugger y Dunning fue simplemente demostrarlo en un experimento consistente en medir las habilidades intelectuales y sociales de una serie de estudiantes y pedirles una auto-evaluación posterior. Los resultados fueron sorprendentes y reveladores: Los más brillantes estimaban que estaban por debajo de la media; los mediocres se consideraban por encima de la media, y los menos dotados y más inútiles estaban convencidos de estar entre los mejores. Estas observaciones, además de curiosas me parecen preocupantes, pues según ellas los más incompetentes no sólo tienden a llegar a conclusiones erróneas y tomar decisiones desafortunadas, sino que su incompetencia les impide darse cuenta de ello.

Pues bien, en la actualidad estos parámetros vienen al pelo para catalogar e interpretar muchas de las decisiones y desaciertos de tantos pretendidos “expertos” en economía y política, que nos han llevado a donde estamos. No estoy aludiendo a ningún personaje concreto, ni a ninguna opción política, sino simplemente me atrevo a proponer el modelo para diagnosticar a tantos líderes, peritos, charlatanes, sacamantecas y desatinados que pululan por doquier y padecen este “Síndrome de Dunning-Kruger”, y de paso recomendarles que, como diría un catalán, se lo hagan mirar ya que ellos solos, por si mismos, son incapaces de reconocer que lo padecen. Y el resto mejor no dárnoslas de sabios en nada, no sea que también estemos afectados.

http://hyperbole.es/2012/12/el-sindrome-de-dunning-kruger/