Anabel Moreno está tan orgullosa del 9,7 que sacó en la Selectividad de 2012 y de su matrícula de honor de bachillerato que lo ha incorporado a su perfil de LinkedIn. “La verdad es que me lo curré, así que creo que podría valorarse como positivo a la hora de buscar trabajo, que alguien haga tanto esfuerzo para conseguir una nota dice mucho de esa persona”, dice la joven que hoy tiene 24 años y es graduada en Traducción e Interpretación por la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona.
Unos 300.000 alumnos de toda España se enfrentan estos días a la EvAU (Evaluación para el Acceso a la Universidad), conocida comúnmente como Selectividad. Pronto se conocerán los resultados y aquellos alumnos con las mejores notas recibirán la atención de los medios de comunicación. En Verne hemos querido saber qué fue de algunos de los mejores en la prueba hace unos años. Como Moreno, que recuerda que “tampoco es algo determinante para el resto de tu vida”.
Alejandro Fuentes, un arquitecto que se topó con la realidad tras la Selectividad
Alejandro Fuentes sacó un 9,39 en 2010 / Cortesía de A. Fuentes
“La carrera fue un golpe de realidad, vienes del examen de Selectividad pensando que todo es pan comido y no es así. Recuerdo aquellas navidades, tres meses después de empezar, no estaba seguro de si continuar o no”, cuenta Alejandro Fuentes, de 26 años.
Casi no recuerda el examen de Selectividad, han pasado ya nueve años desde entonces. Este joven jienense obtuvo un 13,39 sobre 14 (9,56 sobre 10) en 2010, que le valió para entrar en Arquitectura en la Universidad de Granada. “Siempre lo tuve claro, sabía que necesitaba una nota alta y fui a por ello. Cuando me matriculé, en secretaría me dijeron que por mi expediente había entrado el primero”. Por delante le quedaban cinco años de grado y uno más del máster obligatorio para habilitarse como arquitecto profesional.
Con esfuerzo y algún que otro sacrificio, terminó la carrera y el máster. “Decidí tomármelo con calma y permitirme unas vacaciones mientras preparaba mi portafolio. En arquitectura no sucede como en otras profesiones, que a lo mejor te vale solo con el currículum, aquí tienes que enseñar los trabajos que has ido haciendo a lo largo de la carrera”.
Fuentes se considera afortunado porque seis meses más tarde, a mediados de 2017, consiguió un trabajo como arquitecto junior en el estudio Architectural Matter, también en Granada, que aún hoy desempeña. “He pensado muchas veces sobre mi elección después de Selectividad. Aunque me gusta mucho mi profesión, la verdad es que la remuneración y las oportunidades de trabajo no son tan altas como en otras”.
Anabel Moreno, una traductora e intérprete que ya se ha enfrentado a la precariedad laboral
Anabel Moreno, mejor expediente de Selectividad del 2012 / Albert García
Anabel Moreno, de 24 años, acabó la carrera de Traducción e Interpretación hace tres años y, al contrario que la mayoría de sus compañeros que comenzaron un máster, decidió ver “qué se cocía en el mundo laboral”. “Empecé en un trabajo en el aeropuerto que me apasionaba, pero con unas condiciones laborales que rozaban la ilegalidad. Después estuve en un bufete de abogados traduciendo documentos y tratando con clientes internacionales".
“Vivía en un piso compartido, pero con lo que me pagaban no era suficiente, así que mis padres me ayudaban”, dice la joven, que actualmente trabaja para la productora de espectáculos de terror de su hermano y de su cuñada, en Barcelona. “Aquí hago un poco de todo y ya sí puedo mantenerme por mí misma”.
Si pudiera volver a aquel mes de junio de 2012, cree que acabaría escogiendo lo mismo, aunque tendría en cuenta otros aspectos. “Sí que lo miraría con otros ojos porque creo que hay una cierta obsesión por acceder a la universidad, mientras que las formaciones superiores están muy mal vistas. Yo cada vez estoy más a favor de este tipo enseñanzas que, aunque no sean universitarias, enseñan muchas cosas que no se enseñan en una facultad”.
Ella aún recuerda el revuelo que se montó en los medios de comunicación. “De la noche a la mañana, me encontré con que todo el mundo tenía interés por mí y me sorprendió mucho porque lo único que había hecho yo había sido estudiar, como siempre”, cuenta.
Con una nota tan alta, podía entrar en la carrera que quisiese, pero Moreno, a la que siempre le habían gustado las letras, decidió estudiar el grado de Traducción e Interpretación en la Universidad Pompeu Fabra. “Empiezas la carrera y eres uno más”. Pero añade: “La verdad es que me lo curré, así que creo que podría valorarse como positivo a la hora de buscar trabajo, que alguien haga tanto esfuerzo para conseguir una nota dice mucho de esa persona”.
Alicia Jurado obtuvo 9,9 en 2013 / Cortesía de A. Jurado
Alicia Jurado, una biotecnóloga en búsqueda de su primer trabajo
Un año después, en 2013, Alicia Jurado, 23 años, se examinó de Selectividad, quedándose a una décima de alcanzar la perfección. Aquel 9,9 le valió para entrar en la carrera de Biotecnología, en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), pero “para poco más”. “Cuando entras en la carrera te das cuenta de que todo es mucho más difícil, lo que has estudiado los últimos años no te vale para mucho, te tienes que poner las pilas si quieres aprobar y mantener unas notas medianamente altas”.
Jurado acabó la carrera con una nota media de 8 a pesar de haberle dedicado todo el tiempo a sus estudios. “No pude ni siquiera compaginarlo con un trabajo, requería de mucho esfuerzo, si no entendías algo, si una asignatura o un tema era muy difícil, te tenías que buscar la vida por otro lado. Ya no era como el instituto, donde yo entendía todo, me lo estudiaba y ya está”, cuenta la joven sevillana que hace un año decidió comenzar un máster en Análisis Biológico y Diagnóstico de Laboratorio en la Universidad de Granada.
“Cuando terminas la carrera te das cuenta de que hay un montón de campos de aplicación y que necesitas especializarte, yo estaba un poco perdida, pero escogí este máster que al final me ha encantado y ya sé por dónde quiero ir”, recuerda. Ahora comienza el periodo de prácticas del máster y después empezará a buscar trabajo. “Todavía no me he enfrentado a la búsqueda, pero pinta un poco complicada”, añade.
Como el resto de entrevistados, ha dudado de la elección que tomó tras hacer la Selectividad. “Es muy difícil, eres muy joven y tienes apenas dos semanas para hacer la matrícula y tomar una decisión tan importante para tu vida”.
Juan Ramón Gómez: un 10 en 2013 / Kike Para
Juan Ramón Gómez, un físico-matemático que ahora coquetea con la Filosofía
Con un 13,9, los profesores de Juan Ramón Gómez, 24 años, le animaron a que recurriese. Finalmente le subieron la nota y alcanzó la perfección: 14 sobre 14, o lo que es lo mismo, un 10. En 2013, tras este logro, el joven extremeño, de Quintana de la Serena, se trasladó a Madrid para cursar el doble grado de Matemáticas y Física en la Universidad Complutense.
Atrás quedaba la nota de Selectividad y empezaba una carrera en la que “todo era diferente”. “La gente sigue esperando ese nivel de ti, como que esa nota te va a marcar para siempre, pero no es así ni mucho menos. El nivel de dificultad es más alto y te requiere más tiempo de estudio, si quieres mantener esa excelencia, tienes que hacer un sacrificio bastante grande”, explica, “aunque yo intenté compaginarlo, sin obsesionarme, y no renunciar a mi vida social”.
El último año de la carrera empezó a trabajar como profesor en una academia de preparación para estudios de ingeniería, un empleo que aún hoy mantiene mientras estudia el grado de Filosofía en la UNED. “Acabé el año pasado la carrera, pero me parecía muy precipitado comenzar un máster, que se supone que es el siguiente paso”, cuenta. “Escogí Filosofía porque me gusta y me apetecía estudiar algo así, salirme de las ciencias puras y darle otro enfoque a lo que estoy haciendo”.
En septiembre empezará un máster en Matemáticas Avanzadas, también en la Universidad Complutense de Madrid. “Y después mi intención es seguir por la vía de la investigación, supongo que haré un doctorado. Pero voy paso a paso y viendo un poco cómo está la situación, dónde puede haber más oportunidades, aunque todo parece bastante complicado tal y cómo está la investigación ahora en España”.
https://verne.elpais.com/verne/2019/06/07/articulo/1559902825_522256.html
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viernes, 7 de agosto de 2020
martes, 31 de julio de 2018
Adivinar que quiere quien evalúa
14 julio, 2018
Algunas veces, cuando pienso en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas, creo que la clave del éxito de los evaluados y evaluadas consiste en adivinar lo que quiere escuchar, ver o leer el profesor.
Por eso los estudiantes acaban desarrollando unas capacidades adaptativas extraordinarias. ¿Qué es lo que desea este evaluador? Y, como cada uno es diferente, tienen que hacer estudios de alta psicología cotidiana para realizar un diagnostico certero.
– A éste le obsesiona que se repita todo al pie de la letra. Decía una maestra: “Niños y niñas, atención: esto es muy importante. Tenéis que aprenderlo de memoria. Bueno, y si no sois capaces de aprenderlo de memoria, lo podéis decir con vuestras palabras”.
– Éste es un fanático de la creatividad. Como no te inventes algo, como no digas algo ingenioso, como no te salgas de la literalidad del texto, no apruebas.
– Éste valora mucho que no te limites al mínimo exigido. Por consiguiente, tienes que hacer trabajos extra, tienes que añadir un par de folios a lo exigido.
– Ésta valora sobremanera la pulcritud en la presentación. Exámenes y trabajos tienen que estar primorosamente ordenados. Más que el contenido importa la forma.
– Aquél es un obseso de las faltas de ortografía. (Tuve un profesor de Didáctica en la Complutense que suspendía por tres faltas. Un día le dijo a una alumna: “Señorita Encarnación Garcés Garcés, tiene usted suspenso el examen. Solo le he leído el nombre y los apellidos. Ha omitido usted las tres tildes”).
– A éste le camelas si le dices que es el mejor del mundo. Y ahí está la cohorte de aduladores que le sigue, le persigue y le asedia por los pasillos, a la entrada, a la salida y en el patio haciéndole los honores.
– Este otro se conmueve si le dices que mamá o papá están enfermos de gravedad o en trámites de separación o en una crisis económica del todo insuperable.
Y así sucesivamente.
¿Cómo alcanzan los estudiantes este saber?
Hay tres fuentes fundamentales.
1. La primera es ”radio macuto”, que funciona muy bien en las escuelas. Los alumnos de cursos inferiores pasan una información de gran valor a los del curso siguiente. Les cuentas a los herederos cómo es cada uno de los docentes. Qué quieren. Qué exigen.
2. La segunda fuente es la principal: se trata de estudiar con intensidad la forma de ser, las preferencias (las manías), los deseos del profesor. Los alumnos tienen múltiples cámaras de captación invisibles.
3. La tercera son las indicaciones del propio docente. A mi juicio esta fuente, por raro que parezca, no es la más importante. Porque algunas veces los profesores dicen que solicitan unas cosas, pero luego lo que valoran son otras. Se lo he oído decir muchas veces a los alumnos:
– Dice que no hace falta aprender las cosas de memoria pero, como no repitas lo que dice el libro, estás perdido.
Este mecanismo adivinatorio se pone de manifiesto muy claramente cuando el profesor hace una pregunta en clase. Los alumnos van respondiendo según su parecer (a veces se trata de preguntas que no tienen una respuesta unívoca) y hasta que alguien no dice lo que el profesor tenía en su cabeza al formular la pregunta no se da por satisfecho:
– Exactamente. Eso es. Enhorabuena.
Lo cual quiere decir algo así: acertaste, adivinaste mi pensamiento.
Hace poco me han contado un caso que muestra con claridad meridiana lo que estoy diciendo. A un alumno le piden en un enunciado lo siguiente: Escribe los números siguientes: 15, 10 y 2. El niño escribe: 16, 11 y 3. Cuando ve la nota negativa, pregunta qué es lo que ha hecho mal. El profesor le dice que tenía que haber escrito otra vez: 15, 10 y 12. Ha hecho una interpretación que no coincide con la del evaluador, pero que es correcta. Otra cosa es que se le hubiera pedido lo siguiente. “Escribe los números que siguen a los siguientes”.
El proceso adivinatorio tiene, a mi juicio, cinco momentos importantes:
La explicación y las consignas
Hay profesores que ponen todo el énfasis en la preparación de la evaluación. Todo se encamina al éxito en las pruebas. Desde el primer día generan la sensación de que más importante que aprender es demostrar que se ha aprendido. “Tenéis que tener en cuenta…”, “debéis preparar…”, “tenéis que andar con cuidado”, “lo más importante para las pruebas”… En esas advertencias se indica cuáles son los criterios, cuáles son las preferencias, cuáles son indicadores de éxito… Todo el mundo puede saber a qué atenerse. Unas veces están más claras que otras, pero las indicaciones existen siempre. Y sirven para que el alumno pueda guiarse en esa selva tupida que es la evaluación.
La preparación de las pruebas
El estudiante prepara las pruebas con la finalidad de alcanzar el mayor éxito posible. De ahí que en el estudio trate de acomodarse más al buen resultado que al aprendizaje provechoso y placentero. Estudia para aprobar, no para aprender. Me gusta decir que una evaluación de naturaleza pobre, propicia un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre.
La confección de las pruebas
Si se estudian las pruebas que los profesores (no todos, claro) realizan a los alumnos y alumnas, se podrá comprobar que muchas exigen la contestación precisa a la pregunta o cuestión formulada.
No invitan a opinar, a crear, a comentar, a investigar, a replantear… Muchas invitan a repetir. Uno de los motivos para hacerlo de esta manera es pensar que así se facilita la corrección “justa”.
Siempre me ha parecido una trampa el nombre de “pruebas objetivas”. ¿Objetivas? Un profesor puede poner una prueba objetiva para suspender a todos, para aprobar a todos, para subir dos o tres puntos a todos, para bajar las calificaciones… ¿Objetivas? Solo en apariencia. Se las califica así porque se corrigen mediante una fórmula matemática: aciertos menos errores partido por N-1. Eso puede inducir al error. No hay nada más subjetivo que una prueba objetiva.
La corrección de las pruebas
Este tipo de pruebas (me refiero a las que exigen respuestas memorísticas o cerradas) tienen una aparente forma de corrección justa y precisa. Solo aparente, digo. Se han hecho investigaciones que muestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta por lo menos 12 correctores. Se me dirá que la solución a un problema está bien o está mal. Pues no. Dese la corrección a varios evaluadores y se verá lo que sucede.
La negociación de los resultados
Pocas veces he visto negociar los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes. En escasas ocasiones lo propone el profesor y casi nunca el alumno. Porque éste tiene miedo de salir perjudicado si lo hace. (“Fui a buscar cuatro décimas y salí sin cuatro puntos”, decía un alumno que fue a reclamar).
El hecho de que haya poder en el proceso evaluador refuerza esta nociva forma de entender la evaluación. Porque no suele ser fruto de la negociación sino de la imposición. A lo sumo al alumno se le pide opinión cuando los criterios están ya elaborados. Poca cosa.
Hasta qué punto será cierta la tesis que aquí mantengo que, cuando les pregunté a un grupo de alumnos chilenos si hacían autoevaluación, uno de ellos contestó:
– Sí, hombre, como que vamos a ser capaces de adivinar la nota que nos va a poner el profesor.
http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2018/07/14/adivinar-a-quien-evalua/
Algunas veces, cuando pienso en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas, creo que la clave del éxito de los evaluados y evaluadas consiste en adivinar lo que quiere escuchar, ver o leer el profesor.
Por eso los estudiantes acaban desarrollando unas capacidades adaptativas extraordinarias. ¿Qué es lo que desea este evaluador? Y, como cada uno es diferente, tienen que hacer estudios de alta psicología cotidiana para realizar un diagnostico certero.
– A éste le obsesiona que se repita todo al pie de la letra. Decía una maestra: “Niños y niñas, atención: esto es muy importante. Tenéis que aprenderlo de memoria. Bueno, y si no sois capaces de aprenderlo de memoria, lo podéis decir con vuestras palabras”.
– Éste es un fanático de la creatividad. Como no te inventes algo, como no digas algo ingenioso, como no te salgas de la literalidad del texto, no apruebas.
– Éste valora mucho que no te limites al mínimo exigido. Por consiguiente, tienes que hacer trabajos extra, tienes que añadir un par de folios a lo exigido.
– Ésta valora sobremanera la pulcritud en la presentación. Exámenes y trabajos tienen que estar primorosamente ordenados. Más que el contenido importa la forma.
– Aquél es un obseso de las faltas de ortografía. (Tuve un profesor de Didáctica en la Complutense que suspendía por tres faltas. Un día le dijo a una alumna: “Señorita Encarnación Garcés Garcés, tiene usted suspenso el examen. Solo le he leído el nombre y los apellidos. Ha omitido usted las tres tildes”).
– A éste le camelas si le dices que es el mejor del mundo. Y ahí está la cohorte de aduladores que le sigue, le persigue y le asedia por los pasillos, a la entrada, a la salida y en el patio haciéndole los honores.
– Este otro se conmueve si le dices que mamá o papá están enfermos de gravedad o en trámites de separación o en una crisis económica del todo insuperable.
Y así sucesivamente.
¿Cómo alcanzan los estudiantes este saber?
Hay tres fuentes fundamentales.
1. La primera es ”radio macuto”, que funciona muy bien en las escuelas. Los alumnos de cursos inferiores pasan una información de gran valor a los del curso siguiente. Les cuentas a los herederos cómo es cada uno de los docentes. Qué quieren. Qué exigen.
2. La segunda fuente es la principal: se trata de estudiar con intensidad la forma de ser, las preferencias (las manías), los deseos del profesor. Los alumnos tienen múltiples cámaras de captación invisibles.
3. La tercera son las indicaciones del propio docente. A mi juicio esta fuente, por raro que parezca, no es la más importante. Porque algunas veces los profesores dicen que solicitan unas cosas, pero luego lo que valoran son otras. Se lo he oído decir muchas veces a los alumnos:
– Dice que no hace falta aprender las cosas de memoria pero, como no repitas lo que dice el libro, estás perdido.
Este mecanismo adivinatorio se pone de manifiesto muy claramente cuando el profesor hace una pregunta en clase. Los alumnos van respondiendo según su parecer (a veces se trata de preguntas que no tienen una respuesta unívoca) y hasta que alguien no dice lo que el profesor tenía en su cabeza al formular la pregunta no se da por satisfecho:
– Exactamente. Eso es. Enhorabuena.
Lo cual quiere decir algo así: acertaste, adivinaste mi pensamiento.
Hace poco me han contado un caso que muestra con claridad meridiana lo que estoy diciendo. A un alumno le piden en un enunciado lo siguiente: Escribe los números siguientes: 15, 10 y 2. El niño escribe: 16, 11 y 3. Cuando ve la nota negativa, pregunta qué es lo que ha hecho mal. El profesor le dice que tenía que haber escrito otra vez: 15, 10 y 12. Ha hecho una interpretación que no coincide con la del evaluador, pero que es correcta. Otra cosa es que se le hubiera pedido lo siguiente. “Escribe los números que siguen a los siguientes”.
El proceso adivinatorio tiene, a mi juicio, cinco momentos importantes:
La explicación y las consignas
Hay profesores que ponen todo el énfasis en la preparación de la evaluación. Todo se encamina al éxito en las pruebas. Desde el primer día generan la sensación de que más importante que aprender es demostrar que se ha aprendido. “Tenéis que tener en cuenta…”, “debéis preparar…”, “tenéis que andar con cuidado”, “lo más importante para las pruebas”… En esas advertencias se indica cuáles son los criterios, cuáles son las preferencias, cuáles son indicadores de éxito… Todo el mundo puede saber a qué atenerse. Unas veces están más claras que otras, pero las indicaciones existen siempre. Y sirven para que el alumno pueda guiarse en esa selva tupida que es la evaluación.
La preparación de las pruebas
El estudiante prepara las pruebas con la finalidad de alcanzar el mayor éxito posible. De ahí que en el estudio trate de acomodarse más al buen resultado que al aprendizaje provechoso y placentero. Estudia para aprobar, no para aprender. Me gusta decir que una evaluación de naturaleza pobre, propicia un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre.
La confección de las pruebas
Si se estudian las pruebas que los profesores (no todos, claro) realizan a los alumnos y alumnas, se podrá comprobar que muchas exigen la contestación precisa a la pregunta o cuestión formulada.
No invitan a opinar, a crear, a comentar, a investigar, a replantear… Muchas invitan a repetir. Uno de los motivos para hacerlo de esta manera es pensar que así se facilita la corrección “justa”.
Siempre me ha parecido una trampa el nombre de “pruebas objetivas”. ¿Objetivas? Un profesor puede poner una prueba objetiva para suspender a todos, para aprobar a todos, para subir dos o tres puntos a todos, para bajar las calificaciones… ¿Objetivas? Solo en apariencia. Se las califica así porque se corrigen mediante una fórmula matemática: aciertos menos errores partido por N-1. Eso puede inducir al error. No hay nada más subjetivo que una prueba objetiva.
La corrección de las pruebas
Este tipo de pruebas (me refiero a las que exigen respuestas memorísticas o cerradas) tienen una aparente forma de corrección justa y precisa. Solo aparente, digo. Se han hecho investigaciones que muestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta por lo menos 12 correctores. Se me dirá que la solución a un problema está bien o está mal. Pues no. Dese la corrección a varios evaluadores y se verá lo que sucede.
La negociación de los resultados
Pocas veces he visto negociar los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes. En escasas ocasiones lo propone el profesor y casi nunca el alumno. Porque éste tiene miedo de salir perjudicado si lo hace. (“Fui a buscar cuatro décimas y salí sin cuatro puntos”, decía un alumno que fue a reclamar).
El hecho de que haya poder en el proceso evaluador refuerza esta nociva forma de entender la evaluación. Porque no suele ser fruto de la negociación sino de la imposición. A lo sumo al alumno se le pide opinión cuando los criterios están ya elaborados. Poca cosa.
Hasta qué punto será cierta la tesis que aquí mantengo que, cuando les pregunté a un grupo de alumnos chilenos si hacían autoevaluación, uno de ellos contestó:
– Sí, hombre, como que vamos a ser capaces de adivinar la nota que nos va a poner el profesor.
http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2018/07/14/adivinar-a-quien-evalua/
domingo, 6 de marzo de 2016
La primaria ensaya un futuro sin asignaturas ni exámenes
Estos centros buscan una educación que responda a las demandas sociales
Trabajan los contenidos de forma global, relacionando todas las materias
¿Se puede aprender sin esta fórmula? Cada vez más escuelas demuestran que sí y revolucionan la forma de dar clase
MAITE GUTIÉRREZ | Actualizado a 17/03/2015
Ni asignaturas, ni exámenes, ni notas. La santa trinidad de la educación tradicional salta por los aires en un número creciente de escuelas. Aún son minoría, pero estos centros ponen sobre el tapete la necesidad de dar la vuelta a un sistema que muchos consideran obsoleto.
Lo de eliminar horarios y exámenes, al menos parcialmente, es la parte más llamativa de estas iniciativas. En realidad, se trata de una pieza más dentro de un cambio profundo, sistémico, que intenta responder a una pregunta fundamental: ¿Cómo ha de ser la escuela del siglo XXI?
Del tema se habló ampliamente en Barcelona a principio de mes, durante la celebración del ITworldEdu, un certamen sobre innovación educativa ligada a la tecnología. Allí, Richard Gerver, profesor británico que asesora a varios gobiernos en materia de educación, hizo un llamamiento a derribar los muros de la escuela del siglo XIX, la que, según él, todavía predomina en cualquier país del mundo. Colegios en los que sigue sonando el timbre para que los niños cambien de materia o salgan al patio, "como en una fábrica". Es la educación de la sociedad industrial. "Pero ahora estamos en la sociedad del conocimiento, ¿o no era así?", planteaba Gerver.
Estas inquietudes están muy cerca, no sólo en boca de gurús internacionales y congresos. No hay más que pasarse por las jornadas de puertas abiertas de escuelas e institutos estos días. Se vio, por ejemplo, en las sesiones informativas de la escuela pública El Martinet de Ripollet (Vallès Occidental), el mes pasado. Muchos padres quedaron sorprendidos al descubrir que allí no existen horarios ni "la clase de matemáticas, la de lengua o la de inglés", sino que los contenidos se aprenden de forma transversal en torno a un centro de interés o proyecto -la Luna, la historia del tiempo, el número pi...-; que los alumnos no realizan exámenes al uso, sino que están sometidos a una evaluación continua, y que, por lo tanto, los padres tampoco reciben calificaciones numéricas de sus hijos, sino un informe sobre lo que el alumno ha aprendido y lo que no.
El caso más notorio de esta "nueva educación" estos días es el de las escuelas Jesuitas de Catalunya, un proyecto que ha captado la atención del sector educativo del país. Bajo el nombre de "Horizonte 2020", los ocho centros que integran la red se han embarcado en un cambio radical. Aparte de eliminar horarios y asignaturas, han modificado el espacio de la escuela, han unido grupos de alumnos y profesores, han creado una nueva etapa intermedia que unifica los cursos de 5º y 6º de primaria con los de 1º y 2º de ESO... Este curso tres centros realizan una prueba piloto y en cinco años, los 13.000 alumnos de estas escuelas trabajarán con la nueva metodología.
Una transformación parecida ha emprendido la Escola Pia. Los veinte colegios que integran el grupo, con 20.000 alumnos, han preparado durante cuatro años una metamorfosis educativa que iniciarán el curso que viene en tres escuelas. Poco a poco la extenderán a todos sus centros.
En la red pública, cada vez más escuelas de primaria trabajan de una forma similar, aunque en la secundaria resulta más difícil encontrar iniciativas de este tipo. Una excepción: la red de institutos innovadores que coordina el Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
El Institut-Escola Les Vinyes (Castellbisbal) forma parte de esta red. En infantil y primaria todo el currículo se reparte entre "rincones, ambientes y proyectos". Los ambientes serían lo más parecido a una asignatura tradicional, explica Boris Mir, su jefe de estudios. Está el rincón de matemáticas, de lengua... donde los alumnos adquieren conocimientos básicos. Luego, los ambientes imitan situaciones de la vida real, y en los proyectos los estudiantes elaboran trabajos en grupo.
En la secundaria, cada profesor imparte dos asignaturas y se crean equipos docentes encargados de cada uno de los cursos. La enseñanza se organiza en ciclos de entre tres y cuatro semanas: las dos primeras los alumnos tienen clases "más tradicionales", y luego realizan un trabajo globalizado, donde las diferentes disciplinas se funden para dar respuesta a una pregunta o desafío. ¿Se puede medir la belleza? ¿Quiénes somos? ¿Estamos realmente en el año 2015? ¿Qué desigualdades perduran? Son cuestiones que los alumnos han trabajado, y aquí se integran las lenguas, las matemáticas, la tecnología o la historia. Redactan documentos, buscan información, se organizan para crear una exposición, una revista o una producción audiovisual que responda a estas preguntas. "Esta metodología también nos permite trabajar habilidades sociales, la organización, la colaboración, la creatividad, la empatía... capacidades que la sociedad actual reclama y que la escuela tradicional no potencia lo suficiente", afirma Mir.
En la escuela jesuita Infant Jesús, de Barcelona, la clase de 5.º de primaria se ha organizado en grupos para elaborar una línea del tiempo, de la prehistoria a nuestros días. Las tres profesoras que están con los 50 alumnos explican el nacimiento de la antigua Grecia y Roma y aportan recursos de internet, los alumnos buscan información en catalán, castellano e inglés; realizan una línea del tiempo a escala, sitúan en un mapa interactivo ciudades y hechos históricos... "Así es divertido trabajar. El año pasado, con las asignaturas normales, todo era más aburrido", asegura un grupo de alumnas.
"Uno de los objetivos de nuestro cambio es luchar contra el absentismo emocional, niños que vienen a la escuela por obligación, pero que no disfrutan del hecho de aprender", relata el director del Infant Jesús, Joan Blasco. "En la vida no tenemos problemas de matemáticas, lengua o geografía, sino problemas en general, así que es lógico que la escuela funcione de forma interdisciplinar, y potenciando habilidades y actitudes más allá de los conocimientos académicos", añade el director general de la Escola Pia, Joan Vila.
La Lomce va en el sentido contrario, con un currículo muy detallado de cada asignatura y poniendo el énfasis en las notas numéricas desde primaria. De todos modos, los profesores consultados consideran que las escuelas tienen margen de maniobra para seguir con sus proyectos pese a los currículos oficiales.
Eso sí, en los centros públicos reclaman más apoyo para llevar a cabo estas experiencias innovadoras, que en la red concertada suele ser más fácil de instaurar. "La innovación en las escuelas está tolerada, pero no apoyada", coinciden Boris Mir y Rosa Sardà, directora de Les Vinyes. Una de las principales dificultades que encuentran es la inestabilidad de la plantilla. "Sobre todo en la ESO; poder escoger el profesorado resulta fundamental para mantener estos proyectos", continúan.
El cambio en la escuela, defienden todos, se vuelve imperativo.
Las claves de este cambio
Ambientes, proyectos y producciones.
La clase magistral no se abandona del todo. Cuando es necesario, el profesor se sienta con los alumnos y les explica las multiplicaciones, ecuaciones o el complemento directo. Pero una parte importante del tiempo de clase se dedica a trabajar de forma transversal. Por ejemplo, si se toma como centro de interés la Luna, se pueden integrar contenidos de ciencia, historia, lengua y literatura y tecnología.
Los contenidos del currículo se integran igual, se aprenden, pero de otra manera. Otras capacidades. Además de conocimientos curriculares, estas escuelas defienden la necesidad de potenciar las habilidades sociales, el trabajo en equipo, la autonomía personal, la capacidad crítica y la creatividad.
Preparar al alumno para una sociedad cambiante, dotarlo de recursos intelectuales y personales para enfrentarse con éxito al futuro. Mucho rigor. Impartir clases magistrales es más sencillo para el profesor. "En cambio, introducir el currículo mediante proyectos o ambientes es más complicado, requiere de un esfuerzo mayor por parte del docente y de mucho rigor científico", advierte Carme Ruiz, directora del Institut de Ciències de l’Educació de la UAB.
Exámenes.
Cuando hace falta, se utiliza este método de evaluación, pero no se basa todo en ellos. Los profesores de estas escuelas también aplican una evaluación cualitativa, del progreso del alumno, de sus habilidades sociales y comunicativas, de su esfuerzo. Las cualificaciones se preparan en consecuencia con este método de evaluación. Innovar con un objetivo. Toda innovación ha de tener un objetivo claro y una finalidad, aclara Carme Ortoll, directora general de Educació Primària de Ensenyament. El departamento apoya los proyectos singulares de los centros, sigue Ortoll, siempre que se mejore la formación de los alumnos y que adquieran las competencias básicas. "Hemos de innovar a partir de evidencias, no de ocurrencias", dice Ortoll. Ensenyament apuesta por las competencias.
El País.
https://politica.elpais.com/politica/2015/03/27/actualidad/1427473093_128987.html
Trabajan los contenidos de forma global, relacionando todas las materias
¿Se puede aprender sin esta fórmula? Cada vez más escuelas demuestran que sí y revolucionan la forma de dar clase
MAITE GUTIÉRREZ | Actualizado a 17/03/2015
Ni asignaturas, ni exámenes, ni notas. La santa trinidad de la educación tradicional salta por los aires en un número creciente de escuelas. Aún son minoría, pero estos centros ponen sobre el tapete la necesidad de dar la vuelta a un sistema que muchos consideran obsoleto.
Lo de eliminar horarios y exámenes, al menos parcialmente, es la parte más llamativa de estas iniciativas. En realidad, se trata de una pieza más dentro de un cambio profundo, sistémico, que intenta responder a una pregunta fundamental: ¿Cómo ha de ser la escuela del siglo XXI?
Del tema se habló ampliamente en Barcelona a principio de mes, durante la celebración del ITworldEdu, un certamen sobre innovación educativa ligada a la tecnología. Allí, Richard Gerver, profesor británico que asesora a varios gobiernos en materia de educación, hizo un llamamiento a derribar los muros de la escuela del siglo XIX, la que, según él, todavía predomina en cualquier país del mundo. Colegios en los que sigue sonando el timbre para que los niños cambien de materia o salgan al patio, "como en una fábrica". Es la educación de la sociedad industrial. "Pero ahora estamos en la sociedad del conocimiento, ¿o no era así?", planteaba Gerver.
Estas inquietudes están muy cerca, no sólo en boca de gurús internacionales y congresos. No hay más que pasarse por las jornadas de puertas abiertas de escuelas e institutos estos días. Se vio, por ejemplo, en las sesiones informativas de la escuela pública El Martinet de Ripollet (Vallès Occidental), el mes pasado. Muchos padres quedaron sorprendidos al descubrir que allí no existen horarios ni "la clase de matemáticas, la de lengua o la de inglés", sino que los contenidos se aprenden de forma transversal en torno a un centro de interés o proyecto -la Luna, la historia del tiempo, el número pi...-; que los alumnos no realizan exámenes al uso, sino que están sometidos a una evaluación continua, y que, por lo tanto, los padres tampoco reciben calificaciones numéricas de sus hijos, sino un informe sobre lo que el alumno ha aprendido y lo que no.
El caso más notorio de esta "nueva educación" estos días es el de las escuelas Jesuitas de Catalunya, un proyecto que ha captado la atención del sector educativo del país. Bajo el nombre de "Horizonte 2020", los ocho centros que integran la red se han embarcado en un cambio radical. Aparte de eliminar horarios y asignaturas, han modificado el espacio de la escuela, han unido grupos de alumnos y profesores, han creado una nueva etapa intermedia que unifica los cursos de 5º y 6º de primaria con los de 1º y 2º de ESO... Este curso tres centros realizan una prueba piloto y en cinco años, los 13.000 alumnos de estas escuelas trabajarán con la nueva metodología.
Una transformación parecida ha emprendido la Escola Pia. Los veinte colegios que integran el grupo, con 20.000 alumnos, han preparado durante cuatro años una metamorfosis educativa que iniciarán el curso que viene en tres escuelas. Poco a poco la extenderán a todos sus centros.
En la red pública, cada vez más escuelas de primaria trabajan de una forma similar, aunque en la secundaria resulta más difícil encontrar iniciativas de este tipo. Una excepción: la red de institutos innovadores que coordina el Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
El Institut-Escola Les Vinyes (Castellbisbal) forma parte de esta red. En infantil y primaria todo el currículo se reparte entre "rincones, ambientes y proyectos". Los ambientes serían lo más parecido a una asignatura tradicional, explica Boris Mir, su jefe de estudios. Está el rincón de matemáticas, de lengua... donde los alumnos adquieren conocimientos básicos. Luego, los ambientes imitan situaciones de la vida real, y en los proyectos los estudiantes elaboran trabajos en grupo.
En la secundaria, cada profesor imparte dos asignaturas y se crean equipos docentes encargados de cada uno de los cursos. La enseñanza se organiza en ciclos de entre tres y cuatro semanas: las dos primeras los alumnos tienen clases "más tradicionales", y luego realizan un trabajo globalizado, donde las diferentes disciplinas se funden para dar respuesta a una pregunta o desafío. ¿Se puede medir la belleza? ¿Quiénes somos? ¿Estamos realmente en el año 2015? ¿Qué desigualdades perduran? Son cuestiones que los alumnos han trabajado, y aquí se integran las lenguas, las matemáticas, la tecnología o la historia. Redactan documentos, buscan información, se organizan para crear una exposición, una revista o una producción audiovisual que responda a estas preguntas. "Esta metodología también nos permite trabajar habilidades sociales, la organización, la colaboración, la creatividad, la empatía... capacidades que la sociedad actual reclama y que la escuela tradicional no potencia lo suficiente", afirma Mir.
En la escuela jesuita Infant Jesús, de Barcelona, la clase de 5.º de primaria se ha organizado en grupos para elaborar una línea del tiempo, de la prehistoria a nuestros días. Las tres profesoras que están con los 50 alumnos explican el nacimiento de la antigua Grecia y Roma y aportan recursos de internet, los alumnos buscan información en catalán, castellano e inglés; realizan una línea del tiempo a escala, sitúan en un mapa interactivo ciudades y hechos históricos... "Así es divertido trabajar. El año pasado, con las asignaturas normales, todo era más aburrido", asegura un grupo de alumnas.
"Uno de los objetivos de nuestro cambio es luchar contra el absentismo emocional, niños que vienen a la escuela por obligación, pero que no disfrutan del hecho de aprender", relata el director del Infant Jesús, Joan Blasco. "En la vida no tenemos problemas de matemáticas, lengua o geografía, sino problemas en general, así que es lógico que la escuela funcione de forma interdisciplinar, y potenciando habilidades y actitudes más allá de los conocimientos académicos", añade el director general de la Escola Pia, Joan Vila.
La Lomce va en el sentido contrario, con un currículo muy detallado de cada asignatura y poniendo el énfasis en las notas numéricas desde primaria. De todos modos, los profesores consultados consideran que las escuelas tienen margen de maniobra para seguir con sus proyectos pese a los currículos oficiales.
Eso sí, en los centros públicos reclaman más apoyo para llevar a cabo estas experiencias innovadoras, que en la red concertada suele ser más fácil de instaurar. "La innovación en las escuelas está tolerada, pero no apoyada", coinciden Boris Mir y Rosa Sardà, directora de Les Vinyes. Una de las principales dificultades que encuentran es la inestabilidad de la plantilla. "Sobre todo en la ESO; poder escoger el profesorado resulta fundamental para mantener estos proyectos", continúan.
El cambio en la escuela, defienden todos, se vuelve imperativo.
Las claves de este cambio
Ambientes, proyectos y producciones.
La clase magistral no se abandona del todo. Cuando es necesario, el profesor se sienta con los alumnos y les explica las multiplicaciones, ecuaciones o el complemento directo. Pero una parte importante del tiempo de clase se dedica a trabajar de forma transversal. Por ejemplo, si se toma como centro de interés la Luna, se pueden integrar contenidos de ciencia, historia, lengua y literatura y tecnología.
Los contenidos del currículo se integran igual, se aprenden, pero de otra manera. Otras capacidades. Además de conocimientos curriculares, estas escuelas defienden la necesidad de potenciar las habilidades sociales, el trabajo en equipo, la autonomía personal, la capacidad crítica y la creatividad.
Preparar al alumno para una sociedad cambiante, dotarlo de recursos intelectuales y personales para enfrentarse con éxito al futuro. Mucho rigor. Impartir clases magistrales es más sencillo para el profesor. "En cambio, introducir el currículo mediante proyectos o ambientes es más complicado, requiere de un esfuerzo mayor por parte del docente y de mucho rigor científico", advierte Carme Ruiz, directora del Institut de Ciències de l’Educació de la UAB.
Exámenes.
Cuando hace falta, se utiliza este método de evaluación, pero no se basa todo en ellos. Los profesores de estas escuelas también aplican una evaluación cualitativa, del progreso del alumno, de sus habilidades sociales y comunicativas, de su esfuerzo. Las cualificaciones se preparan en consecuencia con este método de evaluación. Innovar con un objetivo. Toda innovación ha de tener un objetivo claro y una finalidad, aclara Carme Ortoll, directora general de Educació Primària de Ensenyament. El departamento apoya los proyectos singulares de los centros, sigue Ortoll, siempre que se mejore la formación de los alumnos y que adquieran las competencias básicas. "Hemos de innovar a partir de evidencias, no de ocurrencias", dice Ortoll. Ensenyament apuesta por las competencias.
El País.
https://politica.elpais.com/politica/2015/03/27/actualidad/1427473093_128987.html
viernes, 10 de mayo de 2013
_- Escuelas japonesas sin exámenes
_- En las escuelas japonesas, los estudiantes no pasan ningún examen hasta que llegan a cuarto grado (10 años)!¿Por qué?
Debido a que la meta para los primeros 3 años de las escuelas no es juzgar los conocimientos o el aprendizaje del niño, sino establecer las buenas costumbres y el desarrollo de su carácter!
Sí, eso es lo que nuestros sabios nos enseñan: Modales, buenos hábitos, ANTES que conocimiento!
¿Se podría extender este método a todo el mundo?
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