El síndrome de la farola

Creo que todo el mundo conoce esta historia que, en su origen, fue un cuento sufí. Nos la han contado como un chiste de borrachos o de payasos, como un ejemplo de la estupidez humana, como una metáfora de muchos comportamientos absurdos. Me refiero a la historia de una persona que, en plena noche, está buscando algo a la luz de una farola. Un transeúnte ve a un individuo dando vueltas a su alrededor, mirando al suelo con atención.

– ¿Se le ha perdido algo?, pregunta el transeúnte.

– Sí, se me han perdido las llaves de la casa. Estoy desesperado. No puedo irme sin ellas.

El recién llegado colabora en la búsqueda para ayudar al atribulado individuo en la difícil situación que está viviendo.

Después de un rato de infructuosa búsqueda compartida, el transeúnte pregunta:

¿Está usted seguro de que perdió por aquí las llaves?
Para su sorpresa, escucha esta increíble respuesta:
Estoy seguro de que no las he perdido aquí. Más aún: estoy convencido de que las he perdido en otro sitio. Lo que pasa es que aquí hay más luz. Pero, claro, si no perdió allí las llaves, no las podrá encontrar por mucha luz que proyecte la farola. Es ridículo ese proceder. Si no perdió por allí las lleves, no las encontrará. Porque no es ni siquiera imaginable que alguien que hubiese encontrado las llaves en un lugar oscuro, las hubiese depositado debajo de la farola para que su dueño las encontrase fácilmente.

Gaston Bachelard, filósofo francés interesado por la ciencia moderna, utiliza esta historia para explicar que lo estático de la luz ata a la persona a la zona iluminada y la impide ir a buscar más lejos. La luz se convierte en un obstáculo. La luz es lo que vemos, lo seguro. Sin embargo, dice, la vida es adentrarse en las sombras, abandonar la seguridad de la luz y seguir buscando.

Lo lógico es buscar las llaves donde se han perdido. Y, por supuesto, ayudarse de una linterna para la búsqueda, una linterna que nos permita explorar en las sombras. ¿Qué es la linterna? La linterna es aquella luz que utilizamos para encontrar lo que buscamos, una luz que trata de explorar en las sombras de lo desconocido, de lo comprometido, de lo complejo.

Voy a aplicar la metáfora al ámbito educativo, aunque bien pudiera utilizarse en el ámbito político, económico, religioso, cultural o deportivo… Sencillamente, en el ámbito personal.

Pensemos que existe un considerable fracaso en los resultados obtenidos por un grupo de alumnos. Y pretendemos buscar la causa en un lugar donde hay mucha luz. De esa manera explicamos rápidamente que el fracaso está en la pereza de los alumnos, en su falta de esfuerzo, en su mala preparación previa, en su escasa capacidad, en los poderosos distractores que les apartan del estudio, en la adicción a las redes, en la facilidad con la que cometen errores…

Creo que la solución es utilizar la linterna de la autocrítica para buscar en otras partes la causa del fracaso. Con esa luz el profesor podrá descubrir que el currículum que se imparte en las aulas tiene poca cercanía a los intereses de los alumnos, que la metodología utilizada es poco motivadora, que la evaluación realizada es inadecuada, que las relaciones con los aprendices es pobre y superficial, que la coordinación de los docentes es débil, que la atención a la diversidad es insuficiente, que la disposición emocional hacia el aprendizaje es deficiente, que el vínculo afectivo entre docente y aprendiz está empobrecido…

Entre las sombras podrá iluminar con la linterna lo que algunos autores llaman “la constante macabra” que supone que un cierto porcentaje de trabajos no van a llegar al mínimo, es decir, van a tener la calificación de suspenso.

Hace algunos años, el profesor Ken Bain publicó un precioso libro que se titula “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”. Tuvo una de esas ideas que te reprochas que no se te haya ocurrido a ti. En todas las instituciones de enseñanza, dice, existen docentes excepcionales, fuera de serie. Lo dicen los alumnos, las familias, los colegas, los directivos… Si eso es así, piensa Bain, ¿por qué no buscamos un grupo de esos profesionales fuera de serie y estudiamos cómo son?

Así lo hace. Elige a 65 docentes extraordinarios y estudia cómo preparan las clases, cómo las imparten, cómo se relacionan con la institución, cómo evalúan… Y con los resultados escribe un magnífico libro. Cuando habla de la evaluación, dice de estos profesores: “Nunca atribuyen a sus alumnos las dificultades que encuentran en el aprendizaje”.

En otro aparatado del libro dice Ken Bain: “Cuando uno de estos docentes inicia una experiencia de aprendizaje, es como si un amigo invitase a sus amigos a cenar y no como si un alguacil sentase en un banquillo a un acusado”.

Me preguntaban mis alumnos algunas veces si era obligatorio asistir a mis clases. Les decía que no, pero en mi cabeza aparecía esta idea: que el que no venga se haya perdido la cena.

La linterna de la autocrítica nos permite explorar en territorios cargados de sombras, de intereses ocultos, de rutinas poderosas, de errores arraigados, de una comodidad extrema o de un pesimismo demoledor …

Otra linterna eficaz para la búsqueda de la verdad es la apertura a la crítica. Escuchar a nuestros estudiantes, a nuestros colegas, a los padres y a las madres de nuestros estudiantes… Hay que liberar la voz de los alumnos y de las alumnas en condiciones de libertad.

No es fácil abrirse a la crítica, pero resulta imprescindible. Si nos protegemos de ella, si la abortamos antes de que nazca, si no la propiciamos, si no la aceptamos cuando se produce, no encontraremos lo que buscamos. Porque buscamos la verdad donde hay más luz, pero no donde realmente está.

El discurso descendente está bien articulado, poro el discurso critico ascendente está cortocircuitado. Por miedo, por comodidad, por escepticismo o por falta de tiempo…

Hace años leí un libro (se editó en España en el año 1999 por la Editorial Díada de Sevilla) que ahora tengo en las manos. Se titula “El error, un medio para enseñar”. Su autor es el francés Jean Pierre Astolfi. Recordaba que recurría al pensamiento de Gaston Bachelard y de Jean Piaget para analizar la importancia del error en la enseñanza y el aprendizaje. Por eso lo traigo a colación.

El famoso filósofo francés habla del “obstáculo epistemológico”, al que atribuye varias características. La primera es la interioridad. Un obstáculo es lo que obstruye el camino. No se puede soñar con un aprendizaje sin obstáculos. “El error es la sombra que arroja la razón”, dice con hermosas palabras. Los errores residen en el pensamiento, en las palabras, en la experiencia cotidiana, en el inconsciente…

La segunda característica es la facilidad del obstáculo. Dice Bachelard que el obstáculo es una facilidad que se le concede a la mente. Debemos desconfiar más de nuestras filias que de nuestras fobias. Se puede decir que el obstáculo es una forma de pensar con la mente sentada en su sofá.

La tercera es la positividad. El obstáculo no es el vacío de la ignorancia sino una forma de conocimiento como cualquier otra. Es incluso un exceso de conocimientos disponibles, que ya están ahí y que impiden construir nuevos conocimientos. El sentido común, es decir, el hecho de disponer de una respuesta inmediata para todo, deja en suspenso el juicio.

La cuarta característica es la ambigüedad. El obstáculo es ambiguo porque cualquier forma de funcionamiento mental presenta la doble dimensión de herramienta necesaria y de fuente potencial de errores. El conocimiento de los peligros potenciales quizá constituya la mejor garantía de un tratamiento didáctico razonado.

Adquirir un conocimiento supone siempre cambiar otro conocimiento. Nuestra tarea es desmontar certezas que se han adquirido previamente para poder dejar lugar a la duda como mecanismo de progreso. No es fácil asimilar que lo que aprendemos está destinado a ser cambiado desde el momento en el que lo adquirimos. Las personas seguras no dudan ni se preguntan. Dice Bachelard: “Llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que confirma su saber que lo que le contradice, o prefiere las respuestas a las preguntas”.

https://mas.laopiniondemal El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra.aga.es/blog/eladarve/2023/05/13/el-sindrome-de-la-farola/

_- Joaquín Fuster: “La educación más eficiente es el aprendizaje activo del niño que crea, imagina y prioriza la colaboración sobre la competición”

_- El prestigioso neurocientífico reflexiona acerca de los mecanismos que rigen la memoria y el conocimiento, y apunta las claves de un aprendizaje efectivo y duradero

Veinte años investigando sobre la naturaleza de la memoria y del conocimiento, 40 estudiando la corteza prefrontal y toda una vida dedicada a la neurociencia cognitiva, tras los pasos de un premio Nobel como Santiago Ramón y Cajal, que, ya en 1888, formuló su teoría de las redes neuronales en el cerebro. El telar mágico de la mente (Ariel, 2020) es la biografía del prestigioso neurocientífico Joaquín M. Fuster, y una ventana excepcional a su trabajo a través de los personajes y descubrimientos que influyeron decisivamente en sus investigaciones. Hoy, rebasados los 90 años y con su pasión intacta, es profesor emérito de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), y EL PAÍS habla con él por videoconferencia.

Pregunta. La figura del navarro Ramón y Cajal ha sido una influencia determinante en su vida.
Respuesta. Él fue el primero en lanzar la hipótesis de que la memoria y el conocimiento estaban distribuidos en redes corticales de la corteza cerebral, que unían a las neuronas entre sí y que se asociaban con la experiencia. Esta teoría se convirtió para mí en una guía y un precepto que yo tenía que verificar experimentalmente. Me dediqué a hacerlo primero en primates y después en humanos, por medio de técnicas de imagen, y así pude corroborar que esas redes asociativas de la memoria y del conocimiento estaban ampliamente distribuidas en la corteza cerebral, solapadas entre sí y que eran muy plásticas, flexibles.

En realidad, son la base del aprendizaje y de la adquisición de memoria y conocimiento, y esto tiene una importancia fundamental en la educación del niño y del adulto. 40 años llevo estudiando esas relaciones entre células que se manifestaban fisiológicamente durante la conducta, y donde se podía verificar que Cajal tenía razón, y que la formación de memoria consiste fundamentalmente en la facilitación de los contactos entre neuronas que forman parte de estas redes de conocimiento. Pero también caímos en la evidencia de que había una parte importante de esa corteza, la del lóbulo frontal, que sirve justamente para organizar los elementos temporales de las memorias que se utilizan en la conducta, en el lenguaje, en el razonamiento...

P. Cuando habla de temporal, ¿se refiere a la memoria de trabajo?
R. Bueno, la memoria de trabajo (u operante) fue en realidad el método que nos permitió llegar a ello. Cualquier memoria de trabajo es transitoriamente activada para la ejecución de un acto o de una serie de actos. Sirve para organizar la estructura temporal de todas las acciones complejas y novedosas. No las acciones reflejas instintivas, sino las acciones originales, nuevas y complejas que realiza el ser humano.

De hecho, la memoria activada nos sirvió no solo para estudiar cómo se activa la memoria, sino la estructura de esta memoria en la corteza cerebral, la memoria permanente. ¿Comprendes? Porque la memoria operante no es más que la activación temporal y provisional de una memoria a largo plazo. Y otra cosa que es muy importante es que la corteza frontal no solo organiza las estructuras temporales de conducta, razonamiento o música, sino que sirve para la composición, la imaginación y la memoria del futuro.

P. ¿Cómo funciona la memoria?
R. La memoria está establecida en redes distribuidas por la corteza cerebral. Y está allí como dormidita, mientras no se utiliza. Cuando tratamos de recordar algo, o cuando nos encontramos en una situación que nos evoca algo, esas redes se activan por excitación, al mismo tiempo que se inhiben algunas que no son parte de aquella memoria. Con esta activación se llega a un nivel de actividad nerviosa de estas células que sobrepasa el dintel de la conciencia, y entonces surge la conciencia de la memoria, de lo que está allí dormidito normalmente y que se despierta con la asociación, con las circunstancias, etcétera. Entonces esa memoria a largo plazo se reactiva y se abre a una posible modificación, ampliación y refuerzo, formando redes nuevas que amplían las viejas. Porque la realidad es que nuestro futuro, nuestra creación y nuestra imaginación se basan en el pasado. Es a partir de este que formamos estructuras nuevas de conocimiento, de memoria y de actividad humana.

P. ¿Cuál es el mejor tipo de aprendizaje?
R. La educación más eficiente es el aprendizaje activo que sale del niño, que crea, que imagina y forma estructuras nuevas. No es a base de memorizar listas de los reyes godos, sino de activar él mismo esas redes y ampliarlas activamente con otros niños y con el maestro, priorizando la colaboración por encima de la competición. Porque la colaboración es un elemento de formación social del niño, y le educa en la escala de valores y en la ética del trabajo.

P. ¿Es posible mejorar la memoria?
R. Todos los tipos de memoria ejecutiva favorecen la cognición y, por lo tanto, el ejercicio de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal: la atención ejecutiva, la memoria de trabajo, la capacidad de decidir y la capacidad de planificar. Otro aspecto de la importancia del aprendizaje activo está justamente en la tercera y cuarta edad, cuando empiezan a perderse o se aflojan las conexiones entre células y que, con la demencia, llegan naturalmente a estados desastrosos como el alzhéimer. Todavía no tenemos la cura de la demencia ni del alzhéimer, desgraciadamente, pero lo que sí sabemos es que hay una manera de postergarlo, de postergar la demencia y de quizá aminorarla o mejorarla por medio del ejercicio de las de las funciones ejecutivas.

P. Pero ¿Cómo hacerlo?
R. Pues con todo lo que signifique la utilización de alguna de aquellas funciones, de la capacidad de decidir y de planificar; de la capacidad de memoria operante; de la atención ejecutiva (a lo que haces y a lo que has de hacer). El enfermo de mente no tiene futuro ni prácticamente pasado; vive aquí y ahora. Todo lo que sea facilitar las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal sirve para postergar o aminorar la demencia.

P. ¿Podrá la investigación en neurociencia cognitiva ayudar a esclarecer, en el futuro, las causas de trastornos como el TEA, las demencias, el alzhéimer, e incluso encontrar una solución?
R. Sí, indudablemente. Yo creo que la neurociencia cognitiva ya ha apuntado algunos problemas que parecían insolubles hace mucho tiempo, pero que empiezan a esclarecerse, como por ejemplo los trastornos de la hiperactividad y la atención del niño, y que se deben, como sabemos hoy, a un retraso en la maduración de la corteza prefrontal orbitaria, en la que residen los mecanismos de inhibición y que tan importante son para que el niño no se distraiga y haga lo que tiene que hacer. Y también sirve para inhibir la impulsividad y los movimientos incontrolados. Con el tiempo, muchos de estos casos se resuelven solos, porque la corteza prefrontal acaba madurando, aunque sea tarde, y el niño gana control de su actividad, de su motilidad y de su atención.

Es interesante, porque todo esto tiene que ver con la maduración y el declive de la corteza prefrontal, con la senilidad. La prefrontal es la última de todas las cortezas en desarrollarse, tanto en el curso de la evolución como del desarrollo del individuo, ya que no madura totalmente hasta la tercera década de la vida. Pero también es la primera en perderse y estropearse con la vejez.

P. ¿Qué repercusiones prácticas puede tener el avance de la neurociencia en el campo de la educación?
R. Este es un tema apasionante. La educación moderna (sobre todo en ciertos países, como Finlandia) está cambiando radicalmente con el conocimiento y la aplicación del aprendizaje activo; poner al niño a activamente adquirir conocimientos, relaciones sociales y razonamiento (deducción e inducción), en colaboración con otros niños. Uno de los beneficios más notables de ese sistema es aumentar la autoestima del niño, porque se da cuenta de que su trabajo cunde y de que es bien apreciado por el maestro y los otros niños. Esto también iguala un poco las diferencias intelectuales que hay entre los pequeños, porque no todos son igualmente inteligentes o listos. Le da también una sensación de la importancia de la ética del trabajo y, al mismo tiempo, socializa más fácilmente.

Aquí en España tenemos, por ejemplo, a los investigadores de la Universidad Nebrija, en Madrid, que, bajo el liderazgo del profesor José Antonio Marina, están estudiando la manera de implantar la práctica de las funciones ejecutivas de la corteza frontal en los niños de las escuelas primarias. Es un esfuerzo notable que empezó hace años y que tiene alguna relación con sistemas más antiguos, como Montessori, que también usa algunos elementos de esta educación activa para involucrar al niño en la actividad positiva, imaginativa y creadora.

El maldito coronavirus ha sido un problema enorme, porque muchas escuelas en todo el mundo han parado de trabajar. Pero el maestro no se puede sustituir, porque es parte del ciclo percepción - acción del niño, y este tiene que tener el feedback del maestro, para poder progresar.

P. Usted ha dicho que el abuso de estos dispositivos juega en contra de la capacidad creativa del ser humano. Pero, debido a la pandemia, la educación tuvo que migrar a un entorno virtual de un día para otro. ¿Existe hoy el peligro de abusar de los dispositivos electrónicos?
R. Esos artilugios son un problema. Primero porque le dan al niño el razonamiento, la inducción y la deducción ya hechos, y no puede ejercitarlos como tú quieres que lo haga. Y porque, de un modo extraño y perverso, han tenido una influencia negativa sobre las relaciones humanas, incluso dentro de la familia, porque tú te encuentras con esos niños que van a comer usando sus dispositivos en medio de una conversación. Y todo eso también liga con la inteligencia artificial, otra gran corriente actual que está interfiriendo con la creatividad. Porque el robot hace lo que le dice el programador, pero no puede imaginar, no puede inventar, no puede predecir y sobre todo, no puede corregir.

P. ¿Qué quiere decir cuando sostiene que el ser humano tiene memoria del futuro?
R. El ser humano tiene la capacidad de formar el futuro a base de planes y de conducta a largo plazo. Tiene que imaginar el futuro, igual que un compositor compone una sinfonía para que otros la escuchen. Cuando hablo de memoria del futuro, quiero decir que el ser humano es el único organismo viviente que tiene la capacidad de usar la memoria del pasado para transformar la imaginación del futuro.

P. Hablamos de la capacidad del ser humano para predecir el futuro.
R. Exactamente: de predecir, de inventar y de crear el futuro. Y, además, de anticipar posibles errores o probabilidades. Esto no lo puede hacer un robot. Otros animales sí que pueden, pero lo hacen de un modo instintivo, donde un acto sigue al siguiente porque está metido en la genética del individuo. Esto es lo que yo llamo memoria filética o evolutiva; la que adquirió el organismo en la noche de los tiempos. Nacemos con ella, pero no la adquirimos nosotros, sino nuestros antecesores, para ajustarse al medio ambiente.

P. ¿Es necesario que los profesores tengan al menos una base de neurociencia cognitiva a la hora de planificar sus clases y decidir qué estrategias utiliza?
R. Exactamente. El profesor tiene que tener en la cabeza firmemente la importancia de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal del niño. Esto quiere decir que tiene que saber que esa corteza sirve para la planificación, para la atención ejecutiva y para la memoria operante (la memoria provisional, para lo que hay que hacer), y la capacidad de decidir entre alternativas. En este sentido, liga con el desarrollo del libre albedrío, que naturalmente hay que favorecer en el niño.

Aquí lo fundamental es fomentar la iniciativa del niño. No llevar al niño a la rutina y a la memorización mecánica, sino a que aprenda conductas y razonamiento deductivo e inductivo. Deductivo a base de experiencias y aprendizajes concretos que le permitan proyectar cosas nuevas para el futuro. Es como sembrar la iniciativa en el niño.

P. ¿Influye el aprendizaje del niño en la edad adulta?
R. El aprendizaje en el menor es el germen del que ha de salir el aprendizaje en la edad adulta, con una diferencia muy importante, que tiene que ver con el tiempo. Porque mientras el niño está trabajando para resolver un problema usando su capacidad de razonar, el adulto lo hace en una escala temporal distinta, con ciclos de percepción - acción que se proyectan en el futuro. El niño tiene ciclos más inmediatos, relacionados con la clase y con los otros niños, mientras que en el adulto se proyectan en un futuro de meses o años: conseguir un grado, casarse o no casarse, hacer una inversión o no hacerla; comprar esto para el futuro o no hacerlo... El niño lo quiere todo ahora.

A medida que madura, pasados los seis o siete años, los objetivos se hacen más lejanos, pero los mecanismos son los mismos. Y además hay ciclos de percepción - acción que se automatizan, mientras que otros, más importantes y con una escala temporal más larga, se tienen que practicar, razonar y estudiar con más detención. Cuando nos levantamos por la mañana hacemos una serie de hábitos que son puramente automáticos, como afeitarnos, lavarnos, ducharnos y vestirnos para ir al trabajo, que es un ciclo un poco más amplio. Pero ¿por qué vamos al trabajo? Pues para ganarnos la vida, para alimentar a la familia... Son objetivos más lejanos.

https://elpais.com/economia/2020/12/30/actualidad/1609321855_825389.html?rel=lom

Inconscientes

Imaginen que una nave tripulada por seres procedentes de otra civilización inteligente (distinta a la nuestra, por lo tanto) se acerca a la Tierra para conocer su naturaleza y cómo vivimos sus habitantes.

Enseguida descubren que allí se ha propagado un virus que infecta a millones de personas y que produce docenas de miles de muertes, en casi todos los lugares y muchas más de las que registran las estadísticas a las que tienen acceso, gracias a su conocimiento y tecnología, muy superiores a los de la Tierra.

Para saber la situación más concreta, los efectos que realmente está teniendo la epidemia y las medidas que estos humanos llevan a cabo para paliarlos, deciden acudir a la más alta autoridad de la máxima potencia económica, militar, cultural y política de ese planeta, el Presidente de Estados Unidos, Donald Trump. Justo cuando van a ponerse en contacto con él, se encuentra dando una rueda de prensa en la que propone inyectar desinfectante y luz en el cuerpo de las personas afectadas como forma de acabar con él. Incrédulos, los visitantes deciden, entonces, recurrir a otras fuentes de conocimiento.

Comprueban más tarde que, al principio de la epidemia, todos los líderes y gobiernos de planeta le había quitado importancia pero que ahora todos sin ninguna excepción la contemplan con sofoco y la consideran de gran peligro. Ya saben que se trata de un mal global, cuya expansión no es posible detener mediante fronteras físicas y que se requeriría una actuación así mismo global para poder hacerle frente con algún éxito, por ejemplo, compartiendo recursos sanitarios, investigando en equipo la obtención de vacunas o poniendo a disposición unos de otros el conocimiento y los medios materiales, personales o económicos necesarios para evitar una catástrofe.

Los visitantes, sin embargo, comprueban que no se ha producido ningún tipo de encuentro global porque las instituciones en donde solían sentarse todos los países del planeta sin excepción, como las Naciones Unidas, hace tiempo que están devaluadas y apenas tienen influencia en las decisiones de los países más poderosos. Es más, el presidente de la gran potencia mundial había decidido que su país (el más rico del planeta) dejase de contribuir y colaborar, precisamente en ese momento, con su oficina dedicada a combatir este tipo de desastres sanitarios, la Organización Mundial de la Salud.

Los visitantes extraterrestres no pueden explicarse la actuación de los humanos de la Tierra en materia de prevención vírica. Los científicos de ese planeta saben que allí hay más de 300.000 virus que podrían producir un efecto parecido o peor que el Covid-19 y, a pesar de ello, sus gobiernos siguen dejando el descubrimiento de vacunas y remedios en manos de laboratorios privados, los cuales, lógicamente sólo tratarán de descubrir aquello que resulte rentable a sus propios negocios y no al interés general. La situación de desarme sanitario les parece tan increíble como absurda. No pueden entender que Estados Unidos dedique casi 600.000 millones de euros a gasto militar y luego resulte que el 80 % de las medicinas que se consumen en su interior provengan de China, que se supone que es uno de los adversarios que justifican semejante dispendio militar.

Los visitantes se sorprenden especialmente de esta falta de colaboración global cuando se dan cuenta de que las cadenas globales de suministro de alimentos están cediendo, algo que ha puesto de relieve, entre otros muchos investigadores, un economista al servicio de la FAO, la oficina de las Naciones Unidas dedicada a los problemas de la alimentación, en un artículo aparecido en la revista Nature. Allí se señalan algunos ejemplos de lo que, en realidad, está pasando en todo el país: «En India, los agricultores están alimentando con fresas a las vacas porque no pueden transportar la fruta a los mercados de las ciudades. En Perú, los productores están vertiendo toneladas de cacao blanco en el vertedero porque los restaurantes y hoteles que normalmente lo comprarían están cerrados. Y en los Estados Unidos y Canadá, los agricultores tuvieron que tirar la leche por la misma razón. Legiones de trabajadores migrantes de Europa del Este y África del Norte están atrapados en las fronteras, en lugar de cosechar en las granjas de Francia, Alemania e Italia. Estados Unidos, Canadá y Australia dependen en gran medida de los trabajadores agrícolas temporales que no pueden viajar debido a restricciones de virus». Y también se advierte en ese artículo de que el miedo a la pandemia ha producido «reacciones en cadena caóticas» muy peligrosas que ya han hecho subir los precios de productos básicos para la alimentación humana, como el trigo (8 % en comparación con los de marzo del año pasado) o el arroz (25 %).

Esa información hace que los visitantes se interesen por el hambre y descubren también que afecta a 821 millones de personas, a pesar de que sólo con los productos alimenticios que se desperdician en todo el planeta se podría alimentar a 1.260 millones de seres humanos todos los años. Cuando analizan la forma en que los humanos de la Tierra organizan la producción y el consumo de los productos básicos que necesitan, los visitantes se sorprenden sobremanera del gran daño que provocan sobre su medio ambiente natural y, a su vez, del coste tan enorme que esto lleva consigo, tanto en dinero como en vidas humanas.

Así, la contaminación del aire mata a siete millones de personas cada año y los desastres naturales causados por el clima a unas 600.000. El 40 % de la población mundial ya tiene problemas con la escasez de agua y todos los años mueren 2,2 millones de personas por simples diarreas. Como consecuencia en gran parte del modo de vida existente en la Tierra, el nivel del mar ha subido el doble de lo previsto en los últimos 25 años, un tercio de las especies marinas están en riesgo por el cambio climático, las capas de hielo que cubren la superficie terrestre se están descongelando un 20 % más de lo previsto por los científicos y la del Ártico se ha reducido en un 40 % en los últimos 35 años. La deforestación (que produce la quinta parte de las emisiones de CO2 que destruyen la Tierra) avanza a un ritmo de 13 millones de hectáreas cada año (casi la cuarta parte de España). Al ritmo en que se produce y consume en el planeta que van a visitar, en 2050 vivirán en tierras desertificadas unos 4.000 millones de personas y la resistencia a los antibióticos, provocada entre otras causas por los contaminantes vertidos en el agua y en los alimentos, será la primera causa de muerte en el mundo ese año.

A los visitantes les confunde la forma económica tan extraña con que los habitantes de la Tierra hacen frente a estos problemas pues se calcula que podrían evitarse con 19,5 billones de euros, mientras que el coste de soportarlos supone 47 billones. Y también les resulta incomprensible que los actuales habitantes de la Tierra no tengan en cuenta que después de los que viven ahora allí tendrán que venir otras generaciones futuras, sus hijos, nietos y biznietos, cuyo bienestar y forma de vida no parece preocuparles. Aunque igualmente les sorprende el escaso cuidado que tienen con los niños pues, como señalaba el informe Acción humanitaria para la infancia 2019 de UNICEF que han consultado, «la infancia sufre la mayor amenaza para su desarrollo en los últimos 30 años». Algo que también produce perplejidad a los alienígenas, porque en ese informe se indica que sólo harían falta 3.500 millones dólares para conseguir que todos los menores del planeta tuvieran cubiertas sus necesidades básicas, más o menos los presupuestos de los 20 o 25 equipos de fútbol europeos con mayor presupuesto.

Las cuestiones económicas asociadas con la propagación del virus llaman extraordinariamente la atención de los visitantes. En concreto, que tampoco en este campo haya habido una respuesta global a los cientos de millones de desempleos que va a producir, ni a la pérdida de las miles de empresas que proporcionan los suministros básicos para la población. Les sorprende también la imprevisión ante la gigantesca crisis de deuda que inevitablemente se producirá una vez que se salga de la crisis actual. Aunque nada les produce tanto estupor como el hecho de que en la Tierra se dediquen casi 125 veces más recursos a realizar apuestas en una especie de casinos financieros, para estos visitantes completamente desconocidos y cuya lógica apenas entienden, que para las actividades directamente encaminadas a satisfacer sus necesidades reales. Unos casinos a cuyo mantenimiento se dedica más atención en la Tierra que al cuidado y a la vida de los seres vivos.

Los visitantes, en fin, tampoco pueden entender que en el planeta que desde las profundidades del espacio se muestra con una belleza formidable sea, en realidad, un infierno innecesario para una parte tan grande de sus pobladores. Y no pueden explicarse cómo, a pesar de la existencia de tantos dioses e iglesias que pregonan la bondad y el amor por todas sus esquinas, haya tantos conflictos armados, un ambiente tan extendido de odio y revanchismo y un sentido tan escaso de la solidaridad y de la cooperación mutua.

Más que nada, en el informe que realizarán de sus descubrimientos sobre el planeta Tierra, destacarán la falta de conciencia de sus pobladores sobre su propia existencia y sobre el hecho de que conforman una civilización que se encuentra en peligro real y cercano de extinción como consecuencia de sus decisiones decisiones.

Ya de vuelta, uno de los alienígenas señaló en su tableta orgánica una de las páginas de Pensamientos despeinados, un librito de Stanislaw J. Lec que había escaneado como recuerdo en la biblioteca de unos pueblos que habían visitado.

– Aquí está lo que les pasa a estos humanos, dijo: es un planeta que «tiene la conciencia limpia; no la ha usado nunca».

Juan Torres López es Catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Sevilla. Dedicado al análisis y divulgación de la realidad económica, en los últimos años ha publicado alrededor de un millar de artículos de opinión y numerosos libros que se han convertido en éxitos editoriales. Los dos últimos, ‘Economía para no dejarse engañar por los economistas’ y ‘La Renta Básica. ¿Qué es, cuántos tipos hay, cómo se financia y qué efectos tiene?’

Fuente:

https://blogs.publico.es/juantorres/2020/04/27/inconscientes/

_- Cuida las palabras y ellas cuidarán de ti.

La contagiosa pasión por la ciencia

La pasión por la ciencia y el deseo de contarle sus avances a todo el mundo son dos sentimientos que han ido parejos en figuras como Stephen Jay Gould, Isaac Asimov, Carl Sagan o George Gamow, algunos de los grandes divulgadores científicos de todos los tiempos.
Isaac Asimov (1920-1992)

Niño superdotado, Asimov empezó sus estudios universitarios con tan sólo quince años. Llegó a ser profesor de bioquímica pero, en cuanto tuvo la oportunidad, dejó la docencia e inició su productiva carrera como escritor científico: publicó más de 500 libros, alternando entre la ciencia ficción y la divulgación.

«La ciencia es una sola luz, e iluminar con ella cualquier parte es iluminar con ella el mundo entero»

«Yo no quería investigar, quería escribir», confesó en su autobiografía. Escribiendo ciencia ficción concibió las tres leyes de la robótica que aparecieron por primera vez en el relato “Runaround” (1942), publicado en la revista Astounding Science Fiction, y que luego desarrolló ampliamente en “Yo, Robot” (1950).

Borroneando su primera pieza de no ficción, dedicada a la hemoglobina, descubrió, para su sorpresa, «que escribir un artículo así me llevaba menos tiempo y era más fácil y mucho más divertido que una pieza de ciencia ficción». En 1954 salió a la luz su primer libro de divulgación: “The Chemicals of Life”, redactado en solo seis semanas. Al principio su público objetivo eran los adolescentes: «Creo que son los que más necesitan una introducción a la ciencia. Una vez que pasan de los dieciocho es más difícil influirles», aseguraba.

Roger Penrose (1931)

Profesor de Matemáticas Aplicadas en la Universidad de Oxford y estudioso de los agujeros negros, Roger Penrose está considerado como uno de los científicos que más ha aportado a la Relatividad General desde Einstein. Entre sus muchas contribuciones a la geometría y a la física teórica, en 1965 probó juntó al físico Stephen Hawking que las singularidades del espacio-tiempo (como las de los agujeros negros) pueden formarse a partir del colapso de inmensas estrellas moribundas.

«No puede existir inteligencia sin comprensión»

Penrose ha dedicado además gran parte de su ingenio a las matemáticas recreativas y las paradojas. Pero son sus trabajos acerca de la ciencia de la mente los que le han convertido en una celebridad dentro del mundo científico.

 

 En “La nueva mente del emperador” (1989), Penrose defiende que hay facetas del pensamiento humano que nunca podrán ser emuladas por un ordenador. Y para defenderlo condensa una amplia gama de conocimientos científicos, que van desde la máquina de Turing hasta la entropía o la estructura del cerebro. Todo ello con una lucidez y claridad que permiten a cualquier profano entender sus textos.

Richard Feynman (1918-1988)
Feynman solía increpar a sus alumnos diciéndoles: «Enamórate de alguna actividad y ¡practícala!». Y, sin duda, él mismo predicó con el ejemplo. Enamorado de la física, ayudó a construir la bomba atómica, creó un modelo para la interacción débil (una de las cuatro fuerzas fundamentales de la naturaleza), emprendió trabajos precursores de la nanotecnología y ganó en 1965 el Nobel de Física por sus trabajos en física cuántica, que ayudaron a entender el comportamiento de las partículas elementales.

«Hay que tener la mente abierta. Pero no tanto como para que se te caiga el cerebro»

Y no acaba ahí la cosa. Además, el físico neoyorquino fue una de los primeros en proponer la idea de las computadoras cuánticas; y dirigió la comisión que demostró que la explosión del transbordador Challenger en 1986 fue debida a un equipo defectuoso y no a un error humano.

Pero Feynman está en esta selecta lista porque consiguió contagiar como pocos su pasión por la física. Su capacidad pedagógica y comunicativa es considerada por muchos la máxima demostración de su genialidad. Sus divertidas clases y charlas, publicadas e incluso grabadas para la televisión, siguen inspirando a nuevas generaciones de científicos y acercando al público general la ciencia más compleja.

Stephen Jay Gould (1941-2002)
Considerado por muchos el mejor paleontólogo del siglo XX, este reputado profesor de la Universidad de Harvard completó las teorías de Darwin con nuevas hipótesis. Pero también simultaneó la investigación con la divulgación científica.

«No hay nada que limite más la innovación que una visión dogmática del mundo»

El libro que lo lanzó a la fama fue “El pulgar del panda”, con el que obtuvo el premio American Book Award. En sus páginas, y partiendo de esa rareza de la naturaleza (el extraño falso pulgar de los osos panda) logró explicar magistralmente los mecanismos naturales de la evolución.

La mejor estrategia de Gould fue siempre apelar a la curiosidad natural de sus lectores. Así, explicaba los conceptos más complejos de la biología a partir de preguntas como ¿por qué ningún animal se desplaza sobre ruedas?, o ¿cómo pueden algunas moscas desarrollar patas en la boca?, o ¿las cebras son blancas con franjas negras, o negras con franjas blancas?

George Gamow (1904-1968)
Imaginación sin pérdida de rigor eran los ingredientes que empleaba George Gamow para explicar la relatividad y la teoría cuántica en libros como “El Sr. Tompkins en el País de las Maravillas” (1940), cuyo protagonista es un banquero que asiste a conferencias sobre problemas de la física moderna. Y es que la compleja física teórica parecía un juego de niños cuando la contaba este científico ruso, que además de divulgar pasó buena parte de su carrera estudiando el Big Bang y la formación de las estrellas.

«Así que solo estoy sentado y esperando, escuchando, y si llega algo interesante, simplemente me incorporo»

Gamow pretendía que las ideas correctas de espacio, tiempo y movimiento, que la nueva ciencia había alcanzado «tras investigaciones tan largas como complejas», se convirtieran en un patrimonio común con el que cualquier persona de a pie estuviera familiarizado. Y por eso ganó el premio Kainga, concedido por la UNESCO. Su texto “Un, dos, tres… Infinito” (1947) aún es popular hoy, ya que combina de un modo original y brillante conceptos de matemáticas, biología, física y astronomía.

Mary Somerville (1780-1872)
Entre las mujeres que han divulgado la ciencia, la británica Mary Somerville ocupa un lugar destacado. De hecho, se le apodó la reina de la ciencia. Aunque fue una observadora nata, su interés por la ciencia nació de manera casi, casi accidental. De adolescente, su profesor de pintura le explicó que “Los Elementos” de Euclides permitían entender la perspectiva, pero también la astronomía. Ni corta ni perezosa, empezó a estudiar a Euclides por su cuenta. Y las matemáticas se quedaron con ella el resto de su vida.

«A veces encuentro dificultades en los problemas matemáticos, pero mi vieja terquedad persiste. Y si no lo consigo hoy lo abordo de nuevo al día siguiente»

Cuando en 1831 la Sociedad para la Difusión del Conocimiento Útil le pidió que tradujera “La Mecánica Celeste”, del francés Laplace, Somerville no solo tradujo las palabras al inglés, sino al lenguaje común. Poco después se atrevió a escribir “Sobre la conexión de las ciencias físicas” (1834) , un libro en el que hizo hincapié en la interdependencia creciente entre las diferentes ramas de la ciencia y sugirió la posibilidad de que existiera otro planeta más alejado que Urano (poco antes de que se descubriera ese planeta: Neptuno).

Somerville trató con grandes científicos como Laplace, Poisson, John Herschel, Ada Lovelace o Charles Baggage, que por aquel tiempo inventaba las máquinas calculadoras programables. Fue miembro de la Real Sociedad Astronómica, de la Real Academia Irlandesa y de la Sociedad Americana de Geografía y Estadística.

Richard Dawkins (1941)
Si hay una obra imprescindible para entender la evolución esa es “El gen egoísta” (1976). El primer libro del biólogo evolucionista Richard Dawkins consigue explicar el papel que juegan los genes en la evolución, describiendo cómo compiten y, a la vez, cooperan en la generación de la diversidad biológica.

«Prefiero no establecer una separación clara entre la ciencia y su divulgación»

Tan claro tenía que investigar y divulgar debían ir a la par que, además de convertirse en profesor del Departamento de Zoología de Oxford, logró ser el primer titular de la cátedra para la Comprensión Pública de la Ciencia de esa universidad. En una entrevista explicó así su vocación divulgadora: «La comprensión científica del mundo, del universo –y en mi caso, especialmente de la vida– es tan inmensamente excitante, emocionante, poética, maravillosa, que sería una lástima enorme si alguien se fuese a la tumba sin haber podido apreciarla. Por eso siento un tremendo deseo de enseñar a la gente lo maravillosa que es la ciencia.»

Dawkins considera que la mezcla de asombro y admiración es lo que impulsa a los científicos a averiguar todo lo que se pueda sobre el funcionamiento del mundo. Y ha defendido a ultranza que la ciencia ofrece mejores respuestas que las religiones y creencias. De hecho, Dawkins combate activamente el creacionismo y se le considera la máxima figura actual del ateísmo militante.

Carl Sagan (1934-1996)
A través de la serie televisiva “Cosmos”, este astrofísico logró transmitir como nadie su asombro ante el universo a 400 millones de personas de más de 60 países. Fue un divulgador nato que hizo que el mundo entero mirara al cielo con curiosidad sobre las galaxias, las nebulosas, los sistemas solares, los planetas, etc. Además de su éxito televisivo, Sagan ganó el Premio Pulitzer de 1978 de Literatura General de No Ficción por “Los Dragones del Edén”.

«Después de todo, cuando estás enamorado, quieres contarlo a todo el mundo. Por eso, me parece aberrante que los científicos no hablen al público de la ciencia»

Sagan fue profesor de Astronomía y Ciencias Espaciales en la Universidad de Cornell e investigador en el Laboratorio de Propulsión a Chorro (JPL) del Instituto de Tecnología de California. Participó en las primeras misiones del programa Mariner de la NASA a Venus, e incluso dio instrucciones a los astronautas del programa Apollo antes de partir hacia la Luna.

Defensor acérrimo de la búsqueda de vida alienígena, Sagan preparó los mensajes (potencialmente comprensibles para cualquier inteligencia extraterrestre) lanzados al espacio exterior en la sonda espacial Pioneer 10 (1972) y en las sondas Voyager (1977). También fue suya la idea de que la Voyager 1, a 6.000 millones de kilómetros, girase su cámara y tomase en 1990 la famosa fotografía de la Tierra como “Un punto azul pálido”. Y es que siempre quiso ponernos en nuestro lugar en el Universo: «Somos seres pequeños, a medio camino en tamaño entre un átomo y una estrella; somos vulnerables», dijo una vez en televisión.

Oliver Sacks (1933-2015)
Este médico, neurólogo y profesor universitario londinense, fallecido el pasado agosto, fue un entusiasta divulgador científico. Los libros de Sacks, el poeta de las neuronas, explican el cerebro de un modo creativo que ha cautivado a todos los públicos y que ha instruido incluso a muchos médicos.

«Hablamos no solo para explicarles a otros lo que pensamos, sino también para contarnos a nosotros mismos lo que pensamos»

De sus 30 años dedicados a divulgar la neurociencia destacan tres obras, todas ellas basadas en las historias de sus pacientes, narradas con un innegable talento literario. En “Un antropólogo en Marte” (1995) describió casos clínicos de autismo, párkinson, alucinación musical, epilepsia, síndrome del miembro fantasma, esquizofrenia o alzhéimer. Otro libro suyo, “Despertares” (1973), basado en un grupo de enfermos con casos raros de encefalitis, se hizo popular cuando fue llevado al cine en una película protagonizada por Robin Williams y Robert De Niro en 1990.

Pero su mayor bestseller fue “El hombre que confundió a su mujer con un sombrero” (1995). De este libro escribió un crítico: «Oliver Sacks empieza donde muchos informes psiquiátricos terminan… Con la intensidad orquestal de su prosa e ideas, partiendo de una profunda compasión, Sacks juega con nuestras experiencias rutinarias para conducirnos por las maravillosas aventuras de la mente». Norberto Briggiler

Muy buena pulicación. Yo agregaría información de contexto para agregar valor. Asimov y Sagan dos pilares de estilos diferentes que ya están en la gran historia (El Cerebro de Broca me ayudó a comenzar una limpieza y orden necesarios en las ideas). Richard Feynmann es un “intocable” en sus libros. Instructivo, muy divertido con lo que otros llamarían excentricidades y muy profundo con aquello de que “hay que tener la mente abierta, pero no tan abierta que se derrame el cerebro. Como se está hablando de ciencias viva, real , suele haber fuertes enfrentamientos entre algunos de estos divulgadores. El caso más representativo es el par Gould – Dawkins, cabezas más visibles de dos líneas distintas sobre los límites de la ciencia, al par que dos estrechos aliados a la hora de defender la ciencia contra el oscurantismo (el Juicio del Mono que se vuelve a repetir una y otra vez bajo nuevas formas, para utilizar el prestigio de la ciencia y contrabandear como ciencia relatos místicos o sobrenaturales). En este sentido, la lista está desequilibrada, si se incluye a Penrose habría que agregar un filósofo como Daniel Dennet. Un par de omisiones importantes, a mi juicio, son Peter Medawar, ácido crítico de seudociencias, y Steven Pinker, que desde la lingüística terminó de lleno en la multidisciplina necesaria en el siglo XXI, 

RESUMEN:Gracias y felicitaciones. Ideas en mi comentario no son críticas sino sugerencias.

Elena Sanz para Ventana al Conocimiento

Tierra quemada. Nadie parece caer en la cuenta de la devastación que ha sufrido nuestro país en todo lo relacionado con la educación, la cultura y el conocimiento.

En las evaluaciones sobre estos últimos años nadie parece caer en la cuenta de la devastación que ha sufrido nuestro país en todo lo relacionado con la educación, la cultura y el conocimiento. En los programas electorales que van adelantándose en los simulacros de debates políticos de la televisión tampoco parece que haya sitio para reflexionar sobre esos problemas, y ni siquiera para mencionarlos. La política consiste sobre todo en hablar a gritos de política. El declive de la enseñanza pública ya no es ni siquiera noticia, a no ser que un profesor resulte gravemente agredido por un papá o una mamá que no hacen nada por educar a su hijo, pero no toleran que la criatura se lleve el más tenue sinsabor en el aula. Un ministro de Educación frívolo y chulesco se fue a París con un cargo opulento dejando a otros la tarea de poner en marcha la nueva ley inútil, confusa y no debatida ni pactada con nadie. Que la ley borrara la Filosofía de la enseñanza no quiere decir que fuera favorable al conocimiento científico. El analfabetismo unánime sigue siendo la gran ambición de la clase dirigente y de la clase política en España.

Un profesor universitario de letras que acaba de jubilarse por abatimiento me cuenta que se cansó de corregir las faltas de ortografía de muchos estudiantes con la misma dedicación que si diera clases en Primaria; profesores de ciencias me dicen que hay cada vez menos alumnos en las carreras de Física o Química. En cualquier capital extranjera donde he estado en el último año me encuentro con los mejores entre los que sí han aprendido: descubren la sorpresa de trabajar en atmósferas favorables a la investigación y al estudio, sin el castigo agotador de ir contracorriente; en la mayor parte de los casos aceptan con melancolía la evidencia de que si quieren progresar en lo que hacen, el precio será no poder regresar. Grave es que los nativos tengan vedado el regreso, pero igual de grave es que no haya posibilidad de atraer al talento forastero. Nada es más fácil que un gran matemático de Nueva Delhi encuentre un puesto en una universidad de California, pero es muy probable que ni al más brillante profesor de la Universidad de Jaén se le abra nunca la posibilidad de conseguir una plaza en la de Murcia.

Del presidente del Gobierno se sabe que es lector del diario Marca y de La catedral del mar. El ministro de Justicia declara que la tortura pública del toro de Tordesillas es una noble tradición cultural. Las únicas tradiciones culturales que se preservan son las que contienen residuos de barbarie o de oscurantismo religioso. El ministro de Economía y el ministro de Hacienda se aseguran de arruinar el teatro con un IVA del 21%. Las televisiones públicas dedican sus mejores horarios al fútbol, a los chismes del corazón y al adoctrinamiento identitario. Se dan ayudas públicas a los bancos y a los fabricantes de coches, pero no a la industria del libro ni a las librerías. Lo que han hecho por los libros estos Gobiernos recientes es cancelar las compras para las bibliotecas. En las de los Institutos Cervantes no hay novedades de los últimos años, y hace tiempo que se cancelaron las suscripciones a las revistas culturales. El desguace de la capacidad de acción cultural de los Cervantes y su sometimiento cada vez mayor a presiones de políticos y diplomáticos es uno de tantos desastres ocultos de estos últimos años.

Hace unos días, en este mismo periódico, Diego Fonseca contaba la historia vergonzosa del legado de Santiago Ramón y Cajal. Treinta mil objetos que atestiguan la vida, los logros científicos y los intereses variados de uno de los grandes héroes intelectuales de nuestro país están arrumbados en una sala de reuniones en la sede del Consejo Superior de Investigaciones Científicas: sus papeles, sus fotografías, sus diplomas, sus dibujos prodigiosos, sus microscopios, los objetos que tocaron sus manos y formaron parte de su vida. Entre 1984 y 1997 esos tesoros habían estado amontonados en un sótano. El deterioro de materiales tan frágiles como manuscritos y placas fotográficas es irreversible. Quién imagina que pudiera suceder algo parecido en Francia con el legado de Pasteur, con el de Darwin en Inglaterra. El año pasado Javier Sampedro informó de la desaparición escandalosa de la mayor parte de la correspondencia de Cajal: 12.000 cartas que atestiguarían su vida privada y sus intercambios incesantes con los mejores neurólogos de su época. El profesor Juan Antonio Fernández Santarén, editor de esa correspondencia, ha denunciado la cadena de irresponsabilidades, de negligencia, de pura desvergüenza, que hizo posible tal despojo: alguien robó en 1976 unas 15.000 cartas depositadas en el CSIC. Unas 3.000 cayeron en manos de un librero de viejo, que al menos tuvo el gesto de vendérselas a la Biblioteca Nacional. De las demás no hay ni rastro.

He estado leyendo estos días los Recuerdos de mi vida de Cajal, en una excelente edición del profesor Fernández Santarén. En ese libro están algunas de las mejores páginas memoriales que se han escrito en España. Es el relato de un largo aprendizaje, heroico en su amplitud y en su dificultad, el de un chico travieso y rebelde de pueblo, en un país atrasado y deshecho por convulsiones políticas, que descubre primero su amor por los animales, por la botánica y el dibujo, y luego su vocación científica, en la que es decisiva su curiosidad congénita y su talento de artista. Llegado a la investigación justo después de los hallazgos formidables de Darwin y Pasteur, Cajal estableció algunos de los cimientos sobre los que todavía se sostienen la biología y la neurociencia. Si nuestra cultura científica no mereciera más desprecio todavía que la literaria o la artística, seríamos conscientes de que Cajal es una de las pocas figuras de verdad universales que ha dado nuestro país: como Cervantes, o García Lorca, o Picasso, o Manuel de Falla, o Velázquez.

A Cajal su educación como dibujante y su sentido estético le ayudaron a dilucidar la anatomía fantástica de las neuronas. Y su mirada de científico le permitió juzgar con más lucidez que cualquiera de los santones del 98 los motivos del atraso español e imaginar políticas sensatas para empezar a remediarlo. Cajal vivió como oficial médico la primera guerra de Cuba y no olvidó nunca los efectos terribles de la frivolidad política, la incompetencia militar, la corrupción que enriquecía a oficiales e intermediarios con el dinero robado a la alimentación y a la salud de los soldados, que morían de malaria y disentería en hospitales inmundos. En su adolescencia asistió a la hermosa revolución liberal de 1868, tan rápidamente malograda; tuvo una vida tan larga que vio también en su vejez la otra ilusión renovadora de la II República. Hasta sus últimos días vindicó los mismos ideales prácticos que lo habían sostenido en su aprendizaje de científico y de ciudadano: curiosidad, educación, esfuerzo disciplinado, ambición lúcida, patriotismo crítico. Que la mayor parte de sus cartas se haya perdido y que su legado permanezca arrumbado en un almacén es una calamidad y una desgracia, pero también es un síntoma de todo lo bajo que hemos caído, de todo lo más bajo que todavía podemos caer.
ANTONIO MUÑOZ MOLINA

http://cultura.elpais.com/cultura/2015/10/20/babelia/1445352864_987471.html

Manzanas. Seréis expulsados del paraíso de la ciencia y vuestro cerebro seguirá siendo corroído y manipulado por la superstición

La inteligencia humana se ha movido simbólicamente en torno a tres manzanas.

Primero fue la manzana del paraíso que la serpiente ofreció a Eva. Si coméis el fruto del árbol de la ciencia del bien y del mal seréis como dioses. El texto original en hebreo se fue adulterando al pasar por diversas traducciones del griego al latín. Se supone que la serpiente ofreció a Eva una propuesta hacia el conocimiento, pero el cristianismo adoptó una acepción equivocada de manzana, malum en latín, y transformó en pecado lo que en la lengua original se exponía de manera positiva y liberadora. La religión católica ha seguido interpretando la pérdida del paraíso como castigo ejemplar frente a la teoría de la evolución.

La segunda manzana fue la que, según la tradición, le cayó a Newton en la cabeza y le impulsó a desarrollar la ley de la gravedad, llave de la física moderna, que ha permitido que una sonda espacial haya llegado a Plutón después de recorrer 5.000 millones de kilómetros.

La tercera manzana preside hoy la empresa más exitosa de nuestro siglo. Apple muestra con orgullo su logo universalmente conocido, una manzana con un pequeño mordisco cuyo significado alude de nuevo a la liberación que proporciona el conocimiento.

La nueva Ley de Educación perpetrada por el infausto ministro Wert equipara las manzanas de la física y de la informática con la manzana del paraíso, que solo es fruto de un cuento mágico, paradigma de la culpa de la inteligencia, origen de todos los males.

La enseñanza de la religión como asignatura favorecida y evaluable pone a Eva al mismo nivel de Newton y de Alan Turing, padre de los nuevos ordenadores. Pero hoy la serpiente diría a los alumnos: si mordéis esta manzana de Wert no seréis como dioses. Seréis expulsados del paraíso de la ciencia y vuestro cerebro seguirá siendo corroído y manipulado por la superstición.

El País. MANUEL VICENT20 SEP 2015 - http://elpais.com/elpais/2015/09/18/opinion/1442588941_914907.html

Las ideas no son manzanas.
“If you have an apple and I have an apple and we exchange these apples then you and I will still each have one apple. But if you have an idea and I have an idea and we exchange these ideas, then each of us will have two ideas.”

Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana y las intercambiamos, entonces ambos aún tendremos una manzana. Pero si tú tienes una idea y yo tengo una idea y las intercambiamos, entonces ambos tendremos dos ideas.

Este simple ejemplo de George Bernard Shaw debería ser suficiente para mostrar la diferencia fundamental entre el conocimiento y los bienes materiales. Sin embargo, parece ser la tendencia actual el cubrir al conocimiento con un manto de escasez artificial, impidiendo su difusión para de esta forma asemejarlo a las cosas materiales y tratarlo como a estas últimas...
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La creación de una sociedad del aprendizaje. Las políticas industriales de éxito identifican sectores donde el conocimiento puede generar beneficios en la economía

Los ciudadanos de los países más ricos del mundo han llegado a pensar que sus economías se basan en la innovación. Pero la innovación ha sido parte de la economía del mundo desarrollado durante más de dos siglos. De hecho, durante miles de años, hasta la revolución industrial, los ingresos se encontraban estancados. Posteriormente, el ingreso per capita se disparó, aumentando año tras año, y solamente se vio interrumpido por los efectos ocasionales de las fluctuaciones cíclicas.

El economista y premio Nobel Robert Solow señaló alrededor de 60 años atrás que, en gran medida, los aumentos en ingresos no se deberían atribuir a la acumulación de capital, sino que se los deberían atribuir a los avances tecnológicos —es decir, al aprendizaje de cómo hacer las cosas mejor—. Si bien una parte del incremento de la productividad refleja el impacto que tienen los grandes y espectaculares descubrimientos, una gran parte de dicho incremento se ha debido a cambios pequeños y graduales. Y, si ése es el caso, tiene sentido centrar la atención en cómo las sociedades aprenden, y qué es lo que se puede hacer para promover el aprendizaje —incluyendo la promoción de cómo aprender a aprender—.

Hace un siglo, el economista y politólogo Joseph Schumpeter argumentó que la virtud central de la economía de mercado era su capacidad para innovar. Sostuvo que el enfoque tradicional de los economistas sobre los mercados competitivos se ubicaba en el lugar equivocado; lo que importaba era la competencia por el mercado, no la competencia dentro del mercado. La competencia por el mercado fue lo que condujo hacia la innovación. Una sucesión de monopolistas conduciría, según este punto de vista, a niveles de vida superiores en el largo plazo.

Las conclusiones de Schumpeter se han visto sometidas a pruebas. Los monopolistas y las empresas dominantes, como por ejemplo Microsoft, en realidad pueden inhibir la innovación. Si dichas empresas no son sometidas a revisiones por parte de las autoridades antimonopolio, ellas pueden involucrarse en comportamientos contrarios a la competencia que refuercen su poder monopolístico.

Además, puede que los mercados no sean eficientes ya sea en cuanto al nivel o a la dirección de las inversiones destinadas a la investigación y el aprendizaje. Los incentivos privados no se encuentran bien alineados con los beneficios sociales: las empresas pueden obtener ganancias de las innovaciones que aumentan su poder de mercado, de aquellas que les permiten eludir regulaciones o de las que canalizan rentas que de otra manera irían a ser aprovechadas por otros. Pero una de las ideas fundamentales de Schumpeter ha salido bien parada después de ser sometida a pruebas: una vez que se tome una perspectiva de innovación/aprendizaje a largo plazo, puede que las políticas convencionales que se centran en la eficiencia a corto plazo no sean deseables. Esto es especialmente cierto para los países en desarrollo y los mercados emergentes.

Las políticas industriales —mediante las cuales los Gobiernos intervienen en la asignación de recursos entre sectores o intervienen para favorecer más a algunas tecnologías en comparación a otras— pueden ayudar a aprender a las economías incipientes. El aprendizaje puede ser más marcado en algunos sectores (como por ejemplo en el sector de la manufactura industrial) en comparación con otros, y los beneficios de dicho aprendizaje, incluyendo el desarrollo institucional necesario para el éxito, podría extenderse a otras actividades económicas.

Este tipo de políticas, una vez adoptadas, han sido blanco frecuente de críticas. Se dice a menudo que el Gobierno no debería involucrarse en la selección de ganadores. Según dichas opiniones, el mercado actúa de mucha mejor manera cuando se deben realizar estas decisiones.

Sin embargo, la evidencia al respecto no es tan convincente como aseveran los defensores del libre mercado. El sector privado de Estados Unidos fue notoriamente malo en lo que se refiere a la asignación de capital y a la gestión del riesgo durante los años previos a la crisis financiera mundial; al mismo tiempo se tienen estudios que demuestran que la rentabilidad promedio para la economía que provienen de proyectos gubernamentales de investigación son, en los hechos, más elevados que los retornos promedio provenientes de los proyectos que son llevados a cabo por el sector privado —especialmente debido a que el Gobierno invierte con más énfasis en importantes investigaciones básicas—. Uno solamente tiene que pensar en los beneficios sociales que se pueden retrotraer a la investigación que condujo hacia el desarrollo de la red de Internet o al descubrimiento del ADN.

Pero, dejando de lado dichos éxitos, el propósito de la política industrial no es de ninguna manera elegir a ganadores. Por el contrario, las políticas industriales exitosas identifican fuentes de externalidades positivas —es decir, sectores donde el aprendizaje puede generar beneficios en la economía—.

... El gran economista Kenneth Arrow hizo hincapié en la importancia de aprender haciendo. La única manera de aprender lo que se requiere para el crecimiento industrial, por ejemplo, es tener un sector industrial. Y eso puede requerir que se garantice que el tipo de cambio del país sea competitivo o que se garantice acceso privilegiado al crédito para ciertas industrias —tal como lo hicieron un número de países de Asia oriental como parte de sus estrategias de desarrollo notablemente exitosas—.

El concepto de economía emergente es un argumento convincente a favor de la protección industrial. Por otra parte, la liberalización de los mercados financieros puede socavar la capacidad que tienen los países para aprender otro conjunto de habilidades que son esenciales para el desarrollo: la forma de asignar recursos y gestionar riesgos.

Del mismo modo, la propiedad intelectual, si no se la diseña correctamente, puede ser un arma de doble filo cuando se la ve desde una perspectiva de aprendizaje. Si bien puede aumentar los incentivos para invertir en investigación, también puede aumentar los incentivos para actuar con secretismo —lo que impide el flujo de conocimiento, que es esencial para el aprendizaje—, mientras que al mismo tiempo alienta a que las empresas maximicen lo que obtienen del conjunto de conocimientos colectivos y minimicen lo que aportan a dicho conjunto. En este escenario, el ritmo de innovación, en los hechos, se reduce.

En términos más generales, muchas de las políticas (especialmente las relacionadas con el neoliberal Consenso de Washington) que fueron impuestas a los países en desarrollo con el noble objetivo de promover la eficiencia en la asignación de recursos, hoy en día realmente impiden el aprendizaje y, por tanto, conducen, a la larga, hacia estándares de vida más bajos...
JOSEPH E. STIGLITZ 19 JUN 2014 - El País.

El viaje de la vida

Ante el reto de vivir, dice Ulises, hay cinco cosas que no hay que empeñarse en variar:

1. Todo cambia y todo acaba.
2. Las cosas no siempre suceden como las habíamos planeado.
3. La vida no siempre es justa.
4. El dolor forma parte de la vida.
5. La gente no es siempre amorosa y leal.

Tenemos necesidades como personas, y la felicidad se refiere a la satisfacción de esas necesidades.
El camino de la aceptación, de reconocer que lo que es, lo es, acaba siendo más beneficioso ante las falsas ilusiones.
Ulises fue astuto al jugar con el engaño, por eso ideó el caballo de Troya. Les dio a sus oponentes la ilusión que necesitaban ver, sucumbiendo al final por su propia ceguera. Una cosa es tener ilusión y la otra vivir de ilusiones.

Entre las fuentes más importantes de la felicidad están:
-una sensación de seguridad;
-un buen pronóstico;
-autonomía o control sobre nuestras vidas;
-buenas relaciones;
-y la práctica de una actividad especializada y significativa.

Si no está satisfecho, hay una buena probabilidad de que sea por falta de algo en esta lista. (NYT)

Fuente: Leer más en El País Semanal.
Los divorciados

Cuidar las relaciones

Las ideas científicas más hermosas, profundas y elegantes. Cuando los dinosaurios abrieron los ojos, las tortugas ya estaban allí.

Una vez al año, la revista científica Edge reúne a un grupo de investigadores, filósofos e intelectuales y les propone responder a una “Gran Pregunta”: ¿qué descubrimiento científico lo cambiará todo? ¿Cuál ha sido la invención más revolucionaria de los últimos 2000 años? ¿Cuál es el problema que tú tratas de resolver?, ¿porqué?

Este año, los editores de Edge proponen esta cuestión: ¿cuál es, en tu opinión, la explicación científica más hermosa, elegante o profunda?

Aquí podéis leer las 192 contribuciones de mentes tan brillantes como Freeman Dyson, Steven Pinker, Vilayanur Ramachandran, Leo Susskind, Richard Dawkings o A. C. Grayling.

A vosotros, ¿qué teoría científica os parece más bella?

Mi respuesta favorita es la elegida por Danniel Dennet, profesor de Filosofía y Ciencias Cognitivas en la Universidad de Tufts. Dennet es además un magnífico divulgador que ha alcanzado notoriedad pública por sus divertidas conferencias refutando las ideas del movimiento creacionista.

En opinión de Dennet, la explicación científica más hermosa es la respuesta a un enigma que había desconcertado a los biólogos durante décadas:
¿Porqué algunas tortugas cruzan el inmenso Atlántico Sur para poner sus huevos en las playas de Sudamérica después de aparearse en las costas de África?
Las tortugas son uno de los vertebrados más antiguos sobre nuestro planeta. Dicho de forma más literaria: cuando los dinosaurios abrieron los ojos, las tortugas ya estaban allí. El hombre moderno apareció en África hace apenas cien mil años. Bajo su caparazón, deben mirarnos como una insignificante anécdota de la Historia.

Resulta que las tortugas han realizado estos viajes de ida y vuelta desde hace decenas de millones de años. Comenzaron sus migraciones cuando el supercontiente Gondwanaland empezaba a resquebrajarse: África y Ámerica del Sur estaban separadas por un estrecho canal. La fuerzas darwinianas sincronizaron la evolución de las tortugas al lentísimo compás de la tectónica terrestre.

Cada generación debía nadar unos pocos milímetros más allá que la generación precedente. Apenas una fracción de brazada. La infinita paciencia de miles de generaciones convirtió a las tortugas en seres capaces de proezas rutinarias.

Esta explicación no sólo me estremece por su belleza poética, sino porque también me parece una hermosa metáfora de la empresa científica.

La ciencia es una aventura imposible de abarcar en las pocas décadas de que dispone una vida humana.

Portentos como Newton, Darwin o Einstein nos mostraron nuevos océanos que recorrer. Apoyados en sus espaldas, estamos los demás científicos. Nuestra tarea es recorrer ese milímetro adicional a la generación que nos precedió. Y preparar a quienes vienen detrás, para que alcancen a comprender, un poquito mejor que nosotros, cómo funciona este hermoso mundo en el que vivimos.
Fuente: Diario Público.

La lengua de los amos

Joaquín Rodríguez Burgos

Uno de los adiestramientos básicos que todo esclavo debía superar era el del manejo mínimo del idioma de su amo para poder así cumplir las órdenes de éste y sus capataces con un nivel de competencia aceptable. Junto con la lengua llegaban también valores culturales e ideológicos. Hoy en día, en que la esclavitud ha sido sustituida por el trabajo asalariado, no nos encontramos ante un panorama muy disímil. La diferencia fundamental quizá radique en que los explotadores, la burguesía, extienden o tienden a extender su área de influencia a todo el planeta, pues el sistema capitalista es expansivo de por sí, y con ella la lengua que ha adaptado como propia: el inglés, el idioma de los dos grandes y últimos imperios capitalistas, el británico y el estadunidense. Por su parte, las burguesías locales ligadas al sistema capitalista imperial, fieles cumplidores de los designios de sus jefes, han ido implantando poco a poco su enseñanza en los sistemas educativos en diferentes grados y ritmos; en paralelo, la presencia social de la lengua inglesa, su socialización, se ha ido extendiendo a diversos y cada vez más numerosos ámbitos, fundamentalmente en el campo de la industria cultural y comunicativa. A salvo, y no del todo, quedaron en su momento los países socialistas y algún que otro capitalista con ciertas peculiaridades que aplicaron políticas educativas y culturales protectoras del idioma propio. Entre estos últimos se hallaba España, gobernada por una élite reaccionaria cuyo nacionalismo extremo era una seña de identidad irrenunciable y para la que la protección de la lengua castellana suponía, al menos sobre el papel, una de sus políticas identificativas, protección que se encarnó no sólo frente a la que se estaba convirtiendo en la lengua del imperio, sino también en diversas ofensivas contra el uso social de las lenguas españolas minoritarias i.

Muerto el general Franco y reformado el sistema político nacido en 1936, la burguesía española modifica las estrategias de dominación cultural para adaptarlas a los nuevos planes liberalizadores del capitalismo español, herederos y continuadores de aquellos nacidos de los tecnócratas franquistas del Opus: la inserción plena y sin traba del sistema productivo capitalista propio al internacional, inserción que suponía reconocer para España una función subordinada y cuasi-periférica. Para ello, se profundiza la liberalización a todos los niveles, proceso aún más intenso si cabe hoy en día; las fronteras se abren al capital foráneo y con la entrada de España en la Comunidad Europea se ofrece a bajo precio la industria nacional y los servicios públicos al capital multinacional, en un proceso de abandono de la soberanía económica cuya evidencia se muestra crudamente en la crisis actual. A este proceso le acompaña la dinámica lingüístico-cultural, reflejando en este ámbito el puesto supeditado que en el plano económico y político le corresponde a España, encaramándose a la cúspide de la preeminencia la cultura yanqui y la lengua inglesa, integrando así al país en el proyecto de uniformización cultural y lingüística consustancial a la imposición uniformadora económica, política e ideológica. Este allanamiento cultural cumple un objetivo bien claro: optimizar la explotación y con ello, la obtención de plusvalía y el incremento de la tasa de ganancia de la burguesía. Es imprescindible subrayar que en el concepto de uniformización cultural debemos integrar la ideológica y sociológica, hablar de cultura en el sentido más fuerte y amplio de la palabra; y para ello el idioma imperial es un instrumento imprescindible. Las burguesías de las diversas periferias, y la española entre ellas, se adhieren e impulsan, por su propio interés, y en la medida que les corresponde dentro de la escala jerárquica en la que están insertas, este proyecto uniformizador, y han adoptado, en buena lógica, el idioma inglés como herramienta propia.

En un artículo anterior, titulado ‘El proceso de "aculturación" del Estado español’, publicado en “Rebelión” ii ya mentaba la utilidad que tiene el aprendizaje del idioma imperial para la burguesía. Decía entonces “que los ejércitos culturales del imperialismo desarrollan su última ofensiva, concretada en convertir en pocas generaciones (¿dos, tres, cuatro?) a la mayoría de la población española (y de todos los pueblos de Europa occidental) en bilingüe, o por lo menos en conocedora de lo que llamaré el “inglés imperial”, más que una lengua, el rudimento de una lengua lo bastante comprensible como para que el dominador capitalista y burgués (local o foráneo), que hace tiempo adoptó como lengua propia internacional de dominación de clase, pueda comunicarse con la clase trabajadora de todo occidente con mayor facilidad y a un coste mucho menor./ De esta manera puede inocular sus valores de clase de forma más lubricada y además establecer de modo más eficaz una relación jerárquica directa y excluyente entre los diferentes pueblos y el centro del poder capitalista, privándoles no sólo del conocimiento de la propia cultura, sino también del resto de las culturas sometidas a este mismo proceso. Haciendo un paralelismo histórico, las “grandes” culturas europeas están viviendo a nivel internacional un proceso similar de aculturación al que se llevó a cabo (con mayor o menor éxito) con las pequeñas culturas del viejo continente (vasca, catalana, occitana, irlandesa, bretona…) cuando la burguesía capitalista edificó sus “estados-naciones” como unidades de explotación económica y de clase y necesitaron (o creyeron necesitar) una uniformidad completa, incluyendo la cultural y lingüística.” Ahora tocaría edificar, o seguir edificando, después de la desaparición de la URSS, no el estado nación, sino el imperio capitalista global o planetario, por lo que le correspondería, siguiendo el paralelismo con el anterior proceso, una lengua y una cultura unificadoras.

Este proceso de imposición de ellas es, de momento, incontestable, y como en todo proceso de dominación cultural e ideológica, el objeto de la explotación, en este caso la masa asalariada, ha adoptado en diferente grado los valores ideológicos y culturales del dominador. Así, son los trabajadores mismos, o una parte importante de ellos, fundamentalmente los situados en la escala social más cercana a la pequeña burguesía (y por supuesto y sobre todo los componentes de esta última), arrebatados por coloridos anhelos de alcanzar un estrato superior que les permita a ellos y a sus vástagos un bienestar material, un escalón de cierto mando y una ilusión de independencia dentro de la jerarquía social, los que están aplaudiendo este proceso, al que se suman con entusiasmo. Esta adhesión la ha conseguido la burguesía merced a diversas, incesantes e invisibles ofensivas ideológicas a través de sus medios de control social (prensa, cine, televisión, industria cultural, etc.), utilizando un argumentario falaz pero simple y eficaz, repetido hasta la saciedad, presentado en unos envoltorios edulcorados, simpáticos, sin posibilidad aparente de ser refutados.

Los argumentos y estrategias dialécticos son sencillos. El primero es identificar a todos los niveles el comprensible y enriquecedor ansia cultural de conocer uno o varios idiomas ajenos, con la premiosidad, cuando no la obligatoriedad, de conocer fundamentalmente un único idioma: el inglés. Este paso es muy importante porque esta falsa equiparación condiciona, si no determina, la interpretación engañosa del resto de los razonamientos. Así, se llega incluso por parte de los medios de control social y de los propios gobiernos burgueses a desdeñar y descartar el estudio de otros idiomas, máxime si no son de un país del centro capitalista. Siguiendo su senda razonadora, que ya ha partido en falso, se nos obliga a proseguir hasta su segunda premisa, que intenta presentar el desconocimiento de una lengua extranjera (que ya ha sido identificada, merced a la tergiversación anteriormente señalada, con el idioma del emperador) como un signo de desdoro cultural y de atraso educativo, no sólo a nivel individual sino también (y quizá sobre todo) a nivel colectivo, social. Estrechando más el cerco, el discurso ataca con un tercer argumento, presentando el estudio de esa lengua como una necesidad, por no decir inexcusabilidad, para conseguir un trabajo, o al menos para encontrar un buen trabajo; el cuarto es comparativo y se dirige a cotejar, siempre para desdoro, en este caso de los españoles, el nivel de competencia de idiomas extranjeros (reitero, a pesar de poder parecer repetitivo, que se intenta identificar el conocimiento de idiomas con el conocimiento de inglés), con el nivel en otros países europeos. Hay otros muchos alegatos pero los principales suelen ser estos.

A pesar de que puedan parecer incontestables, creo sin embargo que no lo son. Comenzando por el trastrueque del estudio de un idioma ajeno (¿por qué obligatoriamente extranjero?) por el del inglés no hace falta extenderse demasiado, pues ya he insistido anteriormente. Este sencillo trile, combinado con los otros juicios, trabaja para echar en cara el desconocimiento del inglés a todo aquel que rechace el estudio de otro idioma distinto del materno, ya que, efectivamente, no es fácil mantener, en un mundo ampliamente interconectado, la inconveniencia de una segunda lengua. Pero es tan simple la táctica que se ha convertido en transparente y creo muy necesario incidir en romper esa identificación, no sólo por mentirosa y deformante, sino porque interesa dejar claro que, una vez quebrada, se debe defender e impulsar el conocimiento de uno o más idiomas no maternos, incluido por supuesto el inglés (por no mencionar los idiomas nacionales minoritarios y el que un día pudo haber sido el código de comunicación internacional de la clase trabajadora: el esperanto).

Siguiendo con el ideario burgués, lo que es un poco menos defendible es que la ignorancia de un segundo instrumento de comunicación lingüística sea un signo de incultura o de retraso educacional. A veces, más bien, puede ocurrir lo contrario, como bien podrían certificar algunos profesores de los colegios bilingües madrileños. Así, por ejemplo, la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid tiene publicado un breve pero acertado análisis en el que se incide en la mala formación recibida por los alumnos de estos programas. Por un lado, el texto informa de la poca preparación de los profesores “bilingües” para dar las materias asignadas, pues no cumplen ningún requisito pedagógico para ser seleccionados, salvo el manejo del idioma en cuestión. Por otro, continúa el artículo, los conocimientos de inglés de los niños no son suficientes para entender una clase dada en ese idioma, por lo que no queda más remedio que bajar los contenidos curriculares de las materias, descendiendo con ello el nivel cultural, “hasta aspectos ínfimos”, según este colectivo. “Así, los alumnos que vayan a estos centros recibirán necesariamente menos contenidos, pues el instrumento para los mismos será más deficitario por su bajo conocimiento frente al español. Sin embargo, y esto es la clave, saldrán sin duda sabiendo más inglés, un saber instrumental”. Ese saber instrumental es precisamente el que interesa a la burguesía pues su objetivo no es más que dotar a las clases trabajadores de una herramienta de comunicación útil a la generación de plusvalía. Siguiendo la línea argumental del artículo diremos que al capitalismo no le interesa un modelo educativo que prime la formación integral de la persona sino uno que ofrezca al sistema productivo mano de obra (mejor o peor) preparada iii.

En cuanto a lo que concierne al ámbito laboral no hay más que girar la cabeza 360º y observar el triste panorama español de hoy en día: una tasa de más del 27% de paro y una de más del 50% entre los más jóvenes, precisamente la población con más conocimientos de inglés que ha habido en los últimos años. Imaginemos que todos esos millones de jóvenes, y no tan jóvenes, hablaran perfectamente inglés; ¿se acabaría así el desempleo? Respóndanse ustedes mismos. Y a la contra. ¿Es que el 73% de la población activa que hoy trabaja sabe inglés? Pregúntense a ustedes mismos y a los que les rodean, a los que tienen trabajo y a los que no: amigos, conocidos, familiares, compañeros… Evidentemente el idioma inglés es necesario para muchos trabajos, pero sólo para una minoría de ellos. Satisfaciendo a los amigos de los datos y citas me remitiré a la encuesta elaborada por la Dirección General de Educación y Cultura de la Unión Europea titulada “Los europeos y las lenguas: una encuesta especial de Eurobarómetro“, en que se establece que el principal uso de los segundos idiomas tiene lugar durante las vacaciones en países extranjeros, no en el mundo laboral. Esto ocurre tanto para el inglés, como para el francés, el alemán, el castellano y el italiano. Pero en lo que concierne al inglés, su segundo uso es la visión de películas, el tercero la navegación por internet y sólo en cuarto lugar las conversaciones en el trabajoiv. Que es más necesario el inglés que cualquier otro idioma, en términos generales, es una evidencia innegable, entre otras razones por lo que se está exponiendo en este artículo, pero que hay sectores en que otros idiomas son más necesarios es otra evidencia, idiomas cuyo estudio no suele ser fomentado, ni siquiera contemplado, por los medios de control social burguesesv, en una estrategia de ocultamiento afín a este proyecto uniformador.

Y en cuanto a la última maniobra, comparar los niveles de conocimiento de idiomas entre los países, para impulsar/azuzar a los rezagados a alcanzar el nivel “ideal” (de inglés, por supuesto), es casi hasta infantil, si no estuviera basada igualmente en cierta deformación y ocultación de la realidad. En lo que atañe a España son continuas las referencias de la prensa flagelando a la sociedad española por sus bajos conocimientos de idiomas foráneos, comparándola para ello con los países cuyos porcentajes son mayores, o con la media de la Unión Europea. Pero constatamos que según una encuesta reciente, del año 2012, la diferencia existente entre las capacidades y conocimientos lingüísticos de los españoles y los de los europeos es bastante pequeña. El 54 % de los comunitarios son capaces de mantener una conversación al menos en un idioma extranjero frente al 46% de los españoles. Y el 18% de éstos al menos con dos idiomas, frente al 25% de los europeos vi. Pero no solamente esto, es que este mismo estudio revela que en los últimos años el conocimiento de idiomas ha disminuido en un buen número de países europeos, entre los cuales no figura España, pero sí otros como Bélgica, Hungría, Polonia o Portugal vii. En todo caso, esa táctica del latigazo no demuestra más que el ansia que aflora en los escribas del capital para que el pueblo trabajador español presente sus tareas aplicadamente al día ante el amo angloparlante.

Mas a pesar de ello, sirviéndose y justificándose en esta tenaz y eficaz campaña, siguen con sus esfuerzos para inculcar en las conciencias obreras el instrumento comunicativo que han adoptado como suyo sus explotadores: expansión de los colegios bilingües, aumento de las horas de clase del idioma inglés, a veces en detrimento de las lenguas minoritarias españolas, uso abusivo e innecesario de anglicismos en los medios de comunicación y académicos, tanto de palabras como de locuciones, que tienen como efecto directo el empobrecimiento de vocabulario y expresión tanto del hablante como de la propia lengua castellana (y del resto de las lenguas españolas), carencia de traducciones en mensajes televisivos, cinematográficos viii o publicitarios, largas citas en inglés sin traducción en estudios académicos y universitarios, programas y canales de televisión “educativos” de aprendizaje del idioma inglés, mensajes en ese idioma en la megafonía de los trenes de cercanías, fragmentos o secciones en periódicos escritos en inglés… Todo ello unido con otro fenómeno tan o más importante, a saber: el olvido, desconocimiento, desinterés, desdén, cuando no simple rechazo de ciertas manifestaciones de la cultura propia, particularmente las relacionadas de alguna manera con el idioma: música, folclore, cine, literatura, etc., acompañados de una ponderación y sobreestimación de la tradición estético-cultural estadunidense ix.

Lamentablemente la respuesta a esta estrategia parece no ser prioritaria entre los grupos que luchan en estos momentos en el seno del debilitado movimiento obrero. De igual manera han caído en el olvido tanto la necesidad de teorizar sobre cuestiones culturales como las aportaciones del que quizá haya sido el más importante lidiador en esta plaza, el pensador marxista Antonio Gramsci, cuyas teorías deberían ser recuperadas y adaptadas a las necesidades actuales de la lucha. En cualquiera de los casos es manifiesto que la cultura, y la lengua dentro de ella, siempre ha sido elegida por el burgués como un campo de pugna privilegiado mientras que sus oponentes no siempre lo han considerado así. Por tanto, defiendo la urgente obligación de hacer frente a la ofensiva burguesa en el ámbito cultural y lingüístico, transitando el camino del reforzamiento de las tradiciones culturales propias (lo cual no significa desdeñar por supuesto influencias ajenas, incluida la estadunidense), y de la recuperación de las teorías culturales anticapitalistas y antiimperialistas, sin desdeñar propuestas pretéritas como la del movimiento esperantista, que impulsó en su día un medio de comunicación internacional entre las clases trabajadoras, respetuoso hacia las culturas y las lenguas de todo el mundo.

Notas:
i Este papel “protector” frente a los idiomas extranjeros, y en particular frente al inglés, tuvo lugar principalmente en la etapa más “falangista” del régimen. Con la derrota del Eje y el consiguiente arrinconamiento político del fascismo, la llegada de los opusdeístas liberales y la firma de los tratados hispano-yanquis, la impermeabilidad a la influencia de la lengua inglesa comenzó a resquebrajarse.

ii http://www.rebelion.org/noticia.php?id=150437

iii Mesa García, P.: “Centros educativos bilingües (No, I don´t)”. El artículo, que no tiene desperdicio, aborda además el aspecto socio-ideológico del problema cuando sostiene que el idioma inglés ha servido para reforzar la doble y discriminadora vía del sistema educativo español, intentando “asimilar” los colegios públicos bilingües a la vía “privilegiada” de la educación concertada y dejar la pública “monolingüe” para las clases trabajadoras más pobres, a las que se las destina a mano de obra de menor cualificación y precio. Ver http://www.profesoresfilosofia.es/articulo2.htm.

iv Esta encuesta fue realizada en el año 2000 y publicada un año después. Está accesible en internet en la siguiente dirección: http://ec.europa.eu/education/languages/archive/policy/consult/ebs_es.pdf

v Un ejemplo: según un despacho de Europa Press de 1 de febrero de 2013 el rumano fue el idioma más demandado (y con él sus intérpretes) en los juzgados de la Comunidad Autónoma de Madrid durante el segundo semestre de 2012, según la empresa que provee de traductores e intérpretes a esta Administración. El segundo, el árabe y el tercero el chino mandarín. Sólo en cuarto lugar aparecía el inglés como idioma solicitado para ser traducido en la Administración Madrileña de justicia.

vi http://ec.europa.eu/languages/documents/eurobarometer/e386-factsheets-es_en.pdf. Este enlace conduce a unas tablas del Eurobarómetro referido en la nota siguiente.

vii “Eurobarómetro especial nº 386. Los europeos y sus lenguas-RESUMEN”, publicado por la Comisión Europea en junio de 2012: http://ec.europa.eu/languages/documents/eurobarometer/e386summary_es.pdf

viii Desde hace años los distribuidores cinematográficos ya ni se molestan en traducir los títulos ingleses de un gran número de películas estrenadas en España. Lo que se ahorran en cartelería y promoción engrosa sus bolsillos. De igual manera, desde la implantación de la Televisión Digital Terrestre, muchos títulos de programas de televisión (la inmensa mayoría provenientes de EE.UU.), tampoco son traducidos, ante el silencio más absoluto de los dóciles espectadores.

ix Capítulo aparte merecería el deslumbramiento, por no decir papanatismo, de buena parte de la “crítica”, o mejor dicho del gacetillerismo, cultural de este país hacia todo lo proveniente de los EE.UU. y de su órbita anglosajona; papanatismo que, unido al desdén hacia buena parte de las tradiciones culturales españolas e hispanoamericanas, ha dado como resultado un proceso de sustitución en el imaginario colectivo de la tradición propia por otra ajena, cuyas claves íntimas y profundas se es incapaz de entender, interpretar, sentir, comunicar ni reproducir. Ciertos estudiosos, de manera aislada y hasta tímida, ya han comenzado a interesarse por este fenómeno del desprecio de la crítica hacia la cultura propia, cuya causa y consecuencia es el desconocimiento de la misma. Esta multiplicadora combinación de desprecio-rechazo a lo hispano con sobreestimación deslumbrada de lo anglosajón que se ha dado en la intelectualidad más “chic”, es decir la más, no por casualidad, influyente, ha sido, como no podía ser de otra manera, comunicada a la mayoría de la sociedad española, tanto a su fracción más desarmada cultural y educacional, las clases más proletarizadas, como a las aristocracias obreras y a la pequeña burguesía, cuyos miembros, en una buena parte y sobre todo en las generaciones más jóvenes, pueden tatarear las melodías de un Porter o un Lloyd Webber, pero no las de un Vives o un Solozábal, las canciones de los hermanos Everly o de los Ramones, pero no las de Joaquín Díaz, Oskorri o Sánchez Ferlosio, conocer cada detalle de la película “La guerra de las galaxias” o de cualquiera de las de la serie de “Harry Potter”, pero no los de “Surcos”, “Amanecer en Puerta Oscura” o “El mundo sigue”. En el mismo paquete de inserción de la cultura yanqui en el imaginario mental hispano se encuentran las referencias históricas. Así, un adolescente sabrá con cierto nivel de detalle avatares biográficos básicos de un Lincoln o un Kennedy, pero se quedará un tanto pasmado al mencionarle a Pi y Margall, Juan Negrín o a Juan Peiró. A este respecto no sobra recordar que no es inocente ideológicamente la elección de los referentes culturales yanquis impulsados por la burguesía. Ella nos azotará con Michel Jackson y nos privará de Paul Robeson, nos intentará convencer de las virtudes de un Spielberg pero tratará de ocultarnos la perseguida obra de un Biberman.

¿Qué necesito de los demás para ser feliz? amor, pérdida y duelo.

La familia, la pareja y los amigos son una fuente de cariño y apoyo, pero también de problemas. Para mejorar nuestros vínculos afectivos hemos de empezar por cuidar nuestra relación con nosotros mismos.
Segunda entrega de esta serie de tres reportajes sobre crecimiento personal.

Teresa Casas "No poder tener hijos ha sido una lección de amor incondicional" 35 años. Casada. Gestora financera. El detonante de su fortalecimiento fue el no poder ser madre.

Elma Roura "Mi madre ha sido mi gran maestra en el arte de vivir" 25 años. Vive en pareja. Terapeuta y fundadora del centro Desarrolla-te. El detonante de su fortalecimiento personal fue el sufrimiento derivado de la relación con su madre.

Carlos Ocho "El amor llena de dicha al que ama y no tanto al amado" 28 años. Soltero, con pareja. 'Product manager' de la escuela de negocios EADA. El detonante de su fortalecimiento fue una ruptura de pareja que le desgarró por dentro.

Nuria Chiva "Lo que buscaba en los demás era lo que no me daba a mí misma" 27 años. Vive en pareja. Educadora social. El detonante de su fortalecimiento fue una depresión, en la que cayó por olvidarse de sí misma.

Gisèle Rottier "La muerte de mi hijo me hizo despertar a la vida" 55 años. Divorciada y con tres hijos. Empresaria. El detonante de su fortalecimiento fue la muerte de su hijo Víctor.

Aunque cada proceso de duelo es diferente, la reconocida psiquiatra suizo-estadounidense Elisabeth Kübler-Ross (1924-2004), autora de La muerte: un amanecer, estableció cinco fases que atravesamos al sufrir una pérdida:

1. Negación:
Negamos lo que nos ha sucedido, pues no somos capaces de asumir las consecuencias que implica la muerte del ser querido.

2. Ira:
Adoptamos el rol de víctima, sintiendo ansiedad, irritación y enfado, y buscando culpables con quienes canalizar nuestro malestar.

3. Lucha:
Intentamos cambiar lo que ha sucedido, negociando con los demás e incluso con la vida la posibilidad de recuperar al ser querido.

4. Tristeza:
Al empezar a reconocer la realidad de la situación, nos sentimos desanimados, frustrados y derrotados, lo que puede hundirnos en la depresión.

5. Aceptación:
Finalmente asumimos y aceptamos la pérdida, recuperando la normalidad de nuestra vida, pero con un nuevo nivel de comprensión, madurez y consciencia.

Rafael de la Fuente Labori, 22 años. Soltero, con pareja. Estudia ADE y Derecho, y realiza prácticas en una empresa. El detonante de su fortalecimiento fue la temprana muerte de su padre. "Perder a mi padre me hizo madurar y valorar a mi familia".

Para evitar las emociones negativas desde el inicio, "podemos aprender a aceptar las cosas tal como nos vienen, y a los demás, tal como son".

Aceptar no quiere decir estar de acuerdo con lo que ha pasado o se ha dicho de nosotros. Ni siquiera tolerarlo o resignarse.

"Aceptar significa no reaccionar mecánica e impulsivamente, lo que nos permite tomar la mejor actitud y conducta en cada momento y frente a cualquier persona", concluye esta terapeuta.

Nadie dijo que vivir fuera un asunto fácil. Y mucho menos cuando la vida consiste en relacionarse con los demás. Diariamente. Dado que no podemos cambiar lo que nos ha ocurrido, sí tenemos la opción de modificar nuestra actitud, de reinterpretar ciertos acontecimientos adversos y dolorosos de una forma más sabia y objetiva, dejando en nuestro corazón un poso de paz.

Ver nuestros conflictos relacionales como una oportunidad de crecimiento y aprendizaje es una cuestión de entrenamiento y compromiso. Y de cambiar el foco de atención, dejando de señalar a los demás, para empezar a mirarse a uno mismo.

Tal como dijo el sabio Darío Lostado:
"Si no te conoces tú, ¿quién te conocerá?
Si no te conoces a ti, ¿a quién conocerás?
Si no te aceptas tú, ¿quién te aceptará?
Si no te aceptas a ti, ¿a quién aceptarás?
Si no te amas tú, ¿quién te amará?
Si no te amas a ti, ¿a quién amarás?"
10/01/2010.

Si deseas seguir leyendo el excelente reportaje, segundo de la serie aquí tienes el enlace a "El País".

Aquí los otros reportajes: 1. ¿Quién manda en mi vida? 3. Qué me aporta mi trabajo actual.