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lunes, 2 de octubre de 2023

“Me quedé helada”, dijo la mujer, recordando el día en que fue violada durante un ejercicio militar hace unos veranos.

A photo illustration of two black-and-white images. The top is a close-up detail of a chair. The bottom is a woman’s eyes. Credit...Photo illustration by Katrien De Blauwer
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Credit...Photo illustration by Katrien De Blauwer
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Había sido un día de entrenamiento largo y caluroso: marchando hacia las colinas, cargando pesadas mochilas, comiendo M.R.E. Su grupo había estado perfeccionando sus habilidades de navegación, descubriendo cómo llegar de un lugar a otro lo más rápido posible con solo una brújula y puntas, evitando emboscadas y serpientes.

Esa noche, se durmió y se despertó con un hombre acostado a su lado, penetrándola con el dedo y luego progresando rápidamente hasta violarla. “Sentí que quería gritar o empujarlo”, me dijo. "Y ni siquiera sé por qué, pero mi cuerpo simplemente no reaccionaba". En algún momento después de que él terminara, ella podría moverse nuevamente. (La mujer pidió permanecer en el anonimato porque teme represalias). El hombre se apartó de su lado y ella volvió a quedarse dormida, aunque no recuerda cuándo. Por la mañana desayunó e inmediatamente vomitó.

No podía entender su falta de respuesta al ataque. Se sentía en desacuerdo con su entrenamiento: las horas que había pasado aprendiendo cómo sobrevivir y luchar contra todo tipo de amenazas. Cuando era niña, su madre decía: Eres una niña y eres pequeña, así que eres un blanco fácil. Escuchó la advertencia de su madre y se enorgulleció de ser competitiva y atlética. Jugaba baloncesto, béisbol, fútbol americano y fútbol, y corría a campo traviesa. A veces formaba parte de equipos masculinos. "Nadie espera ser víctima de una situación así", afirmó. "Pero todos se imaginan cómo reaccionarían, y yo siempre había imaginado que pelearía y escaparía".

Estaba avergonzada de sí misma por no hacer nada. "Porque no es realmente quién soy", dijo. "Ni siquiera sé por qué, pero mi cuerpo simplemente no reaccionaba".

Las semanas que siguieron a la violación fueron agotadoras: las exigencias del entrenamiento se sumaron al estrés de la agresión. Ella cayó en una espiral de depresión y perdió 20 libras. Sus amigos tuvieron que darle bocados de pan para asegurarse de que consumía suficientes calorías. Estaba aterrorizada de quedarse dormida. "Sentí que no podía confiar en mi propio cuerpo", dijo.

La mayoría de las noches sollozaba con los brazos alrededor de las rodillas. Solía dormir siempre de lado, pero ya no se sentía segura en esa posición. Si se quedaba dormida, sólo pasaban una o dos horas antes de que volviera a despertar llorando. Su corazón se aceleró y sus sábanas estaban empapadas de sudor.

Cuando amigos y mentores descubrieron cómo respondió ella durante la violación, quedaron consternados y confundidos. ¿No hiciste nada? ¿No dijiste nada? ¿Te congelaste? “Ni siquiera sentía que pudiera hacer nada”, recordó. “Estaba tratando de gritar. … Quería gritar. Estaba tratando de gritar, pero sentí que no podía”. Fue difícil de explicar, dijo. Esto le hizo preguntarse si tenía la capacidad de ser una líder. ¿Qué pasaría si se volviera a congelar?

Sabía que necesitaba ayuda, pero tenía miedo de hablar con un psicólogo debido al estigma que existía en su programa. Y por eso, por la noche, cuando no podía dormir, iba al pasillo a leer artículos y libros sobre agresión sexual para tratar de darle sentido a su situación. Se dio cuenta de que necesitaba algo más que libros y meses después de la agresión finalmente habló con un consejero, quien le explicó que "congelarse" podría ser una respuesta normal a la agresión. Pensó en un ciervo frente a los faros. Al final, sus amigos y mentores escépticos también lo entendieron y se disculparon.

En su programa hablaban mucho de luchar o huir, pero ella no recordaba que hubieran hablado nunca de congelarse. Escuchó acerca de soldados y líderes que se congelaron en la batalla y conoció la vergüenza que eso conllevaba. "Tal vez es por eso que no se habla ni se discute comúnmente", dijo.

Una vez tuvo una pesadilla. “Me estaba despertando y la agresión ocurrió tal como había sucedido, y mis labios estaban pegados o cosidos”. Al principio, el sueño era extraño y confuso, pero luego se dio cuenta de que reflejaba exactamente cómo se sentía: “Tenía muchas ganas de moverme. En mi cabeza estaba gritando. Pero mi cuerpo no se movía”.

Hay una lengua franca que usan las mujeres, un vocabulario repetido para describir lo que experimentan y piensan durante una agresión sexual. Las variaciones de "congelación" suelen formar parte de ese vocabulario. Pero la palabra tiene tantos referentes en su uso coloquial que es difícil saber con precisión qué significa para cada persona que la dice. “Me quedé completamente congelada”, dijo Brooke Shields en el documental “Pretty Baby”, describiendo cómo se sintió al ser violada. "Y simplemente pensé: mantente con vida y lárgate".

Hablando de su violación, la actriz y modelo noruega Natassia Malthe dijo a los periodistas que “era como una persona muerta”. En un artículo para Vice, la escritora Jackie Hong escribió sobre su violación: "Cuando empezó a bajarme los pantalones y la ropa interior, mi cuerpo pareció congelarse". En un episodio de la serie documental “The Me You Can’t See”, Lady Gaga describe cómo fue violada a los 19 años: “Me quedé helada”. Años más tarde, dijo, su cuerpo todavía recordaba esa sensación y experimentó un “brote psicótico total”.

“No soy una gritona”, testificó E. Jean Carroll ante el Tribunal de Distrito de los Estados Unidos en Manhattan sobre cómo Donald Trump abusó sexualmente de ella en un camerino del Bergdorf Goodman. Ella dijo al tribunal que estaba "demasiado asustada para gritar". Miriam Haley, ex asistente de producción, testificó que cuando Harvey Weinstein la sujetó y la forzó, "quedé tan en shock en ese momento que simplemente me fui".

En 2019, una mujer de 48 años testificó ante un tribunal canadiense que se “congelaba” cuando un hombre la violó en la parte trasera de su coche después de su primera cita. La defensa cuestionó por qué no se resistió. “Me sentí muy asustada”, dijo. “No estoy en buena forma física. No pensé que podría correr”.

Este año, un terapeuta de masajes en Australia se declaró culpable en un caso de agresión sexual presentado por varias mujeres. En el tribunal, una de las víctimas dijo que nunca olvidaría estar “prácticamente desnuda y congelada en una camilla de masaje”.

Cuando me acerqué a docenas de mujeres para preguntarles sobre sus respuestas a la agresión sexual, también hablaron de su experiencia en términos de congelamiento. Al principio, me dijo Andrea Royer, luchó y gritó para disuadir a su violador en Spearfish, S.D., en septiembre de 2012, pero luego se “congeló” porque decidió que “congelarse” era la única manera de mantenerse con vida. Jenna Sorensen dijo que cuando fue violada, ella le dijo que no, pero luego se “congelaba” para terminar de una vez. “Supongo que simplemente dejé que sucediera”, dijo. Joyce Short me dijo que en la universidad se “paralizó” cuando un hombre comenzó a estrangularla antes de agredirla sexualmente. Ella “se quedó congelada”, dijo, porque cuanto más luchaba, más él presionaba su cuello.

Todas estas respuestas, que a menudo resultan vergonzosas o anormales para las mujeres que las informan, son comunes pero mal entendidas. Cuando un tribunal se preparaba para sentenciar a Harvey Weinstein por delitos sexuales, una de sus víctimas, Jessica Mann, se esforzó por aclarar su propia versión del congelamiento, porque, dijo, “muchas mujeres, incluida yo misma, sólo hemos podido encontrar palabras como 'me di por vencido' o 'perdí el control' y, como yo, 'me congelé'”.

Mann citó un artículo de 2015 en The Harvard Review of Psychiatry sobre los comportamientos de defensa automática de humanos y animales. "La mayoría del público", dijo, "no ha entendido que estas respuestas no fueron algo que elegimos conscientemente bajo presión". Mann explicó que cuando Weinstein la violó, experimentó síntomas consistentes con un fenómeno conocido como inmovilidad tónica. "Les pido que consideren los horrores de quedar inmóvil por mi propia respuesta biológica", dijo al tribunal.

¿Qué es la inmovilidad tónica? Es una respuesta extrema a una amenaza que deja a las víctimas literalmente paralizadas. No pueden moverse ni hablar. Durante más de un siglo, los científicos han estudiado fenómenos similares en animales y, a lo largo de los años, han sido nombrados y renombrados: hipnosis animal, fingir muerte, hacerse el muerto, muerte aparente y tanatosis, una antigua palabra griega que significa "dar muerte". La inmovilidad tónica es una estrategia de supervivencia que se ha identificado en muchas clases de animales (insectos, peces, reptiles, aves, mamíferos) y obtiene su poder evolutivo del hecho de que muchos depredadores parecen estar programados para perder interés en sus presas muertas. Por lo general, se desencadena por la percepción de ineludibilidad o restricción, como el momento en que una presa se encuentra en las fauces de un depredador.

Se ha demostrado que los seres humanos experimentan una inmovilidad tónica en el contexto de la guerra y la tortura, los desastres naturales y los accidentes que ponen en peligro la vida, y los estudios sugieren que es común en el abuso sexual. A principios de la década de 1970, las investigadoras estadounidenses Ann Burgess y Lynda Lyttle Holmstrom observaron este comportamiento, lo que pronto se denominó “parálisis inducida por violación”, en personas del Boston City Hospital. En el transcurso de un año, documentaron que 34 de 92 pacientes diagnosticados con “trauma por violación” experimentaron congelación (física o psicológica) durante sus ataques, y que algunos describieron lo que ahora puede considerarse inmovilidad tónica. “Me sentí débil, temblando y con frío. … Me quedé sin fuerzas”, informó una mujer. Otro dijo: “Cuando me di cuenta de lo que iba a hacer, me quedé en blanco... traté de no darme cuenta de lo que estaba pasando”.

Unos años más tarde, los psicólogos Susan Suárez y Gordon Gallup argumentaron en un artículo de 1979 en The Psychoological Record que la inmovilidad tónica evolucionó en los humanos, como en otros animales, como defensa contra los depredadores. Luego observaron con qué frecuencia las condenas por violación fracasaban porque las víctimas no resistían. "Parece irónico", escribieron, "que las víctimas sean penalizadas legalmente por exhibir una reacción que tiene tal valor adaptativo y puede estar firmemente arraigada en la biología de nuestra especie".

ImagenUna ilustración fotográfica de dos imágenes en blanco y negro. La parte superior es un detalle en primer plano de una silla. La parte inferior son los ojos de una mujer. Crédito...Ilustración fotográfica de Katrien De Blauwer

Cuando se les pregunta cómo responden los humanos o los animales al peligro, la mayoría de la gente piensa “luchar o huir”, pero la popularidad de esa frase ha creado una imagen falsa del comportamiento de víctima. Es estadísticamente poco común que alguien se defienda físicamente durante una agresión sexual. La resistencia verbal es más común, pero incluso eso suele ser más pasivo de lo que la gente espera.

Jim Hopper, psicólogo clínico y profesor asociado de la Facultad de Medicina de Harvard, ha estudiado el trauma y la agresión sexual, incluidos sus aspectos neurobiológicos, durante más de 30 años. “Los sobrevivientes deberían poder usar el lenguaje que quieran”, dijo Hopper, quien capacita regularmente a terapeutas, policías e investigadores universitarios, fiscales, defensores de víctimas y enfermeras que recopilan pruebas del “kit de violación”. "Pero si vamos a ser profesionales, necesitamos tener un lenguaje más preciso que se base en lo que realmente sucede en el cerebro y cómo pueden desarrollarse estas cosas".

Hopper enseña que la frase “luchar o huir” es dañina porque “puede hacer que las víctimas piensen que algo anda mal con ellas”. Ha llevado a suposiciones arraigadas sobre lo que la sociedad espera de las víctimas y lo que ellas esperan de sí mismas. Las víctimas, dijo, “sienten vergüenza; se castigan a sí mismos por no luchar o huir”. Es por eso que ha pasado la última década desarrollando un mejor vocabulario para describir el comportamiento de la víctima basándose en la neurociencia y la evolución. "Si podemos entender cómo responde nuestro cerebro a una amenaza o un ataque", dijo, "podemos ayudar a validar las respuestas y los recuerdos de las víctimas de agresión sexual con la credibilidad de la ciencia". (Las organizaciones de defensa reconocen cada vez más estas respuestas ampliando la frase “luchar o huir” para incluir otras palabras como “congelar” y “fracaso”).

La primera respuesta del cerebro humano ante el peligro es casi siempre detener todo movimiento para evaluar mejor una amenaza. En una fracción de segundo, se producen otros cambios fisiológicos que preparan al cuerpo para adoptar conductas que salven vidas. A veces esto lleva a pelear o huir, pero mucho más comúnmente en víctimas de agresión sexual, continúa como un congelamiento, durante el cual el cerebro evalúa la agresión mientras genera opciones potenciales para responder. Las víctimas están inmóviles, con un ritmo cardíaco lento y atentas a las amenazas.

En el habla cotidiana, la congelación a menudo se combina con la inmovilidad tónica, pero no son lo mismo: la inmovilidad tónica es más extrema. La inmovilidad colapsada, otra respuesta extrema, implica una caída precipitada de la frecuencia cardíaca y la presión arterial, lo que provoca músculos flácidos, a diferencia de los músculos rígidos en la inmovilidad tónica. Las víctimas suelen desmayarse o colapsar y tardan un poco en recuperarse porque su cerebro no ha recibido suficiente oxígeno. Hopper trabajó una vez en un caso en el que un hombre intentó obligar a una víctima a realizarle sexo oral, pero ella no podía mantener la cabeza erguida. "Ella informó que los músculos de su cuello estaban totalmente flácidos y que su cabeza literalmente se balanceaba", dijo. Las víctimas pueden describir la experiencia con frases como “Me sentí mareado”, “Me sentí débil” o “Me sentí con sueño”. Algunas víctimas describen esto como "desmayo", lo que puede llevar a investigadores insuficientemente capacitados a pensar que la víctima bebió demasiado alcohol.

La congelación tiende a ocurrir temprano en un ataque y las respuestas extremas tienden a ocurrir más tarde, pero pueden ocurrir en cualquier orden. Los cambios entre comportamientos pueden ocurrir en milisegundos. Y algunas personas amenazadas de violación podrán tomar decisiones, como aceptar, porque creen que eso les ayudará a evitar la muerte o lesiones físicas graves. Algunos lucharán o huirán, y otros no experimentarán ninguna respuesta al trauma. Pero todas estas respuestas pueden tener efectos profundamente diferentes en la conciencia y la memoria de las personas.

Los neurocientíficos suelen hablar del cerebro en términos de circuitos, conjuntos de áreas conectadas responsables de determinadas funciones. El circuito de defensa es uno de los mejor estudiados y funciona de la misma manera básica en todos los mamíferos: si se detecta una amenaza, el circuito de defensa puede dominar rápidamente el funcionamiento del cerebro, con importantes consecuencias para el pensamiento, el comportamiento y la memoria. Se necesitan hasta tres segundos para que los circuitos de defensa lleguen a la corteza prefrontal con niveles suficientemente elevados de sustancias químicas del estrés como para dañarla gravemente, y una vez que la corteza prefrontal se calma, también lo hace nuestra capacidad de razonar. Nuestros centros de idiomas están deteriorados. Nuestra atención cambia y también la forma en que codificamos los recuerdos.

Amy Arnsten, neurocientífica de la Universidad de Yale, es una de las principales investigadoras sobre la forma en que el estrés afecta la corteza prefrontal. En un estudio del año pasado, su equipo descubrió que la exposición incluso a un estrés leve pero incontrolable deterioraba rápidamente la corteza prefrontal en humanos y animales. "Bajo estrés, el cerebro se desconecta de sus circuitos evolucionados más recientemente y fortalece muchos de los circuitos primitivos, y luego estos reflejos inconscientes que son muy antiguos entran en acción", me dijo por teléfono.

Arnsten describió una caminata por el bosque en Vermont hace algunos años cuando un oso se cayó de un árbol. Sin pensarlo, se quedó helada. El oso la miró pero no la vio. "Es simplemente un reflejo", dijo. "La mayoría de los animales ven movimiento y no detalles, por lo que congelarse, especialmente si estás en una posición de la que no puedes escapar, ha tenido valor de supervivencia a lo largo de los eones". Pero la inmovilidad helada y tónica evolucionó para mantenernos a salvo de los depredadores animales, no de los humanos. Los depredadores humanos no siempre pierden el interés si su presa humana parece muerta.

Después de leer testimonios de víctimas de violación a lo largo de una década, Hopper observó que a veces las víctimas experimentan lo que él llama “congelación por shock”, cuando la mente de una persona puede permanecer en blanco durante varios segundos; Las víctimas podrían describir esto con frases como "Ni siquiera podía pensar" o "No tenía idea de qué hacer". Esa fase puede continuar hasta llegar a un estado de deliberación deteriorada que él llama “congelación de la falta de buenas opciones”, cuando las víctimas ven seriamente disminuida su capacidad de pensar con claridad. Es posible que tengan problemas para recordar información práctica, como el hecho de que hay personas cerca que pueden oírlos gritar.

Hopper también añadió un matiz crucial: en algún momento durante la violación, la mayoría de las víctimas vuelven a hábitos, generalmente pasivos o sumisos, que han sido condicionados por la cultura o el abuso. Muchas mujeres, por ejemplo, han sido socializadas para ser amables con los hombres, evitar ofender sus egos y evitar represalias. "Y estas se encuentran en realidad entre las respuestas cerebrales más comunes que tienen las personas cuando son agredidas sexualmente", dijo. "Por lo general, no pensamos que estos hábitos sean involuntarios, pero absolutamente lo son".

Hopper testificó una vez en un juicio sobre la violación de un joven infante de marina por parte de un oficial superior. La mujer dijo que el infante de marina la atacó un sábado por la noche después de una fiesta, sujetándola y obligándola a quitarse la ropa. La defensa argumentó que el entrenamiento militar de la infante de marina haría imposible que fuera violada. Hopper testificó que incluso los hábitos bien condicionados no necesariamente se trasladan de un contexto a otro. Es por eso que el ejército gasta mucho dinero entrenando soldados en entornos realistas. Hopper explicó que la infante de marina no estaba luchando contra un enemigo en un campo de batalla, por lo que su entrenamiento militar no surtió efecto. En cambio, respondió como siempre lo hacía, cuando quiso poner fin a las insinuaciones no deseadas de los hombres: cortésmente le pidió que se detuviera.

Según Sunda TeBockhorst, psicóloga en ejercicio en Colorado que comenzó a investigar la inmovilidad tónica en el contexto de la agresión sexual hace más de 20 años, las víctimas que carecen de un lenguaje o un marco para comprender su inmovilidad tónica a menudo encontrarán su propio significado con narrativas de culpa. . Con frecuencia ve las ramificaciones en su práctica clínica. Observó que algunos, tan pronto como comenzó la agresión, recordaban haberse preguntado qué dirían y pensarían los demás sobre ellos. La agresión sexual, me dijo, es el único tipo de incidente en el que alguna vez ha visto a una víctima ser culpada por su propia complicidad al ser aterrorizada.

Cuando Mariana Bockarova, profesora de psicología en la Universidad de Toronto, no podía moverse ni gritar durante una traumática agresión sexual, se culpó a sí misma. Pero tuvo suerte, me dijo, porque a diferencia de muchas mujeres, ella tenía experiencia en investigación a la que podía recurrir para descubrir qué le pasó. "Te das cuenta de lo equivocada que está la población en general", dijo. “Y cuánta culpa se le echa a la víctima debido a una narrativa general que no creo que se aplique a la gran mayoría de estos desafortunados casos”.

TeBockhorst se dio cuenta por primera vez de la inmovilidad tónica alrededor del año 2000, cuando conoció a un hombre víctima de violencia armada mientras trabajaba como defensora profesional de víctimas. El padre soltero dijo que se despertó con el ruido de los disparos y pensó que alguien estaba en la casa asesinando a sus hijos. Él le dijo que quería ayudar a sus hijos pero que no podía moverse ni gritar. Dijo que estaba paralizado. Sus ojos estaban fijos en los números rojos de su despertador digital. Cuando finalmente pudo moverse nuevamente, encontró a sus hijos, que estaban asustados pero vivos. Él le dijo que nadie había entrado a la casa; Se habían disparado balas contra su casa, pero no lo alcanzaron ni a él ni a su familia.

La respuesta del hombre hizo que TeBockhorst recordara las historias que escuchó cuando, siendo estudiante, trabajó como voluntaria en un centro de crisis por violación en Carolina del Norte. Muchas víctimas habían descrito que no podían moverse ni gritar, incluso cuando lo intentaban. Si tantos de ellos experimentaron parálisis involuntaria, ¿por qué nadie hablaba de ello?

Sobre el padre cuya salud mental se disparó después de experimentar una inmovilidad tónica, TeBockhorst dijo: “La importancia que adquirió para él después fue más sustancial que el trauma real del disparo”. La inmovilidad tónica no formaba parte de la discusión y se torturaba pensando que les había fallado a sus hijos.

Una ilustración fotográfica de un collage con una mujer acostada con una franja de espacio negativo negro encima de ella. Crédito...Ilustración fotográfica de Katrien De Blauwer

En 2012, Rebecca Campbell, psicóloga de la Universidad Estatal de Michigan, presentó un análisis de más de 12 años de datos sobre casos de agresión sexual que habían quedado fuera del sistema de justicia penal. Descubrió que el problema comenzaba con la policía: en seis jurisdicciones, en promedio el 86 por ciento de los casos denunciados no llegaron más allá de la policía. De esos casos, dijo, la policía ordenó a alrededor del 70 por ciento que no presentaran cargos. Cuando Campbell entrevistó a la policía sobre esto, descubrió que no estaban siendo maliciosos pero que tenían muy poca comprensión del comportamiento de las víctimas. Regularmente descartaban los informes de violación porque no entendían las respuestas fisiológicas comunes al trauma y asumían que las víctimas estaban mintiendo. Los casos se abandonaron antes de que se investigaran a fondo.

Cuando Campbell le preguntó a un detective que había trabajado durante 15 años en una unidad de delitos sexuales qué pasaba cuando las víctimas denunciaban una agresión, respondió: "Lo que dicen no tiene sentido". Le dijo a Campbell que no siempre les creía a las víctimas y "les hice saber eso". Campbell descubrió que las respuestas del detective eran comunes. Sugirió que si los investigadores realmente iban a ayudar a las víctimas, entonces deberían comprender la ciencia del cerebro detrás de las respuestas comunes de las víctimas.

Hopper forma parte de un grupo cada vez mayor de profesores que ahora ofrecen ese tipo de formación. Se dio cuenta de que muchos profesionales querían adoptar esta educación pero tenían dificultades con la ciencia. Ha diseñado y dirigido cursos y capacitación para la policía y los fiscales, investigadores y administradores de campus y organizaciones importantes como el ejército de los EE. UU., End Violence Against Women International y la Red Nacional de Violación, Abuso e Incesto. El objetivo no es enseñarles a diagnosticar sino más bien ayudar a las personas que interactúan con víctimas de violación a comprender sus prejuicios. Como deja claro EVAWI en una de sus sesiones de capacitación: “Las respuestas y los recuerdos en sí mismos no prueban que la agresión se haya cometido o no se haya cometido”.

En 2019, Nancy Oglesby, fiscal de carrera, y Mike Milnor, ex oficial de policía, buscaron la experiencia de Hopper para profundizar la base científica de la capacitación que ofrecían a la policía y los fiscales. Oglesby y Milnor habían manejado casos de agresión sexual durante muchos años y conocían los patrones de comportamiento de las víctimas, incluidos comportamientos aparentemente contradictorios como el congelamiento, la parálisis, la pasividad extrema y la cortesía. Pero inicialmente no tenían la ciencia para explicarlo.

La policía a menudo seguía una técnica de interrogatorio que les enseñaba a asumir que cuando una declaración no era detallada, o si había lagunas o inconsistencias en el relato, la persona estaba mintiendo. Y los fiscales a menudo evitaban acudir a los tribunales si sentían que no podían presentar un caso sólido. "Cuando había muchos 'no sé', 'no recuerdo' en las declaraciones de agresión sexual, eso creó problemas de prueba", me dijo Oglesby. En su formación, Oglesby describe un caso que rechazó porque no podía encontrarle sentido al relato. Una joven fue violada, en el transcurso de una hora, en una habitación que compartía con un compañero de cuarto. La víctima dijo que durante el tiempo que estuvo violada nadie tocó a la puerta. Cuando el detective habló con la compañera de cuarto, ella dijo que había llamado a la puerta y había gritado. El sospechoso recordó esto y describió los golpes y los gritos exactamente como sucedieron.

“¿Por qué la víctima no tendría el mismo recuerdo?” Oglesby se había preguntado. Con más conocimiento sobre cómo funciona el cerebro, tenía mucho más sentido. Aprendió que algunas respuestas al trauma pueden cambiar a qué prestan atención las personas y, por lo tanto, qué tipo de recuerdos tienen de una experiencia. Una víctima puede encontrarse concentrada en detalles que los investigadores pueden encontrar irrelevantes pero que su cerebro procesa como importantes para la supervivencia, ya sea el color de una pared o una canción que suena en un pasillo o los patrones de las venas de una hoja en una planta. a pocos metros de distancia. Pero es posible que la víctima no sepa el color de la camiseta que llevaba su atacante o incluso si llevaba condón. "Lo que sabemos ahora", dijo Oglesby, "es que su capacidad para explicar el evento también estará más ligada a las percepciones sensoriales" de las que eran conscientes cuando se desarrolló el ataque.

Las percepciones sensoriales serán diferentes dependiendo de las respuestas al trauma: una víctima que entra en un estado de inmovilidad tónica, por ejemplo, puede tener músculos rígidos o extremidades temblorosas o puede sentir mucho frío. Pero si se disocia al mismo tiempo, no recordará esos detalles porque no habrá tenido conciencia de lo que estaba pasando en su cuerpo en ese momento.

Al principio de su carrera, Milnor dijo que comportamientos como el congelamiento y la inmovilidad tónica eran los más difíciles de entender. Recordó a una mujer que decía que no podía mover las piernas. Recordó que otra persona dijo que ella intentó gritar pero no salió nada. ¿Por qué no iba a gritar, sobre todo porque había gente cerca? Era culpable de pensar que las declaraciones de algunas mujeres eran demasiado extravagantes para ser verdad.

Milnor comenzó a comprender la naturaleza de la inmovilidad cuando le encargaron las notificaciones de defunción. La primera vez que llamó a una puerta para decirle a una familia que su hijo acababa de morir en un accidente automovilístico, dijo: “la esposa se quedó completamente inmóvil ante mí. Ella simplemente se volvió catatónica. Su marido y yo literalmente la sentamos en el sofá como un robot. Era como si simplemente se hubiera ido, pero sus ojos todavía estaban abiertos”.

Ahora Milnor sabe que cuando una mujer dice que se quedó congelada, podría significar muchas cosas. “Bueno, ¿puedes contarme más sobre eso?”, preguntaba. “'¿Puedes decirme qué sensaciones recuerdas haber sentido? ¿Recuerdas cómo sonaban las cosas? ¿Hay algún olor?’ Simplemente pasaría por los cinco sentidos”, me dijo. Son estos detalles fisiológicos, sentimientos y sensaciones los que Milnor anima a las personas a buscar en sus investigaciones.

Cuando los fiscales obtienen estos detalles de la entrevista de investigación de la policía, pueden traer a un experto para que testifique sobre las respuestas fisiológicas al trauma psicológico. "Entonces tenemos algo que pueden argumentar ante el jurado", me dijo Oglesby. "La defensa intentará argumentar que todos estos comportamientos significan que la persona está siendo engañosa". Lo mismo ocurre con los recuerdos. "Intentamos cambiar eso", dijo Oglesby. "Está bien, si están experimentando una de estas respuestas neurobiológicas, no podrán contarle paso a paso lo que sucedió durante la agresión, que es como tradicionalmente analizamos la credibilidad de una víctima". declaración."

En un estudio británico de 2009 sobre jurados simulados, Louise Ellison y Vanessa E. Munro analizaron qué mitos sobre la violación podrían verse influenciados por el testimonio de expertos sobre el comportamiento de la víctima. Los miembros del jurado que escucharon explicaciones sobre ciertos comportamientos (por ejemplo, la falta de angustia de la víctima mientras relataba la agresión en el juicio, o un retraso en denunciar la agresión) eran más propensos a cuestionar por qué esas respuestas eran relevantes para un caso. Pero el mito que parecía más arraigado era el de que las mujeres intentarían resistir físicamente la violación. Cuando este mito se afianzó, señalaron Ellison y Munro, los jurados se mostraron “poco receptivos” a la orientación brindada por los expertos.

En muchos estados, los fiscales aún deben demostrar que el contacto sexual fue forzado o se encontró con resistencia verbal o física para demostrar que la víctima no dio su consentimiento. Moriah Schiewe, abogada autorizada en Oregón, dice que la inmovilidad tónica sigue siendo “un punto ciego en el sistema legal”.

“Si pensamos en la resistencia como una declaración de 'No' o como contraatacar”, me dijo Erin Murphy, profesora de la Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva York, “la inmovilidad tónica no funcionará para darte un encuentro no consensuado, porque en esas situaciones, el cierre físico generalmente no se interpreta legalmente como un 'No'”. Murphy cree que todavía hay miembros del jurado que creen que las mujeres son responsables del congelamiento y que no pueden reconocer la violación a menos que haya resistencia física.

Catrina Weigel, fiscal adjunta de distrito en el condado de Boulder, Colorado, dijo que los abogados defensores a menudo interrogan a las víctimas señalando que “no pelearon contra la persona: no patearon, no mordieron, no gritaron”. .” Debe confiar en expertos para que le ayuden a explicar la respuesta de la víctima. Veronique Valliere es una de esas expertas. Como psicóloga forense, a menudo la llaman para ayudar a explicar a jueces y jurados por qué las víctimas no se resisten o no intentan escapar, incluso en casos de alto perfil como el juicio de Bill Cosby por violación. "Necesitamos entender que la congelación es involuntaria, desde una perspectiva médica y científica, para cambiar la percepción de que es una falla de agencia", me dijo. "En términos de volición, la inmovilidad tónica no es diferente a tener una médula espinal cortada, y eso ayudará a eliminar el estigma, social y legalmente".

Anne Munch fue abogada durante 30 años en Colorado antes de comenzar a capacitar a la policía y a los fiscales en neurobiología del trauma. "Tenemos muchos dobles raseros en torno al comportamiento de las víctimas", dijo. "Tenemos tantas excusas en torno al comportamiento de los delincuentes". Hizo hincapié en que los fiscales deben comprender las respuestas comunes de las víctimas para poder identificarlas en un lenguaje sencillo si terminan en un informe policial. "Esto realmente necesita ser colaborativo entre todas las agencias de justicia penal", dijo. Pero todo comienza con la aplicación de la ley. "Le digo a la policía: 'Su respuesta a las víctimas hará o deshará el caso, y usted podría hacer o deshacer a la persona'".

Munch me habló de un informe policial que recibió al principio de su carrera. Una mujer de unos 20 años se reunió con amigos en un bar y bebió demasiado. Llamó a un taxi para ir a casa y el conductor la llevó a un lugar remoto, estacionó el auto, tomó en el asiento trasero y la violó. Cuando terminó, volvió al asiento del conductor y la llevó a casa. Ella pagó el pasaje y él se fue.

Munch pensó que tenía que haber algo más, así que se reunió con la víctima para otra entrevista. Hizo preguntas abiertas que le darían a la mujer una sensación de control e hizo un esfuerzo por desbloquear recuerdos preguntando sobre los sentidos. La mujer le dijo que cuando el conductor subió a la parte trasera del taxi, quedó claro que la violación ocurriría, por lo que giró la cabeza y miró fijamente la puerta del taxi hasta que todo terminó. La víctima describió el material de la puerta con sorprendente detalle: un vinilo gris con un patrón cosido como puntos suspensivos, una manija cromada con exactamente ocho pequeñas hendiduras de abajo hacia arriba.

Munch acababa de salir de la unidad de abuso sexual infantil y sabía mucho sobre niños y disociación. Ella lo reconoció cuando lo escuchó. "La mujer estaba describiendo una respuesta disociativa clásica", dijo Munch. “Sus recursos normales para el trauma están abrumados. Sus mecanismos normales de afrontamiento están abrumados. Lo que está pasando es demasiado grande, demasiado feo, demasiado”. Envió a su investigador a la compañía de taxis con una orden de registro y todo fue exactamente como lo había descrito la víctima. Munch le dijo a la defensa que iba a recomendar a un experto en traumatología para que hablara en el juicio. "Si este sexo es tan bueno y consensual, entonces ¿por qué gira la cabeza y memoriza el interior del taxi?" ella recordó haber dicho. El conductor se declaró culpable, lo que salvó a la mujer de ir a juicio. “Fue entonces cuando comencé a prestar mucha atención a lo que los sobrevivientes prestan y a preguntar siempre sobre los sentidos”.

Un día de esta primavera, Oglesby y Milnor hablaron ante un grupo de unas 30 personas en la Academia de Capacitación en Justicia Penal Central Shenandoah en Weyers Cave, Virginia, para un curso sobre investigaciones de agresiones sexuales basadas en traumas. En la sala había agentes de policía, agentes de policía del campus, miembros de unidades de víctimas especiales, detectives, defensores de víctimas, trabajadores sociales, trabajadores de la línea directa de agresión sexual, agentes de la CIA. oficiales.

Parte del curso se dedicó a enseñar al grupo cómo crear la mejor atmósfera para interactuar con las víctimas, de modo que pudieran confiar en el entrevistador y sentirse lo suficientemente cómodos para describir lo que les sucedió. La empatía fue fundamental para obtener la declaración más precisa sobre sus experiencias. Haga preguntas abiertas, aconsejaron Milnor y Oglesby. No interrumpas. No espere que la memoria sea lineal. Estar bien con el silencio. Presta atención a los detalles y sensaciones fisiológicas.

Le recordaron al grupo: la policía no necesita imponer ningún lenguaje clínico a las víctimas ni diagnosticarlas. Simplemente necesitan recopilar información (escuchar y documentar las respuestas al trauma cerebral) y entregársela al fiscal. Luego, el fiscal puede llevar a un experto ante el tribunal, cuando corresponda, para que explique la ciencia.

Cuando el grupo comenzó a practicar entrevistas, con actores de teatro interpretando a víctimas extraídas de casos reales de violación, algunos agentes de policía intentaron adaptarse a este nuevo modo. Una policía estatal confesó que había estado intentando utilizar esta forma de interrogatorio durante mucho tiempo, pero se sorprendió de lo difícil que era desaprender los malos hábitos. Lo único que sabía era el interrogatorio. “He estado revictimizando a las mujeres”, dijo, “y quiero mejorar”.

Los asistentes a menudo se emocionaron al pensar en los casos bajo esta nueva luz. Milnor dijo: “No puedo expresar la cantidad de veces que estos policías duros, experimentados y corpulentos se me acercaron con lágrimas en los ojos y me dijeron lo que pensaban de las víctimas a las que trataron mal. no por malicia, sino por ignorancia”.

Cuando todo el grupo se reunió nuevamente, Milnor atenuó las luces y un proyector cobró vida. En una pantalla había páginas del cuaderno de un investigador: la víctima habló durante cinco horas, dijo, y el detective anotó todo sin interrupción. Las notas parecían un mapa con archipiélagos de palabras y océanos de espacio vacío en el medio, y decenas de flechas conectaban las islas para formar una sola cuenta. “Así es como se verá”, dijo. Todo esto quedó registrado luego de que el detective le hiciera una sola pregunta: ¿Qué puedes contarme sobre tu experiencia?

Milnor obtuvo una vez una condena en un caso en el que la víctima acudió a él 30 años después de haber sido agredida sexualmente por un miembro de la familia. La primera vez que habló con él, se vino abajo cuando empezó a entrar en detalles de lo sucedido, como si estuviera reviviendo la agresión. Pero cada vez que hablaban, él reunía más y más detalles, hasta escuchar todo su relato.

Milnor enfatizó que las preguntas de seguimiento podrían ayudar a revelar las experiencias detrás de los estribillos de "Me congelé" o "No podía gritar" o "No sé por qué, pero simplemente no hice nada". El enfoque dio a las víctimas la oportunidad de describir sus agresiones sexuales de maneras que siempre les habían dicho que no importaban. Sin esto, las víctimas podrían sufrir un tipo de parálisis más prolongada e incluso más generalizada. "Creo que durante mucho tiempo", dijo Milnor, "no quisimos aceptar que esta era la forma en que contaban sus historias".

El objetivo final de la sesión fue enseñar a las personas a desaprender sus malos hábitos sobre cómo piensan sobre la violación y sus efectos. “¿Cuántos de ustedes recuerdan”, dijo Milnor en un momento dado, “que una víctima hizo algo en lo que simplemente inclinaron la cabeza y pensaron: Espera, eso no tenía ningún sentido?”

Muchos asintieron y se movieron en sus asientos.

“¿Recuerdas cuántas veces juzgamos a una víctima porque no entendíamos su comportamiento? Tal vez le estaban enviando mensajes de texto a su abusador el día después de la agresión y diciéndole: Oye, ¿la pasaste bien?

Más asentimientos.

Milnor aseguró al grupo que él también había hecho todo eso. Dijo que la forma en que alguna vez respondió a las víctimas todavía lo mantiene despierto por la noche. “He revictimizado a mujeres y hombres por ignorancia y falta de formación”.

Sacudió la cabeza y cerró los ojos. “Ahora”, dijo, “enseño desde mis errores”.

Jen Percy es colaboradora de la revista y autora de “Girls Play Dead”, un libro de no ficción de próxima aparición de Doubleday sobre la pasividad y las estrategias de supervivencia de las mujeres. Su artículo para la revista sobre personas que buscan los cuerpos de sus seres queridos después del tsunami de Fukushima ganó el Premio Nacional de Revista de 2017 por redacción de artículos. Katrien De Blauwer es una artista belga conocida por su trabajo de collage centrado en la memoria. Se refiere a sí misma como una “fotógrafa sin cámara”.
Una versión de este artículo aparece impresa el 27 de agosto de 2023, página 24 de la revista Sunday con el titular: Paralizada.

sábado, 1 de julio de 2023

_- No le grites tanto al niño: la neurociencia nos muestra cómo educar en el siglo XXI.

_- Los avances científicos de los últimos 20 años están alumbrando una revolución educativa. Castigos y amenazas, cuando son habituales, dañan el cerebro de los menores.

Hay una mujer en Francia que está preocupada por la salud mental de los más pequeños y que tiene un mensaje con el que va a todos lados: necesitamos una revolución educativa, cambiar el trato que les damos a los niños. Los recientes avances neurocientíficos señalan que los castigos, los gritos, las amenazas no solo no funcionan, sino que acaban afectando al cerebro de los menores y causando cambios permanentes que, a la larga, les provocan problemas como depresión o ansiedad. Urge que muchos modifiquemos nuestra relación con los menores.

La idea de que hay que redefinir nuestra relación con los pequeños está muy extendida. Abundan las opiniones sobre este asunto, todo el mundo tiene la suya. Aunque los adoremos, a veces es complicado que no se escape un grito. La contención no es cosa fácil. En redes sociales, millones siguen a los gurús de la llamada “educación positiva”, aunque algunos no saben que este sector está viviendo un auge científico.

¿Por qué se recurre aún al azote?
La mujer francesa con un mensaje es Catherine Gueguen (1950, Caen, Normandía), pediatra durante 28 años del hospital franco-británico Levallois-Perret, a un paseo del Arco del Triunfo de París. Cuando habla, Gueguen también aporta datos globales de Unicef: cuatro de cada cinco niños son sometidos a una educación violenta verbal o físicamente. El 80% de ellos recibe azotes o tortazos u otros castigos corporales. Y aporta los resultados de una reciente encuesta (octubre de 2022) en Francia: el 79% de 1.314 cabezas de familia reconocía usar violencia psicológica al educar a sus hijos. “Puedes pensar que la violencia no está muy extendida, pero créeme, lo está”, dice. “Como pediatra he oído a muchos padres contarme que cuando pierden los nervios castigan, amenazan o incluso golpean a sus hijos”.

Gueguen tenía 44 años cuando se publicó un libro que dio un vuelco al conocimiento de que disponíamos sobre nuestra mente: El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano, de 1994, del neurólogo de origen portugués Antonio Damasio, premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica de 2005. En él, el neuroinvestigador otorgó a nuestras emociones y sentimientos el papel que merecen en nuestro comportamiento. “No le dábamos importancia, lo considerábamos algo secundario”, dice Damasio por teléfono. “Y sin embargo, las emociones son esenciales. Quise darles el papel que les corresponde; son las que nos hacen humanos”.

El mensaje del libro es que Descartes se equivocó al afirmar aquello de “pienso, luego existo”. En opinión de Damasio, lo que deberíamos afirmar es “existo, luego pienso”. Para ello, describió el funcionamiento de la corteza prefrontal, una zona de materia gris de varios milímetros de espesor que está encima de las órbitas oculares, que conecta distintas zonas del cerebro con otras que determinan nuestra respuesta motora y psíquica. Demostró que las emociones y los sentimientos desempeñan un papel clave en nuestra racionalidad. Para poder llegar a esta conclusión, midió los campos magnéticos que producen las corrientes eléctricas que atraviesan nuestra mente.

Antes, este tipo de investigaciones solo eran posibles abriendo el cráneo con bisturí. Pero en las últimas dos décadas, los avances en el material que ayuda a estudiar este órgano crucial han disparado la información de que disponemos. Desde distintos puntos —Estados Unidos, Canadá, norte de Europa, Australia y China...—, semanalmente se publican estudios neurocientíficos sobre algún aspecto de la plasticidad de nuestro cerebro. Aquí nos centraremos en los que tratan sobre los efectos en el cerebro infantil de la llamada “educación negativa”, en la que los menores son víctimas repetidamente de algún tipo de traición en la confianza que estos depositan en sus cuidadores. Para entendernos: hablamos de maltrato, y por este se entiende agresiones verbales que buscan humillar, denigrar o causar miedo al niño, o abusos emocionales que causan en el menor vergüenza o culpa, además de otras formas de maltrato físico como los golpes.

Durante sus primeros años, la neurociencia estudiaba los casos más graves, de niños huérfanos o de víctimas de maltrato severo. “Pero poco a poco nos hemos ido acercando a las familias más comunes”, afirma la neuroinvestigadora holandesa Sandra Thijssen, experta en desarrollo infantil del Instituto de Ciencias del Comportamiento, de la Universidad de Radboud.

En 2018, la Academia Estadounidense de Pediatría publicó una lista de recomendaciones advirtiendo de los peligros de la educación dura. En el país hay una red de universidades que elaboran este tipo de investigaciones y comparten sus resultados para aumentar el conocimiento. Martin Teicher, profesor de Psiquiatría en la Universidad de Harvard y director del Programa de Investigación en Biopsiquiatría del Desarrollo en el Hospital McLean (Boston), es uno de los pioneros que participa en esta red. Dice por correo electrónico que en su opinión, el aprendizaje de cómo debemos tratar a los niños y adolescentes debería incluirse en el currículum escolar de secundaria para que los jóvenes ya adquieran nociones de los riesgos reales para los menores.

Los estudios neurocientíficos señalan que cuando los menores víctimas con frecuencia de maltrato verbal alcanzan la adolescencia, “son menos creativos, curiosos, tienen menos capacidad de adquirir conocimientos nuevos y más predisposición a la tristeza y a la depresión”, dice David Bueno i Torrens (Barcelona, 58 años), biólogo especialista en genética y neurociencia y director de la primera cátedra de España en Neuroeducación (en la Universidad de Barcelona), pues en nuestro país esta especialidad está dando sus primeros pasos. Se activan las mismas zonas del cerebro, dice el biólogo, lo que cambia es la relación entre sus distintas zonas. “Con una educación negativa la amígdala cerebral se vuelve más reactiva a las emociones negativas, y la zona que gestiona las emociones, la prefrontal, tiene menos capacidad de gestionar la ansiedad, el estrés”, continúa. A esos menores, más apáticos, les cuesta más motivarse. Pueden caer en el consumo de drogas en su búsqueda de estímulos.

Para poder extraer conclusiones, los expertos necesitan un número muy amplio de voluntarios y a través de tests deducen el estilo educativo de los cabezas de familia. Según Bueno, en España la parentalidad negativa es más habitual en hogares de nivel sociocultural muy alto o muy bajo. ¿Qué vemos en la aristocracia española? “Muchas juergas. Y eso es por una falta de apoyo parental. Exigen mucho y no dan nada a cambio emocionalmente hablando. O dejan que otro se implique por ellos. No hacen su papel de progenitores. Y las familias pobres a veces delegan en las calles o en el sistema educativo. No cumplen con la necesidad emocional que tienen sus hijos de que estén presentes para ellos”.

Sarah Whittle, psiquiatra y psicóloga australiana del Centro de Neuropsiquiatría de Melbourne, comprobó que crecer en un barrio pobre o desfavorecido provoca cambios en la función cognitiva y en la salud mental de los niños. Encuestó a 7.500 menores de distintas clases sociales y sugirió que sería útil que tanto los padres como los profesores de estos menores recibieran apoyo para entender que sonreír con frecuencia a los pequeños y hacerles sentir queridos cuando estén enfadados o enrabietados puede compensar otros aspectos negativos de su entorno vital.

¿Qué sucede cuando castigamos?
Cuando castigamos a un menor, ¿qué es lo que pasa en su cerebro? Como ha escrito el psicólogo y doctor en educación Rafa Guerrero (autor de Educar en el vínculo, de 2020), al niño se le activan las zonas inferiores del cerebro, las encargadas de la supervivencia. Se liberan grandes dosis de adrenalina y cortisol, lo que incita a la acción e impide pensar. El castigo invita ciegamente a la venganza. “Al estar hiperactivada la parte del sótano cerebral (instintos y emociones), difícilmente se puede conectar con el ático cerebral (pensamiento crítico, razonamiento, funciones ejecutivas, etcétera). No podemos ser conscientes ni pensar sobre lo ocurrido y solo obedecemos a nuestra parte más instintiva y emocional”. No existe un aprendizaje real. Para ello es imprescindible el amor, el respeto, la paciencia y los buenos tratos.

Y si no podemos castigar a nuestros hijos, ¿de qué forma podemos hacer que entiendan las normas que intentamos transmitirles? “Ese es el quid de la cuestión”, dice Guerrero. No faltan voces que sostienen que un azote, o encerrar a un niño de dos años en una habitación ayuda a que mejore su comportamiento, como dice la psicoanalista francesa Caroline Godman. Pero la neurociencia apunta en otra dirección. “En España se diría que solo hay dos tipos de padres”, dice el neuropsicólogo experto en educación Álvaro Bilbao: “Los padres superpermisivos que no ponen límites y los padres tradicionales de mano dura”. Pero hay, destaca, un nutrido grupo intermedio que pone límites con firmeza, o por lo menos lo intenta, ayudando a los menores a tener confianza y seguridad en sí mismos.

Durante el confinamiento de 2020, cuando aumentaron los conflictos internos en las familias, se incrementaron las peticiones de cursos de gestión de las emociones para los padres. Mari Carmen Morillas, presidenta de la Federación de Padres y Madres del Alumnado de la Comunidad de Madrid Giner de los Ríos, cuenta que han pedido al Gobierno regional que añada la figura del psicólogo en los centros educativos, donde también existe la educación negativa, para que haga una labor trasversal con los menores y también con educadores y padres.

Gueguen, siempre emocionada con el avance científico que se está dando en los últimos años, tardó en enterarse de la publicación del libro de Damasio, pero, una vez lo leyó, entendió que ante la evidencia de que los humanos nos vemos influenciados por nuestros sentimientos, urgía que se tomaran medidas para que muchos padres tuvieran una relación más saludable con sus propios hijos. Le preocupa lo que llama “la fidelidad incondicional de los hijos hacia sus padres”. Es decir, que aquellos padres que han sido a su vez educados de una forma dura o con signos de maltrato replican a menudo ese modelo. “Puede ser muy doloroso poner en duda a los propios padres”, afirma Gueguen. “Muchos hacen propias frases como ‘así aprenderás’, ‘así progresarás’, mientras los castigan”.

Desde hace cinco años, la pediatra forma a profesionales de la infancia como médicos, psicólogos, educadores o matronas y dirige una diplomatura de la Sorbona de acompañamiento en la crianza. En 2018 publicó Feliz de aprender en la escuela. Cómo las neurociencias afectivas y sociales pueden cambiar la educación (Grijalbo). Gueguen resume lo que se espera de un padre que intenta educar a un hijo de la forma correcta: se trata de una persona ante todo empática y benevolente consigo misma, conectada con sus propias emociones, que sabe expresarlas y habla de ellas con su hijo. “Sabe que criar a un hijo es una fuente de felicidad, pero también puede ser extremadamente difícil, que cometerá errores y que ver a tus padres reconocerlos y disculparse es muy educativo para el niño”. Cuando el progenitor ha desarrollado esta benevolencia hacia sí mismo, sabe cómo transmitirla a su hijo y este, a su vez, “florece”, asegura.

Un llamamiento
Gueguen era una de las expertas que tenían los oídos bien abiertos cuando la Organización Mundial de la Salud y Unicef publicaron un llamamiento a los gobiernos pidiendo la puesta en marcha de un mínimo de cinco sesiones de acompañamiento en crianza para padres o tutores de menores. Por desgracia, el llamamiento se publicó en plena ola poscovid, y no tuvo la difusión esperada. Se basaban “en más de 200 ensayos” publicados en los últimos 20 años. Sostienen que asistir educativamente a los padres cuando vayan a ponerle las vacunas al menor tendría efectos enormemente positivos para la salud mental de los pequeños. “Lo creemos porque se ha comprobado”, afirma Benjamin Perks, representante adjunto de Unicef. “Tenemos los datos delante de nuestras narices. Es el momento de poner en marcha estos programas de apoyo, el daño que causan estas prácticas está muy extendido y los datos demuestran que es posible prevenirlo. En EE UU y Europa se gasta alrededor de 1,2 billones de euros para paliar este problema. Por una fracción lograríamos que la situación mejorara infinitamente”, termina Perks.

“Es preciso que los padres y los educadores sean acompañados a lo largo de sus vidas y profesiones”, insiste Gueguen. Necesitan, dice, ser comprendidos, no culpabilizados y que sepan que ocuparse de un menor puede ser muy difícil, altamente exigente y que se equivocarán a menudo y necesitarán apoyo.

Para el neurólogo Antonio Damasio, el hombre que nos quitó la venda de los ojos, ¿cuál debería ser el siguiente paso en la investigación? “La consciencia de nosotros mismos y de los demás está muy relacionada con nuestras emociones, no con nuestro intelecto”, afirma. “Y creo que lo que deberíamos empezar a investigar qué papel juega realmente: ¿qué rol tiene la consciencia en nuestro cerebro?”

domingo, 5 de septiembre de 2021

6 ejercicios que hace cada día la neurocientífica Wendy Suzuki para mejorar su fortaleza mental


Es raro imaginar la ansiedad como algo positivo. ¿Qué tiene de bueno sentirse nervioso y preocupado?

Según Wendy Suzuki, neurocientífica y profesora del Centro de Ciencias Neuronales de la Universidad de Nueva York, la ansiedad puede ser una buena emoción.

En lugar de luchar contra ella, Suzuki cuenta que durante su vida ha utilizado esa emoción para ser más productiva, más optimista, y, en última instancia, más resistente.

La investigadora se ha especializado en el estudio de la plasticidad del cerebro y los efectos transformadores del ejercicio físico en la salud mental y el desarrollo cognitivo.

"Lo que he descubierto a lo largo de los años es que la forma más poderosa de combatir la ansiedad es trabajar constantemente para desarrollar tu resiliencia y fortaleza mental", dice Suzuki.

Para lograr ese objetivo, practica estos seis ejercicios diariamente y los explica con sus propias palabras.

1. Visualiza resultados positivos
Al principio o al final de cada día, piensa en todas esas situaciones inciertas que hay actualmente en tu vida, incluyendo tanto las grandes como las pequeñas.

¿Recibiré una buena evaluación de desempeño?, ¿mi hijo se asentará bien en su nueva escuela?, ¿recibiré una respuesta después de mi entrevista de trabajo?

Ahora toma cada uno de esas situaciones y visualiza el resultado más optimista que puede tener la situación.

No solo el resultado bueno, sino "el mejor" resultado posible que puedas imaginar. Esta práctica permite entrenarse en el desarrollo de esperar resultados positivos.

2. Convierte la ansiedad en progreso
La plasticidad de nuestro cerebro es lo que nos permite ser resilientes durante tiempos difíciles: aprender a calmarnos, reevaluar situaciones, replantear nuestros pensamientos y tomar decisiones más inteligentes.

Es más fácil aprovechar esto cuando nos recordamos que la ansiedad no siempre tiene por qué ser mala. Considera estas proposiciones:

La ira podría bloquear tu atención y capacidad de desempeño, o podría impulsarla y motivarla. La ira agudiza tu atención y sirve como recordatorio de lo que es importante.

El miedo podría desencadenar recuerdos de fracasos pasados. Cuando eso ocurre, te quita la atención y disminuye tu desempeño. Pero también podría hacerte más cuidadoso con tus decisiones, ayudarte a profundizar tus reflexiones y crear oportunidades para cambiar de dirección.

La tristeza podría aplanar su estado de ánimo y desmotivarte, o podría ayudarte a cambiar tus prioridades y motivarte a transformar tu entorno, circunstancias y comportamiento.

La preocupación podría hacer que pospongas las cosas y evitar que logres tus metas, o podría ayudarte a afinar tus planes, ajustar tus expectativas y volverte más realista para que puedas orientarte a conseguir objetivos.

La frustración podría obstaculizar tu progreso y eliminar tu motivación, o podría desafiarte a mejorar.

Estas comparaciones pueden parecer simplistas, pero apuntan a opciones poderosas que producen resultados tangibles.

3. Prueba algo nuevo
En estos días, es más fácil que nunca tomar una nueva clase en línea, hacer un deporte o participar en un evento virtual.

No hace mucho, participé en un entrenamiento en vivo de Instagram con la campeona de Wimbledon, Venus Williams, donde usaba botellas como pesas.

Nunca había hecho algo así antes. Resultó ser una experiencia fantástica y memorable.

Mi punto es que de forma gratuita (o solo por una pequeña tarifa) puedes empujar tu cerebro y tu cuerpo a probar algo que nunca antes habías considerado.

No tiene por qué ser un entrenamiento y no tiene por qué ser difícil; puede ser algo justo por encima de tu nivel o simplemente fuera de tu zona de confort.

4. Comunícate con otras personas
Ser capaz de pedir ayuda, mantenerse conectado con amigos y familiares y fomentar activamente las relaciones alentadoras y de apoyo no solo te permite mantener la ansiedad a raya, sino que también refuerza la sensación de que no estás solo.

No es fácil de cultivar, pero la creencia y el sentimiento de que estás rodeado de personas que se preocupan por ti es crucial en momentos de enorme estrés, cuando necesitas recurrir a tu propia capacidad de recuperación para perseverar y mantener tu bienestar.

Cuando sufrimos una pérdida u otras formas de angustia, es natural retirarse. Incluso vemos este tipo de comportamiento en animales que están de luto.

Sin embargo, también tienes el poder de empujarte hacia la compañía de aquellos que pueden ayudarte a cuidarte.

5. Practica el auto-tuit positivo
El artista Lin-Manuel Miranda publicó un libro en el que habla de los tuits que envía al principio y al final de cada día.

En él, comparte lo que son esencialmente pequeños mensajes optimistas que son divertidos, singulares y en general encantadores.

Si lo observas en sus entrevistas, verás a una persona intrínsecamente fuerte y optimista. ¿Cómo puedes llegar a ser tan resistente, productivo y creativo?

Claramente, parte de la respuesta son recordatorios positivos. No es necesario que los compartas con el público. La idea es animarse a hacerlo al principio y al final del día.

Si te resulta difícil, intenta pensar en qué te diría una persona que ha sido importante en tu vida (hermano, amigo, mentor, padre) y luego escribe el tuit o simplemente dítelo a ti mismo.

6. Sumérgete en la naturaleza
La ciencia ha demostrado una y otra vez que pasar tiempo en la naturaleza tiene efectos positivos en nuestra salud mental.

Algunos estudios han encontrado que puede aumentar significativamente tu bienestar emocional y resiliencia.

No necesitas vivir junto a un bosque para sumergirte en la naturaleza. Un parque cercano o cualquier entorno tranquilo con vegetación donde no haya mucha gente funcionará bien.

Respira, relájate y toma conciencia de los sonidos, olores y visiones. Utiliza todos tus sentidos para crear una mayor conciencia del mundo natural.

Este ejercicio aumenta tu capacidad de recuperación general, ya que actúa como una especie de restauración de energía y restablece tu equilibrio. 

domingo, 24 de enero de 2021

_- Joaquín Fuster: “La educación más eficiente es el aprendizaje activo del niño que crea, imagina y prioriza la colaboración sobre la competición”

_- El prestigioso neurocientífico reflexiona acerca de los mecanismos que rigen la memoria y el conocimiento, y apunta las claves de un aprendizaje efectivo y duradero

Veinte años investigando sobre la naturaleza de la memoria y del conocimiento, 40 estudiando la corteza prefrontal y toda una vida dedicada a la neurociencia cognitiva, tras los pasos de un premio Nobel como Santiago Ramón y Cajal, que, ya en 1888, formuló su teoría de las redes neuronales en el cerebro. El telar mágico de la mente (Ariel, 2020) es la biografía del prestigioso neurocientífico Joaquín M. Fuster, y una ventana excepcional a su trabajo a través de los personajes y descubrimientos que influyeron decisivamente en sus investigaciones. Hoy, rebasados los 90 años y con su pasión intacta, es profesor emérito de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), y EL PAÍS habla con él por videoconferencia.

Pregunta. La figura del navarro Ramón y Cajal ha sido una influencia determinante en su vida.
Respuesta. Él fue el primero en lanzar la hipótesis de que la memoria y el conocimiento estaban distribuidos en redes corticales de la corteza cerebral, que unían a las neuronas entre sí y que se asociaban con la experiencia. Esta teoría se convirtió para mí en una guía y un precepto que yo tenía que verificar experimentalmente. Me dediqué a hacerlo primero en primates y después en humanos, por medio de técnicas de imagen, y así pude corroborar que esas redes asociativas de la memoria y del conocimiento estaban ampliamente distribuidas en la corteza cerebral, solapadas entre sí y que eran muy plásticas, flexibles.

En realidad, son la base del aprendizaje y de la adquisición de memoria y conocimiento, y esto tiene una importancia fundamental en la educación del niño y del adulto. 40 años llevo estudiando esas relaciones entre células que se manifestaban fisiológicamente durante la conducta, y donde se podía verificar que Cajal tenía razón, y que la formación de memoria consiste fundamentalmente en la facilitación de los contactos entre neuronas que forman parte de estas redes de conocimiento. Pero también caímos en la evidencia de que había una parte importante de esa corteza, la del lóbulo frontal, que sirve justamente para organizar los elementos temporales de las memorias que se utilizan en la conducta, en el lenguaje, en el razonamiento...

P. Cuando habla de temporal, ¿se refiere a la memoria de trabajo?
R. Bueno, la memoria de trabajo (u operante) fue en realidad el método que nos permitió llegar a ello. Cualquier memoria de trabajo es transitoriamente activada para la ejecución de un acto o de una serie de actos. Sirve para organizar la estructura temporal de todas las acciones complejas y novedosas. No las acciones reflejas instintivas, sino las acciones originales, nuevas y complejas que realiza el ser humano.

De hecho, la memoria activada nos sirvió no solo para estudiar cómo se activa la memoria, sino la estructura de esta memoria en la corteza cerebral, la memoria permanente. ¿Comprendes? Porque la memoria operante no es más que la activación temporal y provisional de una memoria a largo plazo. Y otra cosa que es muy importante es que la corteza frontal no solo organiza las estructuras temporales de conducta, razonamiento o música, sino que sirve para la composición, la imaginación y la memoria del futuro.

P. ¿Cómo funciona la memoria?
R. La memoria está establecida en redes distribuidas por la corteza cerebral. Y está allí como dormidita, mientras no se utiliza. Cuando tratamos de recordar algo, o cuando nos encontramos en una situación que nos evoca algo, esas redes se activan por excitación, al mismo tiempo que se inhiben algunas que no son parte de aquella memoria. Con esta activación se llega a un nivel de actividad nerviosa de estas células que sobrepasa el dintel de la conciencia, y entonces surge la conciencia de la memoria, de lo que está allí dormidito normalmente y que se despierta con la asociación, con las circunstancias, etcétera. Entonces esa memoria a largo plazo se reactiva y se abre a una posible modificación, ampliación y refuerzo, formando redes nuevas que amplían las viejas. Porque la realidad es que nuestro futuro, nuestra creación y nuestra imaginación se basan en el pasado. Es a partir de este que formamos estructuras nuevas de conocimiento, de memoria y de actividad humana.

P. ¿Cuál es el mejor tipo de aprendizaje?
R. La educación más eficiente es el aprendizaje activo que sale del niño, que crea, que imagina y forma estructuras nuevas. No es a base de memorizar listas de los reyes godos, sino de activar él mismo esas redes y ampliarlas activamente con otros niños y con el maestro, priorizando la colaboración por encima de la competición. Porque la colaboración es un elemento de formación social del niño, y le educa en la escala de valores y en la ética del trabajo.

P. ¿Es posible mejorar la memoria?
R. Todos los tipos de memoria ejecutiva favorecen la cognición y, por lo tanto, el ejercicio de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal: la atención ejecutiva, la memoria de trabajo, la capacidad de decidir y la capacidad de planificar. Otro aspecto de la importancia del aprendizaje activo está justamente en la tercera y cuarta edad, cuando empiezan a perderse o se aflojan las conexiones entre células y que, con la demencia, llegan naturalmente a estados desastrosos como el alzhéimer. Todavía no tenemos la cura de la demencia ni del alzhéimer, desgraciadamente, pero lo que sí sabemos es que hay una manera de postergarlo, de postergar la demencia y de quizá aminorarla o mejorarla por medio del ejercicio de las de las funciones ejecutivas.

P. Pero ¿Cómo hacerlo?
R. Pues con todo lo que signifique la utilización de alguna de aquellas funciones, de la capacidad de decidir y de planificar; de la capacidad de memoria operante; de la atención ejecutiva (a lo que haces y a lo que has de hacer). El enfermo de mente no tiene futuro ni prácticamente pasado; vive aquí y ahora. Todo lo que sea facilitar las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal sirve para postergar o aminorar la demencia.

P. ¿Podrá la investigación en neurociencia cognitiva ayudar a esclarecer, en el futuro, las causas de trastornos como el TEA, las demencias, el alzhéimer, e incluso encontrar una solución?
R. Sí, indudablemente. Yo creo que la neurociencia cognitiva ya ha apuntado algunos problemas que parecían insolubles hace mucho tiempo, pero que empiezan a esclarecerse, como por ejemplo los trastornos de la hiperactividad y la atención del niño, y que se deben, como sabemos hoy, a un retraso en la maduración de la corteza prefrontal orbitaria, en la que residen los mecanismos de inhibición y que tan importante son para que el niño no se distraiga y haga lo que tiene que hacer. Y también sirve para inhibir la impulsividad y los movimientos incontrolados. Con el tiempo, muchos de estos casos se resuelven solos, porque la corteza prefrontal acaba madurando, aunque sea tarde, y el niño gana control de su actividad, de su motilidad y de su atención.

Es interesante, porque todo esto tiene que ver con la maduración y el declive de la corteza prefrontal, con la senilidad. La prefrontal es la última de todas las cortezas en desarrollarse, tanto en el curso de la evolución como del desarrollo del individuo, ya que no madura totalmente hasta la tercera década de la vida. Pero también es la primera en perderse y estropearse con la vejez.

P. ¿Qué repercusiones prácticas puede tener el avance de la neurociencia en el campo de la educación?
R. Este es un tema apasionante. La educación moderna (sobre todo en ciertos países, como Finlandia) está cambiando radicalmente con el conocimiento y la aplicación del aprendizaje activo; poner al niño a activamente adquirir conocimientos, relaciones sociales y razonamiento (deducción e inducción), en colaboración con otros niños. Uno de los beneficios más notables de ese sistema es aumentar la autoestima del niño, porque se da cuenta de que su trabajo cunde y de que es bien apreciado por el maestro y los otros niños. Esto también iguala un poco las diferencias intelectuales que hay entre los pequeños, porque no todos son igualmente inteligentes o listos. Le da también una sensación de la importancia de la ética del trabajo y, al mismo tiempo, socializa más fácilmente.

Aquí en España tenemos, por ejemplo, a los investigadores de la Universidad Nebrija, en Madrid, que, bajo el liderazgo del profesor José Antonio Marina, están estudiando la manera de implantar la práctica de las funciones ejecutivas de la corteza frontal en los niños de las escuelas primarias. Es un esfuerzo notable que empezó hace años y que tiene alguna relación con sistemas más antiguos, como Montessori, que también usa algunos elementos de esta educación activa para involucrar al niño en la actividad positiva, imaginativa y creadora.

El maldito coronavirus ha sido un problema enorme, porque muchas escuelas en todo el mundo han parado de trabajar. Pero el maestro no se puede sustituir, porque es parte del ciclo percepción - acción del niño, y este tiene que tener el feedback del maestro, para poder progresar.

P. Usted ha dicho que el abuso de estos dispositivos juega en contra de la capacidad creativa del ser humano. Pero, debido a la pandemia, la educación tuvo que migrar a un entorno virtual de un día para otro. ¿Existe hoy el peligro de abusar de los dispositivos electrónicos?
R. Esos artilugios son un problema. Primero porque le dan al niño el razonamiento, la inducción y la deducción ya hechos, y no puede ejercitarlos como tú quieres que lo haga. Y porque, de un modo extraño y perverso, han tenido una influencia negativa sobre las relaciones humanas, incluso dentro de la familia, porque tú te encuentras con esos niños que van a comer usando sus dispositivos en medio de una conversación. Y todo eso también liga con la inteligencia artificial, otra gran corriente actual que está interfiriendo con la creatividad. Porque el robot hace lo que le dice el programador, pero no puede imaginar, no puede inventar, no puede predecir y sobre todo, no puede corregir.

P. ¿Qué quiere decir cuando sostiene que el ser humano tiene memoria del futuro?
R. El ser humano tiene la capacidad de formar el futuro a base de planes y de conducta a largo plazo. Tiene que imaginar el futuro, igual que un compositor compone una sinfonía para que otros la escuchen. Cuando hablo de memoria del futuro, quiero decir que el ser humano es el único organismo viviente que tiene la capacidad de usar la memoria del pasado para transformar la imaginación del futuro.

P. Hablamos de la capacidad del ser humano para predecir el futuro.
R. Exactamente: de predecir, de inventar y de crear el futuro. Y, además, de anticipar posibles errores o probabilidades. Esto no lo puede hacer un robot. Otros animales sí que pueden, pero lo hacen de un modo instintivo, donde un acto sigue al siguiente porque está metido en la genética del individuo. Esto es lo que yo llamo memoria filética o evolutiva; la que adquirió el organismo en la noche de los tiempos. Nacemos con ella, pero no la adquirimos nosotros, sino nuestros antecesores, para ajustarse al medio ambiente.

P. ¿Es necesario que los profesores tengan al menos una base de neurociencia cognitiva a la hora de planificar sus clases y decidir qué estrategias utiliza?
R. Exactamente. El profesor tiene que tener en la cabeza firmemente la importancia de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal del niño. Esto quiere decir que tiene que saber que esa corteza sirve para la planificación, para la atención ejecutiva y para la memoria operante (la memoria provisional, para lo que hay que hacer), y la capacidad de decidir entre alternativas. En este sentido, liga con el desarrollo del libre albedrío, que naturalmente hay que favorecer en el niño.

Aquí lo fundamental es fomentar la iniciativa del niño. No llevar al niño a la rutina y a la memorización mecánica, sino a que aprenda conductas y razonamiento deductivo e inductivo. Deductivo a base de experiencias y aprendizajes concretos que le permitan proyectar cosas nuevas para el futuro. Es como sembrar la iniciativa en el niño.

P. ¿Influye el aprendizaje del niño en la edad adulta?
R. El aprendizaje en el menor es el germen del que ha de salir el aprendizaje en la edad adulta, con una diferencia muy importante, que tiene que ver con el tiempo. Porque mientras el niño está trabajando para resolver un problema usando su capacidad de razonar, el adulto lo hace en una escala temporal distinta, con ciclos de percepción - acción que se proyectan en el futuro. El niño tiene ciclos más inmediatos, relacionados con la clase y con los otros niños, mientras que en el adulto se proyectan en un futuro de meses o años: conseguir un grado, casarse o no casarse, hacer una inversión o no hacerla; comprar esto para el futuro o no hacerlo... El niño lo quiere todo ahora.

A medida que madura, pasados los seis o siete años, los objetivos se hacen más lejanos, pero los mecanismos son los mismos. Y además hay ciclos de percepción - acción que se automatizan, mientras que otros, más importantes y con una escala temporal más larga, se tienen que practicar, razonar y estudiar con más detención. Cuando nos levantamos por la mañana hacemos una serie de hábitos que son puramente automáticos, como afeitarnos, lavarnos, ducharnos y vestirnos para ir al trabajo, que es un ciclo un poco más amplio. Pero ¿por qué vamos al trabajo? Pues para ganarnos la vida, para alimentar a la familia... Son objetivos más lejanos.

martes, 28 de abril de 2020

_- NEUROCIENCIA. El chiste más gracioso de la historia y los límites del humor negro. El libro 'Ja', escrito por un neurocientífico, repasa la ciencia de cuándo reímos y por qué

_- El martes 30 de enero de 1962, tres alumnas de un internado religioso femenino en Kashasha (Tanzania) se echaron a reír. Su risa era tan contagiosa que las compañeras con las que se iban cruzando también se echaban a reír. La risa se propagaba aula tras aula, hasta infectar a la mitad de los presentes en el colegio. Casi un centenar de personas no podían parar de reír. Pasaron semanas y la gente se seguía riendo. La escuela tuvo que cerrar. Las chicas que regresaban a sus casas en otros pueblos contagiaban a sus vecinos. La epidemia de risa llegó a Nshamba, un pueblo de 10.000 habitantes, donde centenares de personas se echaron a reír. En total, 14 escuelas tuvieron que cerrar y 1.000 personas sufrieron brotes de risa incontenibles. La epidemia desapareció 18 meses después de su inicio y quedó descrita en un estudio científico de 1963 publicado en la revista especializada Central African Journal of Medicine.

El caso lo recuerda el neurocientífico Scott Weems en su libro Ja. La ciencia de cuándo reímos y por qué, publicado por la editorial Taurus. “Ja trata de una idea. La idea es que el humor y su síntoma más corriente —la risa— son productos derivados de poseer un cerebro que se basa en el conflicto”, escribe Weems. El cerebro humano, explica, se adelanta constantemente a los acontecimientos y genera hipótesis. “Sin embargo, a veces conduce al conflicto, por ejemplo cuando intentamos sostener dos o más ideas contradictorias al mismo tiempo. Cuando eso ocurre, a nuestro cerebro solo se le ocurre una cosa: reírse”.

Apoyado en una bibliografía de 135 estudios científicos, Weems describe el humor como “nuestra respuesta natural al conflicto y a la confusión”. El neurocientífico, formado en la Universidad de California en Los Ángeles (EE UU), recuerda que, tan solo una semana después de los atentados del 11 de septiembre de 2001, el humorista Gilbert Gottfried actuaba en el Friar’s Club de Nueva York. En la ciudad todavía olía a quemado. Los colegas que le habían precedido en el escenario no habían tocado el tema de los ataques terroristas. Se habían limitado a bromear sobre el tamaño del pene del invitado de honor de la noche, el fundador de la revista Playboy, Hugh Hefner. Pero Gottfried se vino arriba cuando el público celebró uno de sus chistes sobre musulmanes. Asomado al micrófono, proclamó:

—Esta noche tengo que irme pronto. Tengo que volar a Los Ángeles. No he podido conseguir un vuelo directo y he de hacer escala en el Empire State Building.

Todo el mundo se quedó sin respiración. Al silencio siguieron los abucheos y los gritos de “¡Todavía es muy pronto para bromear sobre eso!”. Gottfried, un humorista con dos décadas de experiencia sobre el escenario, se enfrentaba a un público indignado, pero no se amilanó. Mirando a los asistentes, comenzó un nuevo chiste:

—Muy bien. Un descubridor de talentos está sentado en su oficina. Entra una familia: un hombre, una mujer, dos hijos y un perrito. Así que el descubridor de talentos pregunta: “¿Qué clase de espectáculo hacen?”.

Lo que siguió fue una sucesión de escatología, bestialismo, incesto y sexo depravado sin tabúes, “literalmente el chiste más guarro del mundo”, según Weems. El público estalló en carcajadas. “La actuación fue tan memorable que alguien realizó una película sobre el chiste, con la actuación de Gottfried como clímax, titulada Los aristócratas”, rememora.

¿Cuándo se puede bromear sobre una tragedia? ¿Dónde están los límites del humor? Weems recuerda que en 1986, después de la explosión del transbordador espacial Challenger con siete tripulantes a bordo, se hizo muy popular un chiste: “¿Qué significan las siglas NASA? Necesitamos Ahora Siete Astronautas”. Un estudio mostró que los chistes sobre la tragedia surgieron unos 17 días después del accidente. La muerte de la princesa Diana de Gales tuvo un periodo de latencia más corto. Y el de los ataques terroristas del 11-S fue mucho más largo. El autor del estudio, Bill Ellis, de la Universidad del Estado de Pensilvania, clasificó los chistes sobre el Challenger por fecha y lugar de aparición. El accidente fue el 28 de enero de 1986. El 22 de febrero, en la ciudad de Shippensburg se contaba este chiste: ¿Sabes cuál es la bebida oficial de la Nasa? Seven Up (siete arriba, en inglés).

“Nuestra fascinación por el humor negro la demuestra la inmensa variedad de chistes de mal gusto: los que tienen con ver con el Challenger, el sida y Chernóbil, por nombrar solo unos pocos”, narra Weems. Armado con publicaciones en revistas especializadas, el neurocientífico sostiene que el humor negro no es cruel. “Inventar alternativas que expliquen el acrónimo sida resulta divertido para algunas personas, pero chillar ¡Ja, ja, estás enfermo! en un pabellón oncológico no resulta gracioso a nadie. Nos reímos de los chistes acerca de grupos o sucesos sólo cuando provocan reacciones emocionales complejas, porque sin esas reacciones no tenemos otra forma de responder”, reflexiona.

“No hay un solo chiste que le agrade a todo el mundo. El humor es idiosincrásico porque depende de aquello que hace que todos seamos únicos: cómo nos enfrentamos a la discrepancia que reina en nuestro complejo cerebro”, subraya. La mejor prueba es un experimento llevado a cabo por el psicólogo Richard Wiseman, de la Universidad de Hertfordshire (Reino Unido). En 2001 abrió una web con la ayuda de la Asociación Británica para el Progreso de la Ciencia, con el objetivo de encontrar el chiste más gracioso del mundo. Recibió unos 40.000 chistes y un millón y medio de votaciones. El ganador fue:

Dos cazadores de Nueva Jersey caminan por un bosque cuando uno de ellos se desploma. Da la impresión de que no respira y tiene los ojos vidriosos. El otro coge el teléfono y llama al servicio de emergencias. Dice con voz entrecortada: “¡Creo que mi amigo está muerto! ¿Qué debo hacer?”. El operador le contesta: “Cálmese. Le ayudaré. En primer lugar, asegúrese de que está muerto”. Hay un silencio y a continuación se oye un disparo. De nuevo al teléfono, el cazador dice: “Muy bien, y ahora ¿qué?”.

El chiste más gracioso del mundo no tiene mucha gracia, coinciden Wiseman y Weems, y eso tiene una explicación científica. “Como no a todo el mundo le gusta por igual que los chistes sean provocadores, los más populares suelen agruparse cerca, aunque todavía debajo, del umbral de provocación más habitual. Si un chiste lo sobrepasa con mucho, algunas personas se troncharán de risa y otras no se reirán nada. Si queda demasiado corto, todos permanecerán fríos”, expone Weems.

El experimento de Wiseman sirvió para extraer unas cuantas conclusiones sobre los chistes. Los más divertidos tenían un promedio de 103 letras. El animal más gracioso era el pato. La hora más descacharrante del día son las 18:03. Y el día más chistoso del mes es el 15. En cuanto a nacionalidades, los estadounidenses mostraron “una clara afinidad por los chistes que incluían insultos o vagas amenazas”. Este chiste en inglés sobre un tejano y un graduado en Harvard fue muy apreciado en EE UU y poco fuera de sus fronteras:

—Tejano: ¿De dónde eres? (Where are you from?)

—Graduado de Harvard: De un lugar donde no terminamos las frases con una preposición.

—Tejano: Muy bien, ¿de dónde eres, gilipollas? (Ok, where are you from, jackass?)

Los europeos, en cambio, mostraron predilección por chistes absurdos o surrealistas, como este:

Un paciente dice: “Doctor, ayer noche tuve un lapsus freudiano. Estaba cenando con mi suegra y quise decir: “¿Podrías pasarme la mantequilla?”. Pero en lugar de eso dije: “Vaca estúpida, me has destrozado completamente la vida”.

Este otro chiste gustó a más de la mitad de los hombres, pero solo a un 15% de las mujeres:

Un agente de policía para a un hombre que va por la autopista. El agente le pregunta: “¿Sabe que su mujer y su hijo se han caído del coche hace un kilómetro?”. El hombre sonríe y exclama: “¡Gracias a Dios! ¡Pensaba que me estaba quedando sordo!”.

“El humor —especialmente el humor ofensivo— es idiosincrásico. Cada uno posee su propio umbral de lo que considera ofensivo y reacciona de manera muy diferente cuando se cruza ese umbral”, afirma Weems. En las páginas de Ja, el neurocientífico recuerda la teoría del médico Sigmund Freud de que el humor es nuestra manera de resolver el conflicto interior y la ansiedad. “Aunque hoy en día pocos científicos se toman en serio a Freud, casi todos reconocen que hay al menos algo de verdad en su teoría. Los chistes que no consiguen ni siquiera incomodarnos un poco no triunfan. Es el conflicto de querer reír, y al mismo tiempo no estar seguro de si deberíamos, lo que hace que los chistes sean satisfactorios”, señala Weems.

En cuanto a la epidemia de risa de Tanzania, el autor cree que “sería fácil afirmar que las niñas simplemente experimentaron una crisis nerviosa”. Una interpretación sostiene que sufrieron una histeria colectiva causada por la tensión de un gran cambio social. En diciembre de 1961, el país se había independizado de Reino Unido y la escuela había abandonado la segregación racial. Además, las alumnas eran adolescentes, en plena pubertad, y las presiones eran tremendas, según destaca Weems.

“Al pedirles que vivieran en dos mundos a la vez —ni británico ni africano, ni blanco ni negro, ni adulto ni niño, sino una combinación de ambas cosas— no consiguieron salir adelante. Pero la risa no es una crisis nerviosa. [...] Es un mecanismo de pugna, una manera de afrontar el conflicto. A veces ese conflicto se presenta en forma de chiste. A veces es algo más complicado”.

https://elpais.com/elpais/2015/09/26/ciencia/1443295561_195929.html?rel=lom

domingo, 5 de marzo de 2017

FRANCISCO MORA / EXPERTO EN NEUROEDUCACIÓN. “Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos”.

El doctor en Medicina apuesta por cambiar las metodologías pero pide cautela ante la aplicación de la neurociencia a la educación

La neuroeducación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio. Sin embargo, uno de los máximos referentes en España dentro de este campo, el doctor en Medicina Francisco Mora, pide cautela y advierte de que en la neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas.

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama, que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora está adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?
Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

P: ¿Cuáles son las certezas que ya se pueden aplicar?
R: Una de ellas es la edad a la que se debe aprender a leer. Hoy sabemos que los circuitos neuronales que codifican para transformar de grafema a fonema, lo que lees a lo que dices, no terminan de conformar las conexiones sinápticas hasta los seis años. Si los circuitos que te van a permitir aprender a leer no están conformados, se podrá enseñar con látigo, con sacrificio, con sufrimiento, pero no de forma natural. Si se empieza a los seis, en poquísimo tiempo se aprenderá, mientras que si se hace a los cuatro, igual se consigue pero con un enorme sufrimiento. Todo lo que es doloroso tiendes a escupirlo, no lo quieres, mientras que lo que es placentero tratas de repetirlo.

P: ¿Cuál es el principal cambio que debe afrontar el sistema educativo actual?
R: Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada si no le motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale. Estudios recientes muestran que la adquisición de conocimientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de agua, alimentos o sexo. Lo placentero. Por eso hay que encender una emoción en el alumno, que es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de una forma más efectiva.

P: ¿Qué estrategias puede utilizar el docente para despertar esa curiosidad?
R: Tiene que comenzar la clase con algún elemento provocador, una frase o una imagen que resulten chocantes. Romper el esquema y salir de la monotonía. Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga. La atención hay que evocarla con mecanismos que la psicología y la neurociencia empiezan a desentrañar. Métodos asociados a la recompensa, y no al castigo. Desde que somos mamíferos, hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Los elementos desconocidos, que nos extrañan, son los que abren la ventana de la atención, imprescindible para aprender.

P: Usted ha advertido en varias ocasiones de la necesidad de ser cautos ante las evidencias de la neuroeducación. ¿En qué punto se encuentra?
R: La neuroeducación no es como el método Montessori, no existe un decálogo que se pueda aplicar. No es todavía una disciplina académica con un cuerpo reglado de conocimientos. Necesitamos tiempo para seguir investigando porque lo que conocemos hoy en profundidad sobre el cerebro no es aplicable enteramente al día a día en el aula. Muchos científicos dicen que es muy pronto para llevar la neurociencia a las escuelas, primero porque los profesores no entienden de lo que les estás hablando y segundo porque no existe la suficiente literatura científica como para afirmar a qué edades es mejor aprender qué contenidos y cómo. Hay flashes de luz.

P: ¿Podría contar alguno de los más recientes?
R: Nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.

P: En su libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama alerta sobre el peligro de los llamados neuromitos. ¿Cuáles son los más extendidos?
R: Existe mucha confusión y errores de interpretación de los hechos científicos, lo que llamamos neuromitos. Uno de los más extendidos es el de que solo se utiliza el 10% de las capacidades del cerebro. Todavía se venden programas informáticos basados en él y la gente confía en poder aumentar sus capacidades y su inteligencia por encima de sus propias limitaciones. Nada puede sustituir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina cuando se trata de aumentar las capacidades intelectuales. Además, el cerebro utiliza todos sus recursos cada vez que se enfrenta a la resolución de problemas, a procesos de aprendizaje o de memoria.

Otro de los neuromitos es el que habla del cerebro derecho e izquierdo y de que habría que clasificar a los niños en función de cuál tienen más desarrollado. Al analizar las funciones de ambos hemisferios en el laboratorio, se ha visto que el hemisferio derecho es el creador y el izquierdo el analítico -el del lenguaje o las matemáticas-. Se ha extrapolado la idea de que hay niños con predominancia de cerebros derechos o izquierdos y se ha creado la idea equivocada, el mito, de que hay dos cerebros que trabajan de forma independiente, y que si no se hace esa separación a la hora de enseñar a los niños, se les perjudica. No existe dicha dicotomía, la transferencia de información entre ambos hemisferios es constante. Si se presentan talentos más cercanos a las matemáticas o al dibujo, no se refiere a los hemisferios, sino a la producción conjunta de ambos.

P: ¿Está influyendo la neuroeducación en otros aspectos de la enseñanza?
R: Hay un movimiento muy interesante que es el de la neuroarquitectura, que pretende crear colegios con formas innovadoras que generen bienestar mientras se aprende. La Academia de Neurociencias para el Estudio de la Arquitectura en Estados Unidos, ha reunido a arquitectos y neurocientíficos para concebir nuevos modos de construir. Nuevos edificios en los que, aún siendo importante su diseño arquitectónico, se contemple la luz, la temperatura o el ruido, que tanto influyen en el rendimiento mental.

http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html?rel=lom