La marcha nupcial estuvo acompañada de bailarines que simulaban trabajos forzados y mujeres vestidas de indígenas como escenografía
Perú es un país donde el racismo y la discriminación están presentes en cada esquina, pero la boda de una pareja de novios de la élite peruano-española ha superado lo predecible. El enlace entre Belén Barnechea, hija de un excandidato presidencial peruano , y el aristócrata español Martín Cabello de los Cobos, celebrado en la ciudad de Trujillo, a unos 550 kilómetros al norte de Lima, ha levantado una ola de indignación en el país sudamericano. El motivo de tanto revuelo ha sido la publicación en internet de varios fragmentos de vídeos de la boda que muestran la ambientación que rodea la ceremonia y el posterior convite, con personajes de la época en la que Perú era un virreinato de la corona española (siglo XVI) simulando trabajos forzados, lo que ha generado un rechazo masivo entre la población.
La noticia provocó las primeras críticas en la mañana del miércoles, cuando Trome, el tabloide popular más leído en el país andino, tituló en su web: “¡Boda de la nobleza! Hija de Alfredo Barnechea se casa con nieto de conde de España en Trujillo”. Pero con el paso de las horas, se hicieron virales fragmentos de vídeos. En el primero, la pareja y los invitados caminan por una vía peatonal del centro de Trujillo como parte de un pasacalles con música y fuegos artificiales: mientras la novia se desplaza con la ayuda de niños que sostienen la cola del vestido, jóvenes de largas trenzas y con prendas simples ―como si fueran cocineras indígenas del tiempo del virreinato español― aparentan manipular utensilios de barro y canastas. “¡Qué lindo!”, se oye a una de las asistentes al convite.
En la misma comitiva nupcial aparecen varones con el pecho descubierto y cubiertos por una especie de faldón y taparrabo, que caminan amarrados entre sí por cuerdas y escoltados por una especie de autoridad del Perú antiguo. En otro de los momentos de la boda, en una casona de arquitectura colonial ―de las varias que existen en Trujillo―, mientras la pareja de recién casados y los invitados disfrutan de la fiesta, en los balcones del patio central unos jóvenes disfrazados de esclavos simulan trabajos forzados amarrados a las barandillas.
La herencia de los latifundios y los trabajos forzados sin pago, que se inició en Perú durante la época colonial, continuó en las denominadas haciendas hasta finales de los años 60 del pasado siglo, cuando el Gobierno militar de Juan Velasco estableció una reforma agraria con el lema “La tierra es de quien la trabaja”. Los elementos que ambientaron la boda del sábado remitían a un momento de la historia en el que muchas personas carecían de derechos en Perú.
El padre de la novia, Alfredo Barnechea, fue candidato presidencial en 2016 por el partido de centroderecha Acción Popular y quedó cuarto en la contienda: durante la campaña uno de sus apodos fue el virrey, debido a la soberbia y poca empatía que le caracterizaban, especialmente cuando se dirigía a personas pobres o de un bajo nivel socioeconómico. En una ocasión, durante un acto de campaña, visitó una zona de puestos callejeros de chicharrones, donde es común que las cocineras ofrezcan una degustación a los clientes. Frente a las cámaras, Barnechea devolvió el pedazo de cerdo que le acercaron. Después de ese episodio desafortunado, su candidatura cayó más en los sondeos.
En los años 80, Barnechea pasó de conducir un programa de televisión a ser candidato a la alcaldía de Lima por el Partido Aprista y era amigo de Alan García, presidente de Perú entre 1985 y 2000. Según la revista española Hola, la recién casada, conocida en su país como “la repostera de la jet”, estudió comunicación y publicidad, pero en 2020 abrió un negocio en internet de tartas y pasteles caseros en Madrid.
Un grupo de activistas de igualdad de género y antidiscriminación, Paro Colectiva, emitió un comunicado de rechazo a la ambientación que rodeó a la fiesta. “El genocidio, la esclavitud y la anulación de nuestras culturas no pueden ser usados de manera tan indolente y sobre todo racista, pretendiendo encubrirlas bajo expresiones culturales. El yugo colonial ha terminado hace mucho tiempo, pero el fascismo, el racismo, el clasismo y todas las formas de opresión siguen latentes hasta en los actos más simples y cotidianos”, denunciaron a través de su cuenta en Twitter.
Pese a que el Ministerio de Cultura y el Defensor del Pueblo suelen posicionarse públicamente contra actos discriminatorios y de racismo, en esta ocasión no han emitido ninguna opinión sobre este episodio. El miércoles, Alerta Racismo, organismo que depende del ministerio de Cultura peruano, tuiteó: “Por un país donde existan más motivos para unirnos que para separarnos, por un Perú intercultural, sin discriminación étnico-racial”.
https://elpais.com/gente/2022-04-14/un-espectaculo-de-esclavos-ambienta-la-boda-entre-un-aristocrata-espanol-y-la-hija-de-un-politico-peruano.html
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sábado, 16 de abril de 2022
viernes, 25 de junio de 2021
_- Cientos de niños negros que acabaron en escuelas para "subnormales" en Reino Unido en las décadas de los 60 y 70
_- En el Reino Unido de las décadas 1960 y 1970, cientos de niños negros fueron etiquetados como "educativamente subnormales" y enviados erróneamente a escuelas para alumnos que se consideraba tenían poca inteligencia.
Por primera vez, algunos exalumnos han hablado de sus experiencias para un nuevo documental de la BBC.
En la década de 1970, cuando tenía 6 años, Noel Gordon fue enviado a lo que se conocía en aquel momento como un internado "educativo para subnormales" (ESN), situado a 24 kilómetros de su casa.
"Esa escuela era un infierno", dice Noel. "Pasé 10 años allí, y cuando me fui a los 16, no pude conseguir trabajo porque ni siquiera podía deletrear o llenar una solicitud de empleo".
Aproximadamente un año antes de unirse a la escuela ESN, Noel había sido ingresado en el hospital para que le extrajeran un diente. Le administraron un anestésico, pero resultó que tenía anemia de células falciformes no diagnosticada y el anestésico desencadenó una reacción grave.
Noel dice que los problemas de salud resultantes lo llevaron a ser percibido como con dificultades de aprendizaje y a ser recomendado para una "escuela especial". Sin embargo, ni él ni sus padres recibieron ninguna prueba o explicación de su discapacidad.
"Alguien vino y dijo que habían encontrado un internado especial con una matrona donde se ocuparían de mis necesidades médicas", dice Noel.
Durante esa conversación también dijeron que Noel era "un idiota. Estúpido".
Pero los padres de Noel no se dieron cuenta de que su nueva escuela era para los llamados "subnormales" desde el punto de vista educativo. Se habían mudado a Inglaterra desde Jamaica a principios de los años 60 y tenían grandes expectativas en la educación de su hijo.
Noel pasó la primera noche en el internado llorando, pensando en su madre. Sentía que la escuela era fría e institucional.
"Aún me viene el olor de los viejos escritorios de madera. ¡Ah! y el abuso racial en mi primer día", dice.
Un estudiante le lanzó insultos raciales en el aula, pero no fue reprendido: el maestro simplemente le dijo que se sentara.
La escuela no seguía el plan de estudios del resto. Y aunque un maestro le dio a Noel un cuaderno para que escribiera, nunca le enseñaron gramática básica o cómo escribir. Hizo algunas sumas y restas básicas, pero durante las clases principalmente hacía manualidades y jugaba.
Sus padres sólo se dieron cuenta de qué tipo de escuela era cuando Noel, que entonces tenía 7 años, fue golpeado por un alumno de 15 años y su padre lo visitó por primera vez.
Recuerda que su padre le dijo al director: "Esta es una escuela para niños discapacitados", utilizando un término obsoleto.
Dice que el director respondió: "Sí, pero no nos gusta usar esa palabra, los llamamos aprendices lentos".
El padre de Noel, aunque devastado, se sintió impotente para cambiar las cosas.
Noel no tuvo la oportunidad de realizar exámenes y obtener calificaciones. Reflexionando sobre ello ahora, dice que ser etiquetado como subnormal desde el punto de vista educativo lo hizo sentir inferior por el resto de su vida y le generó muchos problemas psicológicos.
"Dejar la escuela sin ningún título es una cosa, pero dejar la escuela pensando que eres estúpido es completamente diferente. Te quita la confianza", dice.
La etiqueta
El término "educativamente subnormal" derivó de la Ley de Educación de 1944 y se utilizó para definir a quienes se creía que tenían una capacidad intelectual limitada.
"Esa etiqueta hizo que los niños se sintieran inferiores", dice el profesor Gus John, activista de la educación, quien llegó a Reino Unido desde el país insular caribeño Granada en 1964 como estudiante, y pronto se dio cuenta del problema.
"Los estudiantes de las escuelas ESN no irían a la universidad. Si tenían suerte, se convertirían en labradores.
"El término paralizaba y mataba cualquier sentido de autoconfianza y ambición".
Las escuelas primarias y secundarias de ESN clasificaban a los niños entre los que tenían "discapacidades de aprendizaje moderadas", discapacidades de aprendizaje "graves" o aquellos "imposibles de enseñar".
Estas categorías eran amplias y cuando se recomendaba a los estudiantes para las escuelas ESN, los profesores y psicólogos no siempre daban razones sólidas.
Si bien algunos de estos centros tenían buenos ejemplos de enseñanza, en muchos se pasaban por alto las necesidades de los alumnos.
Los estudiantes negros fueron enviados a estas escuelas en proporciones significativamente más altas.
Los realizadores del documental vieron un informe de 1967 de la ahora desaparecida Inner London Education Authority (ILEA , la Autoridad de Educación del Interior de Londres), que mostraba que la proporción de niños inmigrantes negros en las escuelas ESN (28%) era el doble que la de los de las escuelas ordinarias (15%).
"El porcentaje de niños negros en las escuelas ESN comparado con el de las escuelas normales era escandaloso", dice Gus John.
Pero ¿por qué se definió a tantos niños negros como "subnormales"?
"Racismo desenfrenado"
Las cifras de las décadas de 1960 y 1970 muestran que, en promedio, el rendimiento académico de los niños negros era más bajo que el de sus homólogos blancos. Eso alimentó la creencia generalizada de que los niños negros eran intelectualmente inferiores a los blancos.
Un informe de la autoridad local filtrado en 1969, escrito por un director llamado Alfred Doulton, argumentó que los niños antillanos en general tenían un cociente intelectual más bajo.
La afirmación se basaba en los resultados de las pruebas de cociente intelectual a los que se sometía comúnmente a los alumnos de primaria.
Uno de los principales defensores de esas teorías fue Hans Eysenck, exprofesor del Instituto de Psiquiatría del King's College de Londres.
Creía que la inteligencia estaba determinada genéticamente y citaba un estudio estadounidense que parecía mostrar que el cociente intelectual de los niños negros caía, en promedio, 12 puntos por debajo de los niños blancos.
Sobre ello, Gus John dice en el documental: "Cuando personas como Eysenck escribieron sobre raza e inteligencia, lo que en realidad estaban haciendo era justificar todos esos tropos que habían estado flotando durante el período de esclavitud, en el que la gente creía que no solo que los negros eran subhumanos sino también que no se podía esperar que actuaran o fueran tan inteligentes como los blancos".
Muchos maestros veían a los niños negros como intelectualmente inferiores y temían que el hecho de que hubiera "demasiados" alumnos negros en una clase afectara negativamente el logro de los alumnos blancos.
Tras una protesta de padres blancos en Southall, al oeste de Londres, en junio de 1965, el gobierno emitió una guía que abordaba las necesidades sociales, lingüísticas y las posibles necesidades médicas de los niños inmigrantes, y recomendaba mantener un límite de aproximadamente el 30% de inmigrantes en cualquier escuela.
Como consecuencia, muchas autoridades locales adoptaron la política de transporte en autobús: enviar a los niños inmigrantes a escuelas fuera de su área local en un intento de limitar el número de minorías étnicas en las escuelas.
La práctica finalmente se abolió en 1980.
"El sistema educativo alimentó y legitimó la idea de que los menores negros caribeños eran menos inteligentes que otros niños. Por eso muchos de ellos terminaron en las escuelas ESN.
"Fue un racismo desenfrenado", dice Gus John.
El problema del lenguaje
Muchos equipararon erróneamente la raza con la capacidad intelectual. Pero como argumentó la fallecida psicóloga educativa Mollie Hunte, los malos resultados de los estudiantes negros no se debieron a su capacidad intelectual sino a que las pruebas utilizadas para evaluarlos tenían un sesgo cultural.
Como explica Gus John, los exámenes utilizaban referencias y vocabulario con los que los niños caribeños recién llegados no estaban familiarizados.
"Un elemento clave fue el idioma", dice el profesor John. "Si habían crecido en un hogar jamaicano, usaban inglés jamaiquino —patois o criollo—.
"El problema que tenía la mayoría de los estudiantes caribeños era que como era un derivado del inglés estándar, nadie creía que necesitaran apoyo con el idioma".
Como resultado, no recibieron la ayuda adicional que recibieron otros niños inmigrantes que no hablaban inglés antes de llegar.
Según el profesor John, los maestros no intentaron comprender las barreras culturales que enfrentaban los niños negros y las evaluaciones no consideraron sus circunstancias domésticas y socioeconómicas, ni el impacto de la migración.
Muchos niños viajaban a Reino Unido una vez que sus padres se habían instalado. Llegaban a un país desconocido para vivir con extraños virtuales, a quienes no habían visto en años.
"Ese desplazamiento causó mucho trauma", dice el profesor John. "Hubo dolor y duelo. Esos niños a menudo no volvían a ver a sus abuelos".
"Descartados"
Según el activista de la educación, había una cultura de bajas expectativas entre los profesores.
Las dificultades de aprendizaje se confundieron con problemas de aprendizaje y los niños negros simplemente fueron "descartados" y enviados a las escuelas ESN.
Eso es lo que le sucedió a Maisie Barrett, de Leeds, una ciudad del norte de Inglaterra, quien fue enviada a uno de estos centros a los siete años, en la década de 1960.
"Inicialmente fui a una escuela convencional. Allí, una maestra le dijo a mi madre que no podía aprender. Nos dijeron que estaría mejor en una escuela especial".
Maisie dice que la decisión de enviarla a una escuela ESN fue un error que arruinó sus oportunidades de vida. Como a Noel, no le enseñaron lo necesario.
"Jugábamos, teníamos discotecas... Yo lo llamo una 'escuela libre' porque la educación era muy básica y jugamos mucho más de lo que estudiábamos", dice.
Fue solo en sus 30, décadas después, que a Maisie le diagnosticaron dislexia.
"En lugar de ayudarme con mis dificultades de aprendizaje, simplemente me tacharon de estúpida. Los maestros nunca se tomaron el tiempo de averiguar por qué tenía problemas para aprender. Eso arruinó mi confianza", dice.
"Era lenta, pero un maestro debería haberse tomado el tiempo para ayudarme a aprender".
Según Maisie, la falta de aprendizaje y apoyo era solo una parte del problema.
"Fui a una escuela que era una institución racista", dice.
Con el tiempo, tanto a Noel como a Maisie se les ofreció la oportunidad de asistir a escuelas ordinarias. Para entonces, era demasiado tarde.
En el caso de Noel, fue a una escuela secundaria local a tiempo parcial desde los 12 años y pasó el resto de la semana en la escuela ESN.
"En la escuela secundaria de medio tiempo, me ausentaba debido a la intimidación de no tener amigos y no poder leer", dice Noel.
Maisie dejó su escuela ESN a la edad de 13 años y comenzó en la escuela secundaria regular.
"Mi mamá me puso en contacto con una trabajadora social negra que, después de evaluarme, dijo que yo era inteligente y señaló que me ubicaran en la escuela ESN por racismo", dice Maisie.
Sin embargo, para entonces, incapaz de leer o escribir, Para Maisie la escuela secundaria fue extremadamente desafiante y terminó sin calificaciones.
No tan "especiales"
Inicialmente, muchos caribeños que emigraron al Reino Unido durante las décadas de 1960 y 1970 tenían una visión favorable de las escuelas ESN.
A menudo denominadas "escuelas especiales" por los maestros, los padres caribeños, con poco conocimiento sobre el sistema educativo británico, pensaban que estas brindarían un mejor apoyo y aprendizaje a sus hijos.
"Cuando le dijeron a mi madre que me habían recomendado para una escuela especial, la recuerdo sonriendo. Ella pensó que una escuela especial significaba una escuela mejor", dice Maisie.
Esta presunción sobre las escuelas "especiales" también se derivaba de las experiencias de los caribeños con los centros educativos en sus lugares de origen.
"La educación británica era vista como un camino hacia la movilidad social y las aspiraciones de los padres eran muy altas", dice Gus John.
"Los maestros tenían un perfil alto en las comunidades caribeñas, y los padres inicialmente confiaban en los profesores británicos. Fue un shock descubrir que sus hijos estaban siendo descritos como subnormales".
Sin embargo, cuando empezaron a notar las dificultades de sus hijos con los conceptos básicos de lectura y escritura, se preocuparon y surgieron grupos de padres dispuestos a la acción.
Por ejemplo, en 1970, después de descubrir que había un número desproporcionadamente alto de niños negros en las escuelas ESN del norte de Londres, un grupo llamado North London West Indian Association se quejó formalmente ante la Junta de Relaciones Raciales, alegando discriminación en virtud de la Ley de Relaciones Raciales de 1968.
Remedios
En 1971, un libro titulado "Cómo el niño antillano se vuelve subnormal desde el punto de vista educativo en el sistema escolar británico" resultó fundamental para cambiar la opinión de los padres negros.
El autor, el escritor y maestro granadino Bernard Coard, enseñaba en una escuela ESN y había notado la gran cantidad de niños caribeños allí. Cuando un grupo de padres preocupados le pidió que investigara el tema, escribió el libro en un tiempo récord.
Sostuvo que las escuelas ESN estaban siendo utilizadas por las autoridades educativas como un "vertedero" para los niños negros, y que los maestros estaban confundiendo el trauma causado por la inmigración con una falta de inteligencia.
El trabajo fundamental de Bernard Coard condujo a una acción positiva y a un fuerte aumento en las escuelas complementarias para negros.
Eran escuelas sabatinas creadas por padres negros con el objetivo de elevar el nivel educativo de los niños. Enseñaban materias del currículum junto con la historia negra, para elevar la autoestima de los niños, ayudarlos a obtener calificaciones y prepararlos para el empleo.
Después de años de presión y campañas, la Ley de Educación de 1981 consagró la inclusión en la legislación y el término "educativamente subnormal" fue abolido como una categoría definitoria.
Una investigación del gobierno sobre la educación de niños de grupos étnicos minoritarios publicada en 1985 encontró que los bajos puntajes de CI promedio de los niños antillanos no eran un factor significativo en su bajo rendimiento académico.
En cambio, se descubrió que el prejuicio racial en la sociedad en general jugaba en ello un papel crucial.
Pero para Noel como para Maisie, el impacto de su tiempo en las escuelas ESN permanece.
"La etiqueta cambió tanto y ESN paralizó mi confianza. Nunca me dieron las herramientas para ser la persona que podría haber sido", dice Maisie.
A pesar de escribir dos libros y obtener cuatro títulos después de dejar la escuela, incluidos los estudios caribeños y la escritura creativa, Maisie ha tenido dificultades para encontrar trabajo a lo largo de los años.
Actualmente desempleada y con dos hijos adultos, trabajó como trabajadora de apoyo para disléxicos, pero fue despedida hace unos años.
Maisie siente que se ha pasado la vida "tratando de ponerse al día" desde que dejó la escuela ESN.
Noel descubrió que realmente le gusta aprender y ha acumulado una serie impresionante de diplomas como adulto, incluida una licenciatura en informática.
Pero aunque la pared de su casa está cubierta de certificados, todavía tiene dificultades para leer y escribir.
"Esa escuela ESN me arruinó", dice Noel.
Y a pesar de los importantes avances realizados desde entonces, persisten las disparidades en la educación de los niños negros.
"Las preocupaciones que solíamos tener sobre los ESN todavía persisten, en vista de la cantidad de niños negros en unidades de derivación de alumnos", dice Gus John.
Estas unidades fueron establecidas en 1993 para acoger a alumnos excluidos de las escuela ordinarias.
Pero hay en ellas una cantidad desproporcionada de alumnos negros, hasta tres veces más en algunos de estos centros.
Al considerar el impacto a largo plazo de las escuelas ESN, el mayor pesar de Gus John es que "toda una generación fue disuadida de soñar en grande".
En la década de 1970, cuando tenía 6 años, Noel Gordon fue enviado a lo que se conocía en aquel momento como un internado "educativo para subnormales" (ESN), situado a 24 kilómetros de su casa.
"Esa escuela era un infierno", dice Noel. "Pasé 10 años allí, y cuando me fui a los 16, no pude conseguir trabajo porque ni siquiera podía deletrear o llenar una solicitud de empleo".
Aproximadamente un año antes de unirse a la escuela ESN, Noel había sido ingresado en el hospital para que le extrajeran un diente. Le administraron un anestésico, pero resultó que tenía anemia de células falciformes no diagnosticada y el anestésico desencadenó una reacción grave.
Noel dice que los problemas de salud resultantes lo llevaron a ser percibido como con dificultades de aprendizaje y a ser recomendado para una "escuela especial". Sin embargo, ni él ni sus padres recibieron ninguna prueba o explicación de su discapacidad.
"Alguien vino y dijo que habían encontrado un internado especial con una matrona donde se ocuparían de mis necesidades médicas", dice Noel.
Durante esa conversación también dijeron que Noel era "un idiota. Estúpido".
Pero los padres de Noel no se dieron cuenta de que su nueva escuela era para los llamados "subnormales" desde el punto de vista educativo. Se habían mudado a Inglaterra desde Jamaica a principios de los años 60 y tenían grandes expectativas en la educación de su hijo.
Noel pasó la primera noche en el internado llorando, pensando en su madre. Sentía que la escuela era fría e institucional.
"Aún me viene el olor de los viejos escritorios de madera. ¡Ah! y el abuso racial en mi primer día", dice.
Un estudiante le lanzó insultos raciales en el aula, pero no fue reprendido: el maestro simplemente le dijo que se sentara.
La escuela no seguía el plan de estudios del resto. Y aunque un maestro le dio a Noel un cuaderno para que escribiera, nunca le enseñaron gramática básica o cómo escribir. Hizo algunas sumas y restas básicas, pero durante las clases principalmente hacía manualidades y jugaba.
Sus padres sólo se dieron cuenta de qué tipo de escuela era cuando Noel, que entonces tenía 7 años, fue golpeado por un alumno de 15 años y su padre lo visitó por primera vez.
Recuerda que su padre le dijo al director: "Esta es una escuela para niños discapacitados", utilizando un término obsoleto.
Dice que el director respondió: "Sí, pero no nos gusta usar esa palabra, los llamamos aprendices lentos".
El padre de Noel, aunque devastado, se sintió impotente para cambiar las cosas.
Noel no tuvo la oportunidad de realizar exámenes y obtener calificaciones. Reflexionando sobre ello ahora, dice que ser etiquetado como subnormal desde el punto de vista educativo lo hizo sentir inferior por el resto de su vida y le generó muchos problemas psicológicos.
"Dejar la escuela sin ningún título es una cosa, pero dejar la escuela pensando que eres estúpido es completamente diferente. Te quita la confianza", dice.
La etiqueta
El término "educativamente subnormal" derivó de la Ley de Educación de 1944 y se utilizó para definir a quienes se creía que tenían una capacidad intelectual limitada.
"Esa etiqueta hizo que los niños se sintieran inferiores", dice el profesor Gus John, activista de la educación, quien llegó a Reino Unido desde el país insular caribeño Granada en 1964 como estudiante, y pronto se dio cuenta del problema.
"Los estudiantes de las escuelas ESN no irían a la universidad. Si tenían suerte, se convertirían en labradores.
"El término paralizaba y mataba cualquier sentido de autoconfianza y ambición".
Las escuelas primarias y secundarias de ESN clasificaban a los niños entre los que tenían "discapacidades de aprendizaje moderadas", discapacidades de aprendizaje "graves" o aquellos "imposibles de enseñar".
Estas categorías eran amplias y cuando se recomendaba a los estudiantes para las escuelas ESN, los profesores y psicólogos no siempre daban razones sólidas.
Si bien algunos de estos centros tenían buenos ejemplos de enseñanza, en muchos se pasaban por alto las necesidades de los alumnos.
Los estudiantes negros fueron enviados a estas escuelas en proporciones significativamente más altas.
Los realizadores del documental vieron un informe de 1967 de la ahora desaparecida Inner London Education Authority (ILEA , la Autoridad de Educación del Interior de Londres), que mostraba que la proporción de niños inmigrantes negros en las escuelas ESN (28%) era el doble que la de los de las escuelas ordinarias (15%).
"El porcentaje de niños negros en las escuelas ESN comparado con el de las escuelas normales era escandaloso", dice Gus John.
Pero ¿por qué se definió a tantos niños negros como "subnormales"?
"Racismo desenfrenado"
Las cifras de las décadas de 1960 y 1970 muestran que, en promedio, el rendimiento académico de los niños negros era más bajo que el de sus homólogos blancos. Eso alimentó la creencia generalizada de que los niños negros eran intelectualmente inferiores a los blancos.
Un informe de la autoridad local filtrado en 1969, escrito por un director llamado Alfred Doulton, argumentó que los niños antillanos en general tenían un cociente intelectual más bajo.
La afirmación se basaba en los resultados de las pruebas de cociente intelectual a los que se sometía comúnmente a los alumnos de primaria.
Uno de los principales defensores de esas teorías fue Hans Eysenck, exprofesor del Instituto de Psiquiatría del King's College de Londres.
Creía que la inteligencia estaba determinada genéticamente y citaba un estudio estadounidense que parecía mostrar que el cociente intelectual de los niños negros caía, en promedio, 12 puntos por debajo de los niños blancos.
Sobre ello, Gus John dice en el documental: "Cuando personas como Eysenck escribieron sobre raza e inteligencia, lo que en realidad estaban haciendo era justificar todos esos tropos que habían estado flotando durante el período de esclavitud, en el que la gente creía que no solo que los negros eran subhumanos sino también que no se podía esperar que actuaran o fueran tan inteligentes como los blancos".
Muchos maestros veían a los niños negros como intelectualmente inferiores y temían que el hecho de que hubiera "demasiados" alumnos negros en una clase afectara negativamente el logro de los alumnos blancos.
Tras una protesta de padres blancos en Southall, al oeste de Londres, en junio de 1965, el gobierno emitió una guía que abordaba las necesidades sociales, lingüísticas y las posibles necesidades médicas de los niños inmigrantes, y recomendaba mantener un límite de aproximadamente el 30% de inmigrantes en cualquier escuela.
Como consecuencia, muchas autoridades locales adoptaron la política de transporte en autobús: enviar a los niños inmigrantes a escuelas fuera de su área local en un intento de limitar el número de minorías étnicas en las escuelas.
La práctica finalmente se abolió en 1980.
"El sistema educativo alimentó y legitimó la idea de que los menores negros caribeños eran menos inteligentes que otros niños. Por eso muchos de ellos terminaron en las escuelas ESN.
"Fue un racismo desenfrenado", dice Gus John.
El problema del lenguaje
Muchos equipararon erróneamente la raza con la capacidad intelectual. Pero como argumentó la fallecida psicóloga educativa Mollie Hunte, los malos resultados de los estudiantes negros no se debieron a su capacidad intelectual sino a que las pruebas utilizadas para evaluarlos tenían un sesgo cultural.
Como explica Gus John, los exámenes utilizaban referencias y vocabulario con los que los niños caribeños recién llegados no estaban familiarizados.
"Un elemento clave fue el idioma", dice el profesor John. "Si habían crecido en un hogar jamaicano, usaban inglés jamaiquino —patois o criollo—.
"El problema que tenía la mayoría de los estudiantes caribeños era que como era un derivado del inglés estándar, nadie creía que necesitaran apoyo con el idioma".
Como resultado, no recibieron la ayuda adicional que recibieron otros niños inmigrantes que no hablaban inglés antes de llegar.
Según el profesor John, los maestros no intentaron comprender las barreras culturales que enfrentaban los niños negros y las evaluaciones no consideraron sus circunstancias domésticas y socioeconómicas, ni el impacto de la migración.
Muchos niños viajaban a Reino Unido una vez que sus padres se habían instalado. Llegaban a un país desconocido para vivir con extraños virtuales, a quienes no habían visto en años.
"Ese desplazamiento causó mucho trauma", dice el profesor John. "Hubo dolor y duelo. Esos niños a menudo no volvían a ver a sus abuelos".
"Descartados"
Según el activista de la educación, había una cultura de bajas expectativas entre los profesores.
Las dificultades de aprendizaje se confundieron con problemas de aprendizaje y los niños negros simplemente fueron "descartados" y enviados a las escuelas ESN.
Eso es lo que le sucedió a Maisie Barrett, de Leeds, una ciudad del norte de Inglaterra, quien fue enviada a uno de estos centros a los siete años, en la década de 1960.
"Inicialmente fui a una escuela convencional. Allí, una maestra le dijo a mi madre que no podía aprender. Nos dijeron que estaría mejor en una escuela especial".
Maisie dice que la decisión de enviarla a una escuela ESN fue un error que arruinó sus oportunidades de vida. Como a Noel, no le enseñaron lo necesario.
"Jugábamos, teníamos discotecas... Yo lo llamo una 'escuela libre' porque la educación era muy básica y jugamos mucho más de lo que estudiábamos", dice.
Fue solo en sus 30, décadas después, que a Maisie le diagnosticaron dislexia.
"En lugar de ayudarme con mis dificultades de aprendizaje, simplemente me tacharon de estúpida. Los maestros nunca se tomaron el tiempo de averiguar por qué tenía problemas para aprender. Eso arruinó mi confianza", dice.
"Era lenta, pero un maestro debería haberse tomado el tiempo para ayudarme a aprender".
Según Maisie, la falta de aprendizaje y apoyo era solo una parte del problema.
"Fui a una escuela que era una institución racista", dice.
Con el tiempo, tanto a Noel como a Maisie se les ofreció la oportunidad de asistir a escuelas ordinarias. Para entonces, era demasiado tarde.
En el caso de Noel, fue a una escuela secundaria local a tiempo parcial desde los 12 años y pasó el resto de la semana en la escuela ESN.
"En la escuela secundaria de medio tiempo, me ausentaba debido a la intimidación de no tener amigos y no poder leer", dice Noel.
Maisie dejó su escuela ESN a la edad de 13 años y comenzó en la escuela secundaria regular.
"Mi mamá me puso en contacto con una trabajadora social negra que, después de evaluarme, dijo que yo era inteligente y señaló que me ubicaran en la escuela ESN por racismo", dice Maisie.
Sin embargo, para entonces, incapaz de leer o escribir, Para Maisie la escuela secundaria fue extremadamente desafiante y terminó sin calificaciones.
No tan "especiales"
Inicialmente, muchos caribeños que emigraron al Reino Unido durante las décadas de 1960 y 1970 tenían una visión favorable de las escuelas ESN.
A menudo denominadas "escuelas especiales" por los maestros, los padres caribeños, con poco conocimiento sobre el sistema educativo británico, pensaban que estas brindarían un mejor apoyo y aprendizaje a sus hijos.
"Cuando le dijeron a mi madre que me habían recomendado para una escuela especial, la recuerdo sonriendo. Ella pensó que una escuela especial significaba una escuela mejor", dice Maisie.
Esta presunción sobre las escuelas "especiales" también se derivaba de las experiencias de los caribeños con los centros educativos en sus lugares de origen.
"La educación británica era vista como un camino hacia la movilidad social y las aspiraciones de los padres eran muy altas", dice Gus John.
"Los maestros tenían un perfil alto en las comunidades caribeñas, y los padres inicialmente confiaban en los profesores británicos. Fue un shock descubrir que sus hijos estaban siendo descritos como subnormales".
Sin embargo, cuando empezaron a notar las dificultades de sus hijos con los conceptos básicos de lectura y escritura, se preocuparon y surgieron grupos de padres dispuestos a la acción.
Por ejemplo, en 1970, después de descubrir que había un número desproporcionadamente alto de niños negros en las escuelas ESN del norte de Londres, un grupo llamado North London West Indian Association se quejó formalmente ante la Junta de Relaciones Raciales, alegando discriminación en virtud de la Ley de Relaciones Raciales de 1968.
Remedios
En 1971, un libro titulado "Cómo el niño antillano se vuelve subnormal desde el punto de vista educativo en el sistema escolar británico" resultó fundamental para cambiar la opinión de los padres negros.
El autor, el escritor y maestro granadino Bernard Coard, enseñaba en una escuela ESN y había notado la gran cantidad de niños caribeños allí. Cuando un grupo de padres preocupados le pidió que investigara el tema, escribió el libro en un tiempo récord.
Sostuvo que las escuelas ESN estaban siendo utilizadas por las autoridades educativas como un "vertedero" para los niños negros, y que los maestros estaban confundiendo el trauma causado por la inmigración con una falta de inteligencia.
El trabajo fundamental de Bernard Coard condujo a una acción positiva y a un fuerte aumento en las escuelas complementarias para negros.
Eran escuelas sabatinas creadas por padres negros con el objetivo de elevar el nivel educativo de los niños. Enseñaban materias del currículum junto con la historia negra, para elevar la autoestima de los niños, ayudarlos a obtener calificaciones y prepararlos para el empleo.
Después de años de presión y campañas, la Ley de Educación de 1981 consagró la inclusión en la legislación y el término "educativamente subnormal" fue abolido como una categoría definitoria.
Una investigación del gobierno sobre la educación de niños de grupos étnicos minoritarios publicada en 1985 encontró que los bajos puntajes de CI promedio de los niños antillanos no eran un factor significativo en su bajo rendimiento académico.
En cambio, se descubrió que el prejuicio racial en la sociedad en general jugaba en ello un papel crucial.
Pero para Noel como para Maisie, el impacto de su tiempo en las escuelas ESN permanece.
"La etiqueta cambió tanto y ESN paralizó mi confianza. Nunca me dieron las herramientas para ser la persona que podría haber sido", dice Maisie.
A pesar de escribir dos libros y obtener cuatro títulos después de dejar la escuela, incluidos los estudios caribeños y la escritura creativa, Maisie ha tenido dificultades para encontrar trabajo a lo largo de los años.
Actualmente desempleada y con dos hijos adultos, trabajó como trabajadora de apoyo para disléxicos, pero fue despedida hace unos años.
Maisie siente que se ha pasado la vida "tratando de ponerse al día" desde que dejó la escuela ESN.
Noel descubrió que realmente le gusta aprender y ha acumulado una serie impresionante de diplomas como adulto, incluida una licenciatura en informática.
Pero aunque la pared de su casa está cubierta de certificados, todavía tiene dificultades para leer y escribir.
"Esa escuela ESN me arruinó", dice Noel.
Y a pesar de los importantes avances realizados desde entonces, persisten las disparidades en la educación de los niños negros.
"Las preocupaciones que solíamos tener sobre los ESN todavía persisten, en vista de la cantidad de niños negros en unidades de derivación de alumnos", dice Gus John.
Estas unidades fueron establecidas en 1993 para acoger a alumnos excluidos de las escuela ordinarias.
Pero hay en ellas una cantidad desproporcionada de alumnos negros, hasta tres veces más en algunos de estos centros.
Al considerar el impacto a largo plazo de las escuelas ESN, el mayor pesar de Gus John es que "toda una generación fue disuadida de soñar en grande".
Fuente: BBC.
martes, 3 de noviembre de 2020
"No rechazamos a los extranjeros si son turistas, cantantes o deportistas de fama, los rechazamos si son pobres"
Aversión hacia los desfavorecidos.
La escritora y filósofa, Adela Cortina (Valencia, 1947) tiene entre sus muchos logros haber aportado al español un término que la Real Academia de la Lengua adoptó para definir el odio a los indigentes, la aversión hacia los desfavorecidos.
Y es precisamente esa palabra, "Aporofobia, el rechazo al pobre", la que da título al último libro de esta destacada doctora honoris causa por numerosas universidades, miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas de España (fue la primera mujer en formar parte de esa institución), catedrática emérita de Ética en la Universidad de Valencia y directora de la fundación Étnor.
BBC Mundo conversó con ella en el marco del Hay Festival Arequipa, donde participa en estos días dentro de las conversaciones que marcan el 75 aniversario de la editorial Paidós.
Usted acuñó hace más de 20 años ya el término "aporofobia", reconocido por la Real Academia de la Lengua y recogido en su diccionario. ¿Qué significa? ¿Cómo surgió? ¿De dónde procede etimológicamente?
El término "aporofobia" procede de dos vocablos griegos: "áporos", el pobre, el desvalido, y "fobéo", temer, prevenirse, odiar, rechazar.
De la misma manera que "xenofobia" significa "aversión al extranjero", la aporofobia es la aversión al pobre por el hecho de serlo.
Y la palabra surgió de la manera más sencilla, al percibir que en realidad no rechazamos a los extranjeros si son turistas, cantantes o deportistas de fama, los rechazamos si son pobres, si son inmigrantes, mendigos, indigentes, aunque sean los de la propia familia.
De la misma manera que "xenofobia" significa "aversión al extranjero", la aporofobia es la aversión al pobre por el hecho de serlo.
¿Por qué es importante que exista una palabra para nombrar el odio a los indigentes?
Porque las personas necesitamos poner nombres a las cosas para reconocer que existen e identificarlas; más aún si son fenómenos sociales, no físicos, que no pueden señalarse con el dedo.
Poner nombre al rechazo al pobre permite visibilizar esa patología social, indagar sus causas y decidir si estamos de acuerdo en que siga creciendo o si estamos dispuestos a desactivarla porque nos parece inadmisible.
¿Es la aporofobia un fenómeno sobre todo de nuestros tiempos, en los que el éxito y el dinero son concebidos por muchos como valores supremos?
Por desgracia, la aporofobia ha existido siempre, está en la entraña de los seres humanos, es una tendencia universal.
Lo que ocurre es que unas formas de vida y unas organizaciones políticas y económicas potencian más el rechazo al pobre que otras.
Si en nuestras sociedades el éxito, el dinero, la fama y el aplauso son los valores supremos, es prácticamente imposible conseguir que las gentes traten a todas las personas por igual, que les reconozcan como sus iguales.
Los inmigrantes y los refugiados son mal acogidos en todos los países, incluso algunos partidos políticos ganan votos cuando prometen cerrarles las puertas.
¿Cómo se manifiesta la aporofobia en la sociedad? ¿Puede darnos algunos ejemplos?
Por supuesto. Los inmigrantes y los refugiados son mal acogidos en todos los países, incluso algunos partidos políticos ganan votos cuando prometen cerrarles las puertas.
Tratamos con mucho cuidado a las personas que pueden hacernos favores, ayudarnos a encontrar un empleo, ganar unas elecciones, apoyarnos para conseguir un premio, y abandonamos a las que no pueden darnos nada de eso.
La sabiduría popular dice que hay que intercambiar favores en refranes como "hoy por ti, mañana por mí", y los padres suelen aconsejar a sus hijos que se acerquen a los niños mejor situados.
El acoso escolar es un ejemplo de aporofobia, como también el abandono que sufren en las poblaciones las víctimas del terrorismo de proximidad.
¿De dónde nace la aversión y el miedo a los pobres, de qué se nutre la aporofobia? ¿Es algo biológico, neuronal, o se trata de algo cultural?
Por decirlo con una palabra muy hermosa y muy adecuada, es biocultural.
La evolución de nuestro cerebro y de nuestra especie es a la vez biológica y cultural, ambas dimensiones están entreveradas, se influyen recíprocamente.
En el caso de la aporofobia hay una base biológica, una tendencia a poner entre paréntesis a los que no interesan, que puede reforzarse mediante la cultura o desactivarse, cultivando otras tendencias, como la simpatía o la compasión.
Adela Cortina
Cortina es miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas de España (fue la primera mujer en formar parte de esa institución).
Usted sostiene que la aporofobia es universal y que todos los seres humanos somos aporófobos. ¿En qué basa esa afirmación?
En el hecho de que la antropología evolutiva muestra que los seres humanos son animales reciprocadores, están dispuestos a dar a otros, pero con tal de recibir algo a cambio, sea de la persona a la que han dado, sea de otra en su lugar.
Este mecanismo ha recibido el nombre de "reciprocidad indirecta" y es la base biocultural de nuestras sociedades contractualistas, tanto políticas como económicas.
Estamos dispuestos a cumplir con nuestros deberes si el Estado protege nuestros derechos, estamos dispuestos a cumplir nuestros contratos si los demás también lo hacen.
Pero cuando hay personas que parece que no pueden darnos nada interesante a cambio, las excluimos de este juego de dar y recibir. Esos son los pobres, los excluidos.
Las religiones han predicado tradicionalmente a favor de los pobres. El catolicismo asegura, por ejemplo que de ellos será el reino de los cielos, y el papa Francisco está constantemente mostrando su apoyo a los pobres. ¿La crisis de las religiones guarda relación con la aporofobia?
Más que de crisis de religiones yo hablaría de que, salvo excepciones, vivimos en sociedades postseculares.
En ellas el poder político y el religioso no están unidos, lo cual es excelente, porque entonces el pluralismo es un hecho, pero las religiones no han desaparecido, sino que siguen siendo una fuente de vida y de sentido para muchas personas y para muchos grupos sociales.
Incluso sus valores, junto con otros, se encuentran en la raíz de los valores de la ética cívica de esos países.
En cuanto al cristianismo, efectivamente apuesta por todos los seres humanos y por el cuidado de la naturaleza, pero por eso mismo, en un mundo en que hay ricos y pobres hace una opción preferencial por los pobres, exigiendo que se les empodere para que puedan salir de la pobreza.
El mensaje del papa Francisco es expresión de lo que se ha llamado la Carta del Reino, las bienaventuranzas del Sermón del Monte, y así lo recoge su reciente encíclica 'Fratelli tutti'.
Cortina cree que la aporofobia es universal y que todos los seres humanos somos aporófobos.
La pandemia de coronavirus, y la crisis económica que esta ha desencadenado, ¿pueden hacer aumentar la aporofobia?
Por una parte sí, porque cuando las personas nos encontramos en situaciones de incertidumbre y miedo tendemos a cerrarnos sobre nosotras mismas.
Pero, por otra parte, justo lo que está demostrando la pandemia es que es la solidaridad la que ha salvado vidas y evitado mayores sufrimientos.
Ha demostrado que somos interdependientes, no independientes, que el apoyo mutuo es el que nos salva. Y esta fuerza de la solidaridad y la compasión es la que hay que cultivar como el mejor aprendizaje de la pandemia.
¿Cree que el rechazo a los pobres se encuentra detrás de la ola de xenofobia que en los últimos años ha azotado a Estados Unidos y a Europa? Y si es así, ¿por qué?
Porque cuando las situaciones políticas y económicas son malas se buscan chivos expiatorios y los extranjeros pobres son víctimas propiciatorias.
Cerrarles las puertas, asegurar que son un peligro y defender a los de dentro frente a los de fuera es la táctica de los supremacistas. Pero sobre todo frente a los que son pobres.
¿Considera que Donald Trump padece de aporofobia? ¿Es posible que buena parte de su éxito político resida precisamente en su aporofobia?
Efectivamente, así lo creo, y lo más triste es que eso le genera votos. No es un personaje extravagante y perturbado, sino que sabe perfectamente que muchas personas consienten con él y por eso refuerza su aporofobia.
Veremos qué ocurre en la elección y ojalá que la estrategia no le dé buen resultado. Pero lo peor es que Trump no está sólo.
Y es precisamente esa palabra, "Aporofobia, el rechazo al pobre", la que da título al último libro de esta destacada doctora honoris causa por numerosas universidades, miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas de España (fue la primera mujer en formar parte de esa institución), catedrática emérita de Ética en la Universidad de Valencia y directora de la fundación Étnor.
BBC Mundo conversó con ella en el marco del Hay Festival Arequipa, donde participa en estos días dentro de las conversaciones que marcan el 75 aniversario de la editorial Paidós.
Usted acuñó hace más de 20 años ya el término "aporofobia", reconocido por la Real Academia de la Lengua y recogido en su diccionario. ¿Qué significa? ¿Cómo surgió? ¿De dónde procede etimológicamente?
El término "aporofobia" procede de dos vocablos griegos: "áporos", el pobre, el desvalido, y "fobéo", temer, prevenirse, odiar, rechazar.
De la misma manera que "xenofobia" significa "aversión al extranjero", la aporofobia es la aversión al pobre por el hecho de serlo.
Y la palabra surgió de la manera más sencilla, al percibir que en realidad no rechazamos a los extranjeros si son turistas, cantantes o deportistas de fama, los rechazamos si son pobres, si son inmigrantes, mendigos, indigentes, aunque sean los de la propia familia.
De la misma manera que "xenofobia" significa "aversión al extranjero", la aporofobia es la aversión al pobre por el hecho de serlo.
¿Por qué es importante que exista una palabra para nombrar el odio a los indigentes?
Porque las personas necesitamos poner nombres a las cosas para reconocer que existen e identificarlas; más aún si son fenómenos sociales, no físicos, que no pueden señalarse con el dedo.
Poner nombre al rechazo al pobre permite visibilizar esa patología social, indagar sus causas y decidir si estamos de acuerdo en que siga creciendo o si estamos dispuestos a desactivarla porque nos parece inadmisible.
¿Es la aporofobia un fenómeno sobre todo de nuestros tiempos, en los que el éxito y el dinero son concebidos por muchos como valores supremos?
Por desgracia, la aporofobia ha existido siempre, está en la entraña de los seres humanos, es una tendencia universal.
Lo que ocurre es que unas formas de vida y unas organizaciones políticas y económicas potencian más el rechazo al pobre que otras.
Si en nuestras sociedades el éxito, el dinero, la fama y el aplauso son los valores supremos, es prácticamente imposible conseguir que las gentes traten a todas las personas por igual, que les reconozcan como sus iguales.
Los inmigrantes y los refugiados son mal acogidos en todos los países, incluso algunos partidos políticos ganan votos cuando prometen cerrarles las puertas.
¿Cómo se manifiesta la aporofobia en la sociedad? ¿Puede darnos algunos ejemplos?
Por supuesto. Los inmigrantes y los refugiados son mal acogidos en todos los países, incluso algunos partidos políticos ganan votos cuando prometen cerrarles las puertas.
Tratamos con mucho cuidado a las personas que pueden hacernos favores, ayudarnos a encontrar un empleo, ganar unas elecciones, apoyarnos para conseguir un premio, y abandonamos a las que no pueden darnos nada de eso.
La sabiduría popular dice que hay que intercambiar favores en refranes como "hoy por ti, mañana por mí", y los padres suelen aconsejar a sus hijos que se acerquen a los niños mejor situados.
El acoso escolar es un ejemplo de aporofobia, como también el abandono que sufren en las poblaciones las víctimas del terrorismo de proximidad.
¿De dónde nace la aversión y el miedo a los pobres, de qué se nutre la aporofobia? ¿Es algo biológico, neuronal, o se trata de algo cultural?
Por decirlo con una palabra muy hermosa y muy adecuada, es biocultural.
La evolución de nuestro cerebro y de nuestra especie es a la vez biológica y cultural, ambas dimensiones están entreveradas, se influyen recíprocamente.
En el caso de la aporofobia hay una base biológica, una tendencia a poner entre paréntesis a los que no interesan, que puede reforzarse mediante la cultura o desactivarse, cultivando otras tendencias, como la simpatía o la compasión.
Adela Cortina
Cortina es miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas de España (fue la primera mujer en formar parte de esa institución).
Usted sostiene que la aporofobia es universal y que todos los seres humanos somos aporófobos. ¿En qué basa esa afirmación?
En el hecho de que la antropología evolutiva muestra que los seres humanos son animales reciprocadores, están dispuestos a dar a otros, pero con tal de recibir algo a cambio, sea de la persona a la que han dado, sea de otra en su lugar.
Este mecanismo ha recibido el nombre de "reciprocidad indirecta" y es la base biocultural de nuestras sociedades contractualistas, tanto políticas como económicas.
Estamos dispuestos a cumplir con nuestros deberes si el Estado protege nuestros derechos, estamos dispuestos a cumplir nuestros contratos si los demás también lo hacen.
Pero cuando hay personas que parece que no pueden darnos nada interesante a cambio, las excluimos de este juego de dar y recibir. Esos son los pobres, los excluidos.
Las religiones han predicado tradicionalmente a favor de los pobres. El catolicismo asegura, por ejemplo que de ellos será el reino de los cielos, y el papa Francisco está constantemente mostrando su apoyo a los pobres. ¿La crisis de las religiones guarda relación con la aporofobia?
Más que de crisis de religiones yo hablaría de que, salvo excepciones, vivimos en sociedades postseculares.
En ellas el poder político y el religioso no están unidos, lo cual es excelente, porque entonces el pluralismo es un hecho, pero las religiones no han desaparecido, sino que siguen siendo una fuente de vida y de sentido para muchas personas y para muchos grupos sociales.
Incluso sus valores, junto con otros, se encuentran en la raíz de los valores de la ética cívica de esos países.
En cuanto al cristianismo, efectivamente apuesta por todos los seres humanos y por el cuidado de la naturaleza, pero por eso mismo, en un mundo en que hay ricos y pobres hace una opción preferencial por los pobres, exigiendo que se les empodere para que puedan salir de la pobreza.
El mensaje del papa Francisco es expresión de lo que se ha llamado la Carta del Reino, las bienaventuranzas del Sermón del Monte, y así lo recoge su reciente encíclica 'Fratelli tutti'.
Cortina cree que la aporofobia es universal y que todos los seres humanos somos aporófobos.
La pandemia de coronavirus, y la crisis económica que esta ha desencadenado, ¿pueden hacer aumentar la aporofobia?
Por una parte sí, porque cuando las personas nos encontramos en situaciones de incertidumbre y miedo tendemos a cerrarnos sobre nosotras mismas.
Pero, por otra parte, justo lo que está demostrando la pandemia es que es la solidaridad la que ha salvado vidas y evitado mayores sufrimientos.
Ha demostrado que somos interdependientes, no independientes, que el apoyo mutuo es el que nos salva. Y esta fuerza de la solidaridad y la compasión es la que hay que cultivar como el mejor aprendizaje de la pandemia.
¿Cree que el rechazo a los pobres se encuentra detrás de la ola de xenofobia que en los últimos años ha azotado a Estados Unidos y a Europa? Y si es así, ¿por qué?
Porque cuando las situaciones políticas y económicas son malas se buscan chivos expiatorios y los extranjeros pobres son víctimas propiciatorias.
Cerrarles las puertas, asegurar que son un peligro y defender a los de dentro frente a los de fuera es la táctica de los supremacistas. Pero sobre todo frente a los que son pobres.
¿Considera que Donald Trump padece de aporofobia? ¿Es posible que buena parte de su éxito político resida precisamente en su aporofobia?
Efectivamente, así lo creo, y lo más triste es que eso le genera votos. No es un personaje extravagante y perturbado, sino que sabe perfectamente que muchas personas consienten con él y por eso refuerza su aporofobia.
Veremos qué ocurre en la elección y ojalá que la estrategia no le dé buen resultado. Pero lo peor es que Trump no está sólo.
La aporofobia existe y no sólo es una cuestión económica, sino el rechazo de los peor situados en cada situación.
En cada uno de nuestros países el supremacismo nacionalista rechaza a los peor situados y esa táctica les da votos. En el siglo XXI debemos revertir esa tendencia.
En realidad la hace imposible. La aporofobia atenta contra la democracia porque atenta contra la igual dignidad de todas las personas, excluye a los pobres, a los que parece que no pueden intercambiar nada.
Es radicalmente excluyente cuando la democracia debe ser incluyente.
¿Y qué daños provoca la aporofobia a quien padece esta patología social? ¿Somos conscientes de que somos aporófobos?
No lo somos. Por eso es preciso hablar de esa patología en la esfera de la opinión pública y tratar de averiguar en qué medida la aporofobia está entrañada en nuestras vidas.
Afortunadamente, hay grupos trabajando en esta dirección, jóvenes que hacen sus trabajos de Fin de Grado, de Fin de Máster y proyectos de investigación sobre la aporofobia.
¿La aporofobia se manifiesta también entre países? ¿Los estados más ricos muestran aversión hacia los más pobres? Y dentro de los países pobres, ¿también existe aporofobia o ésta se da más en los países ricos?
Por supuesto, los países buscan la ayuda de los más poderosos y esto explica, por ejemplo, que se aproximen a China, olvidando que no quiere hablar de Derechos Humanos.
Y en el seno de cada país, creo que en todos existe también la tendencia a alejarse de los peor situados, a tratarlos como leprosos en el sentido bíblico de la palabra.
¿Cómo se puede combatir la aporofobia?
Tomando conciencia de que existe y de que no sólo es una cuestión económica, sino el rechazo de los peor situados en cada situación.
Creo que se combate construyendo instituciones basadas en el igual valor de las personas, y educando en el respeto a la dignidad de todas ellas, y no sólo de palabra, sino mostrando en la vida cotidiana que nos sabemos y nos sentimos igualmente dignos.
En cada uno de nuestros países el supremacismo nacionalista rechaza a los peor situados y esa táctica les da votos. En el siglo XXI debemos revertir esa tendencia.
En realidad la hace imposible. La aporofobia atenta contra la democracia porque atenta contra la igual dignidad de todas las personas, excluye a los pobres, a los que parece que no pueden intercambiar nada.
Es radicalmente excluyente cuando la democracia debe ser incluyente.
¿Y qué daños provoca la aporofobia a quien padece esta patología social? ¿Somos conscientes de que somos aporófobos?
No lo somos. Por eso es preciso hablar de esa patología en la esfera de la opinión pública y tratar de averiguar en qué medida la aporofobia está entrañada en nuestras vidas.
Afortunadamente, hay grupos trabajando en esta dirección, jóvenes que hacen sus trabajos de Fin de Grado, de Fin de Máster y proyectos de investigación sobre la aporofobia.
¿La aporofobia se manifiesta también entre países? ¿Los estados más ricos muestran aversión hacia los más pobres? Y dentro de los países pobres, ¿también existe aporofobia o ésta se da más en los países ricos?
Por supuesto, los países buscan la ayuda de los más poderosos y esto explica, por ejemplo, que se aproximen a China, olvidando que no quiere hablar de Derechos Humanos.
Y en el seno de cada país, creo que en todos existe también la tendencia a alejarse de los peor situados, a tratarlos como leprosos en el sentido bíblico de la palabra.
¿Cómo se puede combatir la aporofobia?
Tomando conciencia de que existe y de que no sólo es una cuestión económica, sino el rechazo de los peor situados en cada situación.
Creo que se combate construyendo instituciones basadas en el igual valor de las personas, y educando en el respeto a la dignidad de todas ellas, y no sólo de palabra, sino mostrando en la vida cotidiana que nos sabemos y nos sentimos igualmente dignos.
domingo, 15 de septiembre de 2019
_- “Para qué te matriculas, si no vas a venir a clase”. El Secretariado Gitano denuncia la discriminación escolar de esta etnia sin referentes académicos y bajas expectativas. El 64% de los gitanos no termina la ESO frente al 18 % total.
_- Miriam Salazar, de 21 años, lo relata sin un ápice de rencor: “En 1º y 2º de ESO había niños que me hacían comentarios: ‘Ya está aquí la gitana’ o ‘Sí, me voy a creer que tú vas a estudiar’. Tonterías, pero que terminan afectando. Yo les contestaba ‘igual que estudias tú, estudio yo’, y fui a la orientadora que les puso una sanción”. Años después dejó las clases agobiada por una enfermedad y quehaceres caseros, pero ahora Miriam cursa un grado medio en Administración. Sigue la senda marcada por tres primas bachilleres que quieren entrar en el Ejército y la policía. Son la excepción, porque el abandono escolar entre el colectivo es elevadísimo: el 64% de los de los gitanos no termina la ESO —requerido para los trabajos menos cualificados—, frente al 18% total. Unos datos tremendos.
El Secretariado Gitano lanza una campaña, El pupitre gitano, para visibilizar la hostilidad. Un artesano ha construido cuatro escritorios que van a viajar por España. “Están llenos de taras que simbolizan las dificultades de un gitano. Cojean porque el sistema educativo no compensa las desigualdades; la tapa no se levanta por el aislamiento; la madera es rugosa por la discriminación de las mujeres…”, describe Fernando Morión, psicopedagogo del equipo educativo del secretariado. Él, gitano de 32 años, es el primer graduado de su familia. Se calcula que en España viven más de 800.000 gitanos, aunque no hay datos oficiales
Mónica Chamorro, directora del departamento de Educación de Secretariado Gitano, explica que la frustración de las familias se remonta a 1976 cuando se decidió escolarizar por fin a los gitanos iletrados. “Las escuelas puente nacieron como un acuerdo entre el ministerio y la Iglesia. Pero era complicado matricularles sin el mínimo nivel de competencia curricular. Al final, lo que iba a ser una medida transitoria, se alargó hasta 1985. Fueron al colegio de los gitanos, tuvieron malos resultados... Cero inclusión. Eso se traduce ahora en que muchas veces la motivación de estas familias no es la deseable”. El absentismo escolar es muy alto. El 42% de las chicas que abandonan la escuela lo hacen para ayudar en el hogar o para casarse.
Chamorro elogia a los centros “que hacen acciones muy positivas, que curricularmente les benefician, con cinco niños por clase, unos profesores muy motivados...”, pero recuerda que “eso supone que no sociabilicen”. Desde el secretariado distinguen dos tipos de segregación: centros gueto de gitanos o clases de compensatoria —para los alumnos que van rezagados— exclusivos casi para esta etnia e inmigrantes. “Querían meterme en compensatoria, donde te ponen a colorear, pero traía de Primaria el certificado de Cambridge y terminé en bilingüe. Los profesores tenían un listado con todos los alumnos gitanos y ponía ‘integrado’, o ‘integrado a medias’. De ahí solo salí yo”, relata indignado Marcos Montaño, que acaba de ingresar en Derecho en la Universidad Carlos III con un 13,2 sobre 14.
“Un gitano tiene que demostrar la suficiente capacidad para entrar en una clase normal. ¿Por qué no se le hace al resto?”, se pregunta. Además, añade, “hay alumnos que te discriminan. Te dicen cosas como ‘para qué te matriculas si no vas a venir”. Marcos es embajador de un proyecto del Secretariado Gitano: “Vamos a centros. Hay que terminar con la imagen de caricatura que hacen los medios del gitano: que no estudia, que tiene mansiones de los Gipsy Kings… Hay gitanos abogados, médicos... y tienen que ver que no eres más o menos gitano por estudiar”.
Chamorro explica que tratan de convencer a las familias de que escolaricen a sus hijos en otros centros para no formar guetos, pero no es fácil por la proximidad y las relaciones sociales. No ayuda el recibimiento en muchos colegios. “Se utilizan mecanismos aparentemente neutros para que no te matricules. Te dicen que ese itinerario no es bueno para ti, que quizás no vayas a terminar… Y esas bajas expectativas llega un momento en que te las crees”, cuenta la directora.
“NUESTRA HISTORIA NO ESTÁ EN LOS LIBROS DE TEXTO”
“La historia del pueblo gitano no está en los libros de texto, eso te provoca el desconocimiento y el prejuicio. O se ha invisibilizado nuestra cultura o se ha hablado mal”, cuenta el educador de Secretariado Gitano Fernando Morión. “Recuerdo que un día en Lengua el texto lo protagonizaba un gitano que robaba gallinas y todos mis compañeros me miraron”.
A los 18 años solo la mitad de los gitanos están escolarizados. Uno de cada cinco que abandona la ESO vuelve a estudiar cumplidos los 20 años.
“Hay una falta de referentes, no solo familiares, sino también en las profesiones”, prosigue el psicopedagogo. “Si en una clase de Matemáticas con alumnas gitanas explicas que la primera mujer en plantilla de una universidad fue gitana abren los ojos. Fue una rusa”, sostiene. Se trataba de la matemática Sofia Kovalévskaya (1850-1891), que fue contratada por una Universidad en Suecia.
Morión pone también de ejemplo el Holocausto, “se habla de los judíos y del colectivo LGTB, pero nosotros los gitanos fuimos cobayas humanas”. Se calcula que murió más de un millón de gitanos.
No es el caso de Isaac Heredia, estudiante de 2º de Telecomunicaciones en la Politécnica de Madrid, que no ha sufrido racismo y como los otros tres cuenta con el apoyo familiar. “No he tenido muchos libros en casa, pero sí un abuelo mucho más culto que yo. No tuvo la oportunidad de estudiar y le encanta leer, aprender…”, cuenta orgulloso. Le escucha Aitana Padilla, de 13 años y en 2º de ESO. “Mi familia me dice que estudie, porque si no luego no tienes nada”. Reconoce desde la timidez que es muy buena estudiante y que quiere ser profesora de Matemáticas en un instituto. Ella ya es referencia para su hermana, en 2º de Primaria. Hay menos gitanas que estudien, pero quien se anima llega más lejos que los hombres.
Su futuro laboral lo ven incierto. Isaac, que querría trabajar en una gran multinacional, teme que con sus “características, a lo mejor” el que lo contrate no le va “a tener tanto en cuenta”. Miriam ya sabe lo que es trabajar, fue dependienta, y no se sintió discriminada pero sabe de otras chicas que no han logrado despachar en una tienda. “Creen que vas a robar”. El más pesimista es Marcos: “En una entrevista de trabajo lo primero que te preguntan es si eres gitano o te ponen pruebas. Si eres limpiadora dejan un anillo a ver qué haces”.
https://elpais.com/sociedad/2019/09/11/actualidad/1568205246_440495.html
El Secretariado Gitano lanza una campaña, El pupitre gitano, para visibilizar la hostilidad. Un artesano ha construido cuatro escritorios que van a viajar por España. “Están llenos de taras que simbolizan las dificultades de un gitano. Cojean porque el sistema educativo no compensa las desigualdades; la tapa no se levanta por el aislamiento; la madera es rugosa por la discriminación de las mujeres…”, describe Fernando Morión, psicopedagogo del equipo educativo del secretariado. Él, gitano de 32 años, es el primer graduado de su familia. Se calcula que en España viven más de 800.000 gitanos, aunque no hay datos oficiales
Mónica Chamorro, directora del departamento de Educación de Secretariado Gitano, explica que la frustración de las familias se remonta a 1976 cuando se decidió escolarizar por fin a los gitanos iletrados. “Las escuelas puente nacieron como un acuerdo entre el ministerio y la Iglesia. Pero era complicado matricularles sin el mínimo nivel de competencia curricular. Al final, lo que iba a ser una medida transitoria, se alargó hasta 1985. Fueron al colegio de los gitanos, tuvieron malos resultados... Cero inclusión. Eso se traduce ahora en que muchas veces la motivación de estas familias no es la deseable”. El absentismo escolar es muy alto. El 42% de las chicas que abandonan la escuela lo hacen para ayudar en el hogar o para casarse.
Chamorro elogia a los centros “que hacen acciones muy positivas, que curricularmente les benefician, con cinco niños por clase, unos profesores muy motivados...”, pero recuerda que “eso supone que no sociabilicen”. Desde el secretariado distinguen dos tipos de segregación: centros gueto de gitanos o clases de compensatoria —para los alumnos que van rezagados— exclusivos casi para esta etnia e inmigrantes. “Querían meterme en compensatoria, donde te ponen a colorear, pero traía de Primaria el certificado de Cambridge y terminé en bilingüe. Los profesores tenían un listado con todos los alumnos gitanos y ponía ‘integrado’, o ‘integrado a medias’. De ahí solo salí yo”, relata indignado Marcos Montaño, que acaba de ingresar en Derecho en la Universidad Carlos III con un 13,2 sobre 14.
“Un gitano tiene que demostrar la suficiente capacidad para entrar en una clase normal. ¿Por qué no se le hace al resto?”, se pregunta. Además, añade, “hay alumnos que te discriminan. Te dicen cosas como ‘para qué te matriculas si no vas a venir”. Marcos es embajador de un proyecto del Secretariado Gitano: “Vamos a centros. Hay que terminar con la imagen de caricatura que hacen los medios del gitano: que no estudia, que tiene mansiones de los Gipsy Kings… Hay gitanos abogados, médicos... y tienen que ver que no eres más o menos gitano por estudiar”.
Chamorro explica que tratan de convencer a las familias de que escolaricen a sus hijos en otros centros para no formar guetos, pero no es fácil por la proximidad y las relaciones sociales. No ayuda el recibimiento en muchos colegios. “Se utilizan mecanismos aparentemente neutros para que no te matricules. Te dicen que ese itinerario no es bueno para ti, que quizás no vayas a terminar… Y esas bajas expectativas llega un momento en que te las crees”, cuenta la directora.
“NUESTRA HISTORIA NO ESTÁ EN LOS LIBROS DE TEXTO”
“La historia del pueblo gitano no está en los libros de texto, eso te provoca el desconocimiento y el prejuicio. O se ha invisibilizado nuestra cultura o se ha hablado mal”, cuenta el educador de Secretariado Gitano Fernando Morión. “Recuerdo que un día en Lengua el texto lo protagonizaba un gitano que robaba gallinas y todos mis compañeros me miraron”.
A los 18 años solo la mitad de los gitanos están escolarizados. Uno de cada cinco que abandona la ESO vuelve a estudiar cumplidos los 20 años.
“Hay una falta de referentes, no solo familiares, sino también en las profesiones”, prosigue el psicopedagogo. “Si en una clase de Matemáticas con alumnas gitanas explicas que la primera mujer en plantilla de una universidad fue gitana abren los ojos. Fue una rusa”, sostiene. Se trataba de la matemática Sofia Kovalévskaya (1850-1891), que fue contratada por una Universidad en Suecia.
Morión pone también de ejemplo el Holocausto, “se habla de los judíos y del colectivo LGTB, pero nosotros los gitanos fuimos cobayas humanas”. Se calcula que murió más de un millón de gitanos.
No es el caso de Isaac Heredia, estudiante de 2º de Telecomunicaciones en la Politécnica de Madrid, que no ha sufrido racismo y como los otros tres cuenta con el apoyo familiar. “No he tenido muchos libros en casa, pero sí un abuelo mucho más culto que yo. No tuvo la oportunidad de estudiar y le encanta leer, aprender…”, cuenta orgulloso. Le escucha Aitana Padilla, de 13 años y en 2º de ESO. “Mi familia me dice que estudie, porque si no luego no tienes nada”. Reconoce desde la timidez que es muy buena estudiante y que quiere ser profesora de Matemáticas en un instituto. Ella ya es referencia para su hermana, en 2º de Primaria. Hay menos gitanas que estudien, pero quien se anima llega más lejos que los hombres.
Su futuro laboral lo ven incierto. Isaac, que querría trabajar en una gran multinacional, teme que con sus “características, a lo mejor” el que lo contrate no le va “a tener tanto en cuenta”. Miriam ya sabe lo que es trabajar, fue dependienta, y no se sintió discriminada pero sabe de otras chicas que no han logrado despachar en una tienda. “Creen que vas a robar”. El más pesimista es Marcos: “En una entrevista de trabajo lo primero que te preguntan es si eres gitano o te ponen pruebas. Si eres limpiadora dejan un anillo a ver qué haces”.
https://elpais.com/sociedad/2019/09/11/actualidad/1568205246_440495.html
lunes, 17 de junio de 2019
_- Ella también. Rosa Montero
_- Einstein obligó a firmar a su primera esposa un contrato humillante. Quemó sus cartas y jamás mencionó la aportación que hizo a su trabajo
LA LECTURA de la reciente novela de Nativel Preciado, El Nobel y la corista, en donde hace un genial retrato del Einstein mujeriego, me ha hecho recordar la perturbadora historia de Mileva Marić, la física y matemática serbia que fue la primera esposa del científico. Mileva y Einstein se conocieron en 1896 en el Instituto Politécnico de Zúrich, del que eran alumnos. Ella tenía 21 años; él, 17. Fue un amor a primera vista. Mileva había mostrado desde niña tanto talento que su padre decidió darle la mejor educación. Para comprender hasta qué punto esta actitud era rompedora, baste decir que el padre tuvo que pedir un permiso especial para que su hija pudiera estudiar Física y Matemáticas, dos carreras solo para varones. Era un mundo que les negaba todo a las mujeres.
Mileva y Albert empezaron a vivir y trabajar juntos, pese a la furibunda oposición de la madre de él. Que su amado la defendiera frente a su propia madre debió de crear en la joven un sentimiento de gratitud inacabable. Y así, cuando el profesor Weber admitió a Mileva para el doctorado, después de haber rechazado a Albert porque no le consideraba preparado, ella supeditó su aceptación a la inclusión de Einstein. Mileva, mejor matemática que él, revisaba los errores de su amante; sus correcciones abundan en los apuntes de Albert:
“Ella resuelve mis problemas matemáticos”.
A la joven le obsesionaba encontrar un fundamento matemático para la transformación de la materia en energía; compartió con Albert esta fascinación (las cartas se conservan) y a Einstein le pareció interesante la idea de su pareja. En 1900 terminaron un primer artículo sobre la capilaridad; era un trabajo conjunto (“le di una copia [al profesor Jung] de nuestro artículo”, escribió Einstein), aunque solo lo firmó él. ¿Por qué? Porque una firma de mujer desacreditaba el trabajo. Porque Mileva quería que Einstein triunfara para que se casara con ella (él había dicho que hasta que no pudiera mantenerla económicamente no lo haría). Por la patológica gratitud, dependencia psicológica y enfermiza humildad que el machismo inocula.
Y entonces comenzó, insidiosamente, la desgracia. En 1901, Mileva fue a Serbia a dar a luz secretamente a una niña de la que no volvió a saberse nada: quizá acabara en un orfanato. Poco después Einstein consiguió un empleo como perito en la Oficina de Patentes de Berna y, ya con un sueldo, se casaron. Según varios testimonios, mientras Albert trabajaba sus ocho horas al día, Mileva escribía postulados que luego debatía con él por las noches. Además cuidaba de la casa y del primer hijo, Hans Albert. “Seré muy feliz (…) cuando concluyamos victoriosamente nuestro trabajo sobre el movimiento relativo” (carta de Einstein a Mileva). En 1905 aparecieron en los Anales de la Física los tres (5) cruciales artículos de Einstein firmados solo por él, aunque hay un testimonio escrito del director de los Anales, el físico Joffe, diciendo que vio los textos con la firma de Einstein-Marić.
Y la desgracia engordó. Tuvieron un segundo hijo, aquejado de esquizofrenia; Einstein se hizo famoso, se enamoró de su prima, quiso dejar a Mileva y ella se aferró enfermizamente a él. Comenzó entonces (hasta la separación en 1914) un maltrato psicológico atroz; hay un contrato que Einstein obligó a firmar a su mujer, un texto humillante de esclavitud. Pero siendo ese contrato aberrante, aún me parece peor lo que el Nobel hizo con el legado de Mileva: quemó sus cartas, no mencionó jamás su aportación, solo la citó en una línea de su autobiografía. Los agentes de Einstein intentaron borrar todo rastro de Marić; se apropiaron sin permiso de cartas de la familia y las hicieron desaparecer. También desapareció la tesis doctoral que Mileva presentó en 1901 en la Politécnica y que, según testimonios, consistía en el desarrollo de la teoría de la relatividad. No estoy diciendo que Einstein no fuera un gran científico: digo que ella también lo era. Pero él se empeñó en borrarla, y lo consiguió hasta 1986, cuando, tras la muerte de su hijo Hans Albert, se encontró una caja llena de cartas que tuvieron grandes repercusiones científicas. Pese a ello, Mileva sigue aplastada bajo el rutilante mito de Einstein. Así de mezquinas y de trágicas son las consecuencias del sexismo.
A LECTURA de la reciente novela de Nativel Preciado, El Nobel y la corista, en donde hace un genial retrato del Einstein mujeriego, me ha hecho recordar la perturbadora historia de Mileva Marić, la física y matemática serbia que fue la primera esposa del científico. Mileva y Einstein se conocieron en 1896 en el Instituto Politécnico de Zúrich, del que eran alumnos. Ella tenía 21 años; él, 17. Fue un amor a primera vista. Mileva había mostrado desde niña tanto talento que su padre decidió darle la mejor educación. Para comprender hasta qué punto esta actitud era rompedora, baste decir que el padre tuvo que pedir un permiso especial para que su hija pudiera estudiar Física y Matemáticas, dos carreras solo para varones. Era un mundo que les negaba todo a las mujeres.
Mileva y Albert empezaron a vivir y trabajar juntos, pese a la furibunda oposición de la madre de él. Que su amado la defendiera frente a su propia madre debió de crear en la joven un sentimiento de gratitud inacabable. Y así, cuando el profesor Weber admitió a Mileva para el doctorado, después de haber rechazado a Albert porque no le consideraba preparado, ella supeditó su aceptación a la inclusión de Einstein. Mileva, mejor matemática que él, revisaba los errores de su amante; sus correcciones abundan en los apuntes de Albert: “Ella resuelve mis problemas matemáticos”. A la joven le obsesionaba encontrar un fundamento matemático para la transformación de la materia en energía; compartió con Albert esta fascinación (las cartas se conservan) y a Einstein le pareció interesante la idea de su pareja. En 1900 terminaron un primer artículo sobre la capilaridad; era un trabajo conjunto (“le di una copia [al profesor Jung] de nuestro artículo”, escribió Einstein), aunque solo lo firmó él. ¿Por qué? Porque una firma de mujer desacreditaba el trabajo. Porque Mileva quería que Einstein triunfara para que se casara con ella (él había dicho que hasta que no pudiera mantenerla económicamente no lo haría). Por la patológica gratitud, dependencia psicológica y enfermiza humildad que el machismo inocula.
Y entonces comenzó, insidiosamente, la desgracia. En 1901, Mileva fue a Serbia a dar a luz secretamente a una niña de la que no volvió a saberse nada: quizá acabara en un orfanato. Poco después Einstein consiguió un empleo como perito en la Oficina de Patentes de Berna y, ya con un sueldo, se casaron. Según varios testimonios, mientras Albert trabajaba sus ocho horas al día * (10 horas 6 días a la semana y sin vacaciones, olvidamos o borran nuestra historia, las luchas y muertes que costaron conseguir las 8 horas, 1919 por primera vez en España en algunas fábricas de armas del estado), Mileva escribía postulados que luego debatía con él por las noches. Además cuidaba de la casa y del primer hijo, Hans Albert. “Seré muy feliz (…) cuando concluyamos victoriosamente nuestro trabajo sobre el movimiento relativo” (carta de Einstein a Mileva). En 1905 aparecieron en los Anales de la Física los tres cruciales artículos de Einstein firmados solo por él, aunque hay un testimonio escrito del director de los Anales, el físico Joffe, diciendo que vio los textos con la firma de Einstein-Marić.
Y la desgracia engordó. Tuvieron un segundo hijo, aquejado de esquizofrenia; Einstein se hizo famoso, se enamoró de su prima, quiso dejar a Mileva y ella se aferró enfermizamente a él. Comenzó entonces (hasta la separación en 1914) un maltrato psicológico atroz; hay un contrato que Einstein obligó a firmar a su mujer, un texto humillante de esclavitud. Pero siendo ese contrato aberrante, aún me parece peor lo que el Nobel hizo con el legado de Mileva: quemó sus cartas, no mencionó jamás su aportación, solo la citó en una línea de su autobiografía. Los agentes de Einstein intentaron borrar todo rastro de Marić; se apropiaron sin permiso de cartas de la familia y las hicieron desaparecer. También desapareció la tesis doctoral que Mileva presentó en 1901 en la Politécnica y que, según testimonios, consistía en el desarrollo de la teoría de la relatividad. No estoy diciendo que Einstein no fuera un gran científico: digo que ella también lo era. Pero él se empeñó en borrarla, y lo consiguió hasta 1986, cuando, tras la muerte de su hijo Hans Albert, se encontró una caja llena de cartas que tuvieron grandes repercusiones científicas. Pese a ello, Mileva sigue aplastada bajo el rutilante mito de Einstein. Así de mezquinas y de trágicas son las consecuencias del sexismo.
https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=1197417193044529487#editor/target=post;postID=2850497986454802561
*En esa fecha en la Oficina de Patentes Suizas, se trabajaba 10 horas al día, 6 días a la semana. Y se podían considerar privilegiados, trabajar 12 horas era muy normal, y de sol a sol en el campo, con trabajo nocturno también para niños y mujeres incluso embarazadas, sin vacaciones. Qué fácilmente olvidamos la historia del movimiento obrero. El 1 de mayo se instituyó para pedir las 8 horas de trabajo y costó muchas luchas y muertes. Y sospecho que el olvido no es algo casual, la derecha niega el progreso humano y no solo lo niega sino que trabaja y conspira para volver atrás, a los tiempos de la esclavitud y servidumbre. Ello lo convierten en el llamado sentido común y la cultura hegemónica o dominante, "siempre ha sido así". No es el caso con Rosa Montero, pero se ha dado como normal las 8 horas... En un tiempo que no lo era. Hasta 1919, después de grandes huelgas, no comenzó a trabajarse 8 horas en España, en las fábricas militares como la Fábrica de Artillería de Sevilla (donde mi abuelo paterno Francisco Peña fue maestro), La Pirotecnia Militar de Sevilla (donde mi abuelo materno, José Vela Gutiérrez, fue maestro) o la Fábrica Militar de Armas de Trubia en Asturias (donde fue maestro mi tío abuelo José Peña Gordo).
Más, https://elpais.com/elpais/2019/06/21/eps/1561117075_895780.html
LA LECTURA de la reciente novela de Nativel Preciado, El Nobel y la corista, en donde hace un genial retrato del Einstein mujeriego, me ha hecho recordar la perturbadora historia de Mileva Marić, la física y matemática serbia que fue la primera esposa del científico. Mileva y Einstein se conocieron en 1896 en el Instituto Politécnico de Zúrich, del que eran alumnos. Ella tenía 21 años; él, 17. Fue un amor a primera vista. Mileva había mostrado desde niña tanto talento que su padre decidió darle la mejor educación. Para comprender hasta qué punto esta actitud era rompedora, baste decir que el padre tuvo que pedir un permiso especial para que su hija pudiera estudiar Física y Matemáticas, dos carreras solo para varones. Era un mundo que les negaba todo a las mujeres.
Mileva y Albert empezaron a vivir y trabajar juntos, pese a la furibunda oposición de la madre de él. Que su amado la defendiera frente a su propia madre debió de crear en la joven un sentimiento de gratitud inacabable. Y así, cuando el profesor Weber admitió a Mileva para el doctorado, después de haber rechazado a Albert porque no le consideraba preparado, ella supeditó su aceptación a la inclusión de Einstein. Mileva, mejor matemática que él, revisaba los errores de su amante; sus correcciones abundan en los apuntes de Albert:
“Ella resuelve mis problemas matemáticos”.
A la joven le obsesionaba encontrar un fundamento matemático para la transformación de la materia en energía; compartió con Albert esta fascinación (las cartas se conservan) y a Einstein le pareció interesante la idea de su pareja. En 1900 terminaron un primer artículo sobre la capilaridad; era un trabajo conjunto (“le di una copia [al profesor Jung] de nuestro artículo”, escribió Einstein), aunque solo lo firmó él. ¿Por qué? Porque una firma de mujer desacreditaba el trabajo. Porque Mileva quería que Einstein triunfara para que se casara con ella (él había dicho que hasta que no pudiera mantenerla económicamente no lo haría). Por la patológica gratitud, dependencia psicológica y enfermiza humildad que el machismo inocula.
Y entonces comenzó, insidiosamente, la desgracia. En 1901, Mileva fue a Serbia a dar a luz secretamente a una niña de la que no volvió a saberse nada: quizá acabara en un orfanato. Poco después Einstein consiguió un empleo como perito en la Oficina de Patentes de Berna y, ya con un sueldo, se casaron. Según varios testimonios, mientras Albert trabajaba sus ocho horas al día, Mileva escribía postulados que luego debatía con él por las noches. Además cuidaba de la casa y del primer hijo, Hans Albert. “Seré muy feliz (…) cuando concluyamos victoriosamente nuestro trabajo sobre el movimiento relativo” (carta de Einstein a Mileva). En 1905 aparecieron en los Anales de la Física los tres (5) cruciales artículos de Einstein firmados solo por él, aunque hay un testimonio escrito del director de los Anales, el físico Joffe, diciendo que vio los textos con la firma de Einstein-Marić.
Y la desgracia engordó. Tuvieron un segundo hijo, aquejado de esquizofrenia; Einstein se hizo famoso, se enamoró de su prima, quiso dejar a Mileva y ella se aferró enfermizamente a él. Comenzó entonces (hasta la separación en 1914) un maltrato psicológico atroz; hay un contrato que Einstein obligó a firmar a su mujer, un texto humillante de esclavitud. Pero siendo ese contrato aberrante, aún me parece peor lo que el Nobel hizo con el legado de Mileva: quemó sus cartas, no mencionó jamás su aportación, solo la citó en una línea de su autobiografía. Los agentes de Einstein intentaron borrar todo rastro de Marić; se apropiaron sin permiso de cartas de la familia y las hicieron desaparecer. También desapareció la tesis doctoral que Mileva presentó en 1901 en la Politécnica y que, según testimonios, consistía en el desarrollo de la teoría de la relatividad. No estoy diciendo que Einstein no fuera un gran científico: digo que ella también lo era. Pero él se empeñó en borrarla, y lo consiguió hasta 1986, cuando, tras la muerte de su hijo Hans Albert, se encontró una caja llena de cartas que tuvieron grandes repercusiones científicas. Pese a ello, Mileva sigue aplastada bajo el rutilante mito de Einstein. Así de mezquinas y de trágicas son las consecuencias del sexismo.
A LECTURA de la reciente novela de Nativel Preciado, El Nobel y la corista, en donde hace un genial retrato del Einstein mujeriego, me ha hecho recordar la perturbadora historia de Mileva Marić, la física y matemática serbia que fue la primera esposa del científico. Mileva y Einstein se conocieron en 1896 en el Instituto Politécnico de Zúrich, del que eran alumnos. Ella tenía 21 años; él, 17. Fue un amor a primera vista. Mileva había mostrado desde niña tanto talento que su padre decidió darle la mejor educación. Para comprender hasta qué punto esta actitud era rompedora, baste decir que el padre tuvo que pedir un permiso especial para que su hija pudiera estudiar Física y Matemáticas, dos carreras solo para varones. Era un mundo que les negaba todo a las mujeres.
Mileva y Albert empezaron a vivir y trabajar juntos, pese a la furibunda oposición de la madre de él. Que su amado la defendiera frente a su propia madre debió de crear en la joven un sentimiento de gratitud inacabable. Y así, cuando el profesor Weber admitió a Mileva para el doctorado, después de haber rechazado a Albert porque no le consideraba preparado, ella supeditó su aceptación a la inclusión de Einstein. Mileva, mejor matemática que él, revisaba los errores de su amante; sus correcciones abundan en los apuntes de Albert: “Ella resuelve mis problemas matemáticos”. A la joven le obsesionaba encontrar un fundamento matemático para la transformación de la materia en energía; compartió con Albert esta fascinación (las cartas se conservan) y a Einstein le pareció interesante la idea de su pareja. En 1900 terminaron un primer artículo sobre la capilaridad; era un trabajo conjunto (“le di una copia [al profesor Jung] de nuestro artículo”, escribió Einstein), aunque solo lo firmó él. ¿Por qué? Porque una firma de mujer desacreditaba el trabajo. Porque Mileva quería que Einstein triunfara para que se casara con ella (él había dicho que hasta que no pudiera mantenerla económicamente no lo haría). Por la patológica gratitud, dependencia psicológica y enfermiza humildad que el machismo inocula.
Y entonces comenzó, insidiosamente, la desgracia. En 1901, Mileva fue a Serbia a dar a luz secretamente a una niña de la que no volvió a saberse nada: quizá acabara en un orfanato. Poco después Einstein consiguió un empleo como perito en la Oficina de Patentes de Berna y, ya con un sueldo, se casaron. Según varios testimonios, mientras Albert trabajaba sus ocho horas al día * (10 horas 6 días a la semana y sin vacaciones, olvidamos o borran nuestra historia, las luchas y muertes que costaron conseguir las 8 horas, 1919 por primera vez en España en algunas fábricas de armas del estado), Mileva escribía postulados que luego debatía con él por las noches. Además cuidaba de la casa y del primer hijo, Hans Albert. “Seré muy feliz (…) cuando concluyamos victoriosamente nuestro trabajo sobre el movimiento relativo” (carta de Einstein a Mileva). En 1905 aparecieron en los Anales de la Física los tres cruciales artículos de Einstein firmados solo por él, aunque hay un testimonio escrito del director de los Anales, el físico Joffe, diciendo que vio los textos con la firma de Einstein-Marić.
Y la desgracia engordó. Tuvieron un segundo hijo, aquejado de esquizofrenia; Einstein se hizo famoso, se enamoró de su prima, quiso dejar a Mileva y ella se aferró enfermizamente a él. Comenzó entonces (hasta la separación en 1914) un maltrato psicológico atroz; hay un contrato que Einstein obligó a firmar a su mujer, un texto humillante de esclavitud. Pero siendo ese contrato aberrante, aún me parece peor lo que el Nobel hizo con el legado de Mileva: quemó sus cartas, no mencionó jamás su aportación, solo la citó en una línea de su autobiografía. Los agentes de Einstein intentaron borrar todo rastro de Marić; se apropiaron sin permiso de cartas de la familia y las hicieron desaparecer. También desapareció la tesis doctoral que Mileva presentó en 1901 en la Politécnica y que, según testimonios, consistía en el desarrollo de la teoría de la relatividad. No estoy diciendo que Einstein no fuera un gran científico: digo que ella también lo era. Pero él se empeñó en borrarla, y lo consiguió hasta 1986, cuando, tras la muerte de su hijo Hans Albert, se encontró una caja llena de cartas que tuvieron grandes repercusiones científicas. Pese a ello, Mileva sigue aplastada bajo el rutilante mito de Einstein. Así de mezquinas y de trágicas son las consecuencias del sexismo.
https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=1197417193044529487#editor/target=post;postID=2850497986454802561
*En esa fecha en la Oficina de Patentes Suizas, se trabajaba 10 horas al día, 6 días a la semana. Y se podían considerar privilegiados, trabajar 12 horas era muy normal, y de sol a sol en el campo, con trabajo nocturno también para niños y mujeres incluso embarazadas, sin vacaciones. Qué fácilmente olvidamos la historia del movimiento obrero. El 1 de mayo se instituyó para pedir las 8 horas de trabajo y costó muchas luchas y muertes. Y sospecho que el olvido no es algo casual, la derecha niega el progreso humano y no solo lo niega sino que trabaja y conspira para volver atrás, a los tiempos de la esclavitud y servidumbre. Ello lo convierten en el llamado sentido común y la cultura hegemónica o dominante, "siempre ha sido así". No es el caso con Rosa Montero, pero se ha dado como normal las 8 horas... En un tiempo que no lo era. Hasta 1919, después de grandes huelgas, no comenzó a trabajarse 8 horas en España, en las fábricas militares como la Fábrica de Artillería de Sevilla (donde mi abuelo paterno Francisco Peña fue maestro), La Pirotecnia Militar de Sevilla (donde mi abuelo materno, José Vela Gutiérrez, fue maestro) o la Fábrica Militar de Armas de Trubia en Asturias (donde fue maestro mi tío abuelo José Peña Gordo).
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sábado, 1 de septiembre de 2018
Carne humana
El diario
- Todas las personas que quedan fuera del estrecho marco de lo aceptado, son estigmatizadas como inmundas, sucias, contaminantes y consideradas carne.
Matteo Salvini EFE
Según el diccionario, carne es la parte blanda del ser humano y de algunos animales, formada fundamentalmente por músculos del cuerpo. En una cultura antropocéntrica como la nuestra, los individuos no humanos son frecuentemente reducidos al estado de carne.
La valoración de la vida animal como simple carne supone la transformación de muchos seres vivos en una mercancía. Se cree que su vida tiene sentido solo porque es útil para los seres humanos y los mercados. Pero muchos seres humanos son considerados también carne. Carne viva con capacidad de trabajo, carne que puede ser explotada para hacer crecer la economía y engrosar las ganancias de otros que no se consideran carne ni cuerpo.
En esta fase neoliberal del capitalismo mundializado, y con los límites ecológicos sobrepasados, cada vez más personas formamos parte de esa masa de carne humana utilizada como recurso o como desecho para mantener una economía que, en vez de garantizar la satisfacción de las necesidades, tiene como finalidad maximizar las tasas de ganancia del capital y para ello devora minerales, petróleo, animales, plantas, tierra, agua, reduce personas a carne y expulsa residuos, gases contaminantes, plásticos, artefactos que ya no sirven y también carne humana.
La expresión 'carne de cañón' nació para designar a los soldados, normalmente de rango bajo, que se exponían al fuego de los enemigos sabiendo que su muerte era casi segura. Pero fue utilizada, también, como sinónimo de proletariado y como metáfora de la mano de obra barata y explotada. Marx utilizó esta expresión para referirse a las cuadrillas de trabajo y a la población obrera sobrante o fuerza de trabajo desempleada, estructuralmente necesarias en el capitalismo para garantizar el control de las condiciones laborales, que optimizan la acumulación de capital.
Los discursos del poder han recurrido siempre a deshumanizar y animalizar –en una cultura, insisto, donde lo animal es despreciado– a aquellos sectores a los que se quiere ignorar o explotar. Quitarles la cualidad humana, despreciarles y reducirlos a carne, es el paso previo para poder legitimar la explotación y, en regímenes autoritarios e inhumanos, el abandono e incluso el exterminio.
Primo Levi cuenta cómo los nazis, antes de matar judíos, gitanos, comunistas y homosexuales, les arrebataban la condición humana reduciéndoles a la pura condición de carne. La deshumanización justificaba su exterminio y la pasividad de muchas personas ante él. En nuestra sociedad tecnologizada, muchas personas siguen siendo tratadas como carne.
Las aparadoras del calzado, por ejemplo, se resisten y se organizan para no ser tratadas como tal . Llevan décadas trabajando como si no existiesen. Sin derechos, sin contratos. Ganando apenas 400 euros por 10 u 12 horas de trabajo que hacen en casa, aportando ellas la maquinaria y el coste del consumo eléctrico. Han contraído enfermedades derivadas del oficio: problemas de huesos o columna a causa de pasar horas en la misma posición, depresión por la situación en la que tradicionalmente se han encontrado u otras enfermedades derivadas del contacto con productos químicos tóxicos. Esconder el trabajo en casa sin que genere derechos es ser tratada como carne.
La plantilla de Iveco irá a la huelga en septiembre porque se está despidiendo a trabajadores por faltas de asistencia intermitentes y justificadas. Son gente enferma y personas que tienen lesiones derivadas de los ritmos excesivos del trabajo. Según los representantes sindicales, se trata de una plantilla joven y la empresa aplica los despidos sobre gente que puede tener futuras bajas. Explotar hasta la enfermedad y después despedir a quien enferma es también ser tratado como carne. El colmo de la explotación de la carne es que una empresa cárnica explote también carne humana a través de Servicarne , una falsa cooperativa en la que 1.350 falsos autónomos trabajaban en condiciones precarias y con una absoluta vulneración de sus derechos.
También son deshumanizados y reducidos a la más pura corporalidad las personas pobres. Adela Cortina acuñó el término "aporofobia" para definir el rechazo al pobre, el odio al "sin techo" y a quienes, por desposeídos, no tienen poder. Un artículo reciente , se hacía eco de un informe de la Fundación Rais en el que se concluía que un 80% de las personas sin hogar que se encuentran en la calle han sufrido acoso o agresiones de diversos tipos. Raúl o Alberto son algunas de ellas. Duermen alrededor de la Plaza Mayor de Madrid y, llevar sudaderas con la bandera de España, no les ha servido para esquivar las patadas o insultos de quienes deambulan por allí y les dicen que dan asco.
Susanne Soederberg, investigadora de la universidad canadiense de Queen, afirmaba a raíz de un estudio realizado que la población sobrante es el sector que más crece en el mundo. Todas las personas que quedan fuera del cada vez más estrecho marco de lo aceptado, son estigmatizadas como inmundas, sucias, contaminantes. Son consideradas exclusivamente carne.
Pero la situación más extrema de "sobrecorporalidad" en el momento actual, la están viviendo las personas, que previamente expulsadas de sus territorios, buscan otro lugar para vivir. El poder económico y político también trata como carne de cañón a quienes sufren en mayor medida las consecuencias del cambio climático, el despojo de los recursos y el territorio, el extractivismo; a quienes son expulsadas de sus territorios a causa de la pobreza, las guerras formales e informales que se desencadenan por el acaparamiento de tierra y recursos.
Están surgiendo liderazgos y partidos que han hecho del racismo su eje discursivo central. Amanecer Dorado, desató una ola de odio y violencia en Grecia, que logró ser temporalmente frenada en las urnas. FPÖ's de Austria, la AfD de Alemania, los Finns de Finlandia o los Sweden Democrats de Suecia, el gobierno xenófobo del húngaro Viktor Orbán o Donald Trump son algunos ejemplos de este eclosión.
En toda Europa crece el número de personas que creen que su pérdida de nivel de vida, su precariedad o las expectativas incumplidas están causadas por las personas migrantes que compiten con ellas. Éstas últimas son señaladas como culpables por los dedos de las mismas manos que precarizan a trabajadores y trabajadoras, especulan con la vivienda, el agua o la energía, aprueban tratados internacionales que arruinan territorios y sectores y hacen hasta de la comida y los cuerpos, un negocio. Todo vale con tal de escalar en las encuestas electorales. Y lo malo es que en algunos espacios, habitados por personas con incertidumbre y miedo, eso da votos. Es como si se tuviese la esperanza de poder escapar de ser tratado como carne, yendo contra la carne de otros que están peor que tú.
En fechas recientes, Matteo Salvini rechazaba que un barco en el que se hacinaban personas migrantes desembarcase en tierra italiana. Se jactaba de haber impedido que el Aquarius, repleto, decía textualmente, "de carne humana", soltase su carga "contaminante" en su país. También él tiene carne. La mostraba en las fotos, descamisado y con corbata verde , que vendió –como si fuese una burla más– para favorecer a una organización que se autodenomina "pro–vida". Sonreía en la foto con la tranquilidad de quien nunca ha abandonado un barco de personas al borde de la muerte en el mar.
Rivera también usó su propia carne como reclamo electoral . Pareciera que el cuerpo de quien ostenta, o pugna por ostentar el poder, es menos cuerpo y su carne, tan vulnerable, mortal y contingente como la del resto, es menos carne y da menos asco. En estos momentos, Rivera y Casado, a lo Salvini, rivalizan por ver quién enarbola con más fuerza la bandera del control de las fronteras, de los límites a la entrada de extranjeros pobres, del acrecentamiento de los beneficios económicos y electorales que genera tratar la migración como si fuese un problema de seguridad. Algunos medios de comunicación ofrecen datos falsos o medias verdades sobre la entrada de personas, inventan enfermedades y falsas amenazas que refuerzan la percepción de la gente. Se promete la vuelta a una España próspera y cañí que nunca existió.
Todas somos –podemos ser– trabajadoras que pierden derechos, personas que no pueden pagar la hipoteca, familias con dificultades para afrontar las matrículas de la universidad de las hijas, sujetos cuyo territorio se cede a una minera, gente que se tiene que marchar de su tierra porque deja de haber agua o posibilidades de supervivencia digna o mujeres obligadas a sostener cotidianamente la vida en un mundo que la ataca. Todas somos susceptibles de ser consideradas carne humana.
Todas somos –podemos ser– futuras refugiadas que tratan de saltar fronteras, ya sean territoriales, raciales, de género o económicas, para poder mantener vidas que merezcan la pena ser vividas. Y cuando lo seamos, a quienes defienden que lo primero son los españoles les importará bien poco lo que diga la partida de nacimiento. De Cuenca, Madrid, Granollers o Écija, si se trata de elegir entre los beneficios o las personas, la elección estará clara y seremos carne humana abandonable y culpable.
En estas circunstancias, es una locura confiar y seguir a quien señalan a otros como culpables, a quien esconde las posibilidades de medrar detrás de la persecución de los que tienen otro color de piel, no nacieron aquí, tienen menos que el resto, y no se resignan ante la desposesión y el despojo.
Es peligroso fiarse de los discursos que no hacen más propuestas que la de asegurar las fronteras y se limita a increpar, insultar y calumniar sin mesura; de quienes reclaman el poder para sí mismos haciendo promesas a todos los bandos, sin preocuparse de las contradicciones en las que se incurre. Fue la estrategia que a Hitler le fue funcional en un momento no tan diferente al que vivimos hoy y con adversarios políticos incapaces, o no dispuestos a oponer una resistencia verdadera.
Como explicaba Hannah Arendt –y nos recuerda permanentemente Santiago Alba Rico– el ser humano desnudo, sin atributos, sin nombre propio, protegido solo por los derechos humanos se convierte en carne de matadero. Pero, aunque cuando se arrincona y señala a alguien diferente, deshumanizado y solo, hace falta poco para que surja el linchamiento, en ese momento de inflexión, también puede ocurrir que brote la solidaridad, la compasión, el apoyo mutuo –una versión del amor– que iguala y rehumaniza. Para ello, es imprescindible que existan discursos y alternativas viables, reales y valientes que confronten con las promesas de la exclusión y la expulsión.
Luchar hoy es establecer lazos que permitan resistir frente a la ofensiva de quienes van a hacer lo que sea con tal de mantener sus privilegios. Tú, ellos y yo les importamos muy poco y por eso no queda ninguna opción más viable que la de cuidarnos unos a otros. El capitalismo global ha declarado la guerra a todo lo vivo. Cantaba Silvio Rodríguez que en esta contienda, la orden de fuego siempre la dan "disidentes de la cultura, la carne, la gente, el sueño y la vida que no sea virtual".
La tarea constituyente que tenemos por delante y que ya es inaplazable es la adquisición de la conciencia de que podríamos ser reducidos solo a carne útil y potencial desecho y que solo podremos superarlo poniendo las vidas, las luchas y las alternativas en común. Arrinconar a quienes disparan y reorganizar la vida para que quepamos todos, establecimiento lazos de solidaridad entre diferentes que nos igualen, adoptar una dignidad colectiva sin victimismos son pasos necesarios para superar esta situación de encrucijada sin dejarnos jirones de vida por el camino.
@yayo_herrero
Fuente: https://www.eldiario.es/zonacritica/Carne-humana_6_805679446.html
martes, 7 de agosto de 2018
Préstamos a estudiantes, una experiencia negativa e incluso peligrosa
Juan Torres López
CTXT
En casi todos los países donde existen esta práctica la deuda es creciente y se alimenta a sí misma. Eso es lo que lleva a pensar que el sistema es insostenible o que terminará estallando en algún momento
Un grupo de economistas vinculados a FEDEA acaba de publicar una propuesta de financiación de la universidad basada en la concesión de créditos a estudiantes a semejanza de lo que ya ocurre en otros lugares del mundo.
FEDEA es una fundación financiada principalmente por la banca y es lógico que los economistas que trabajan en su seno hagan propuestas como ésta, que está clara y casi exclusivamente orientada a aumentar el negocio bancario, es decir, la deuda. La banca no tira el dinero y es legítimo que financie a quien defiende sus intereses haciendo propuestas que aumentan su cuenta de resultados. Pero, precisamente por eso, es imprescindible que la ciudadanía sea consciente de que las “soluciones” que se lanzan como científicas y objetivas por fundaciones de apariencia neutral no lo son en realidad, sino que forman parte del negocio de quien financia a sus autores. En este caso, de la banca, cuyo negocio es sencillamente el de crear deuda convirtiendo de cualquier manera a los individuos y a las empresas, a la economía en general, en consumidores compulsivos de crédito.
En 2015 escribí un documento sobre la naturaleza de los créditos a estudiantes sobre su funcionamiento y sus consecuencias reales en los países donde han funcionado (incluyendo España). Como la nueva propuesta de FEDEA pone de nuevo de actualidad el tema voy a resumir a continuación sus principales conclusiones. Quien desee leer el documento completo, con el análisis concreto de las experiencias y los datos de donde obtengo mis conclusiones puede hacerlo aquí:
Los prestamos a estudiantes: una mala vía para financiar la universidad
http://ctxt.es/es/20180704/Firmas/20646/Juan-Torre-Lopez-prestamos-estudiantiles-FEDEA-deuda.htm
Es cierto que el sistema de préstamos a estudiantes para financiar los estudios universitarios es complejo, que las diferentes experiencias son muy diversas y aún es pronto para conocer con total seguridad cuáles son sus resultados finales. Pero si se analiza con un mínimo de rigor y objetividad la literatura científica disponible se pueden establecer algunas conclusiones básicas sobre sus resultados en los países en donde se lleva aplicando algún tiempo.
En primer lugar, hay que señalar que prácticamente en todos los países donde existen estos préstamos a estudiantes la deuda es creciente y se alimenta a sí misma (Brown y otros 2015a). Y eso es lo que lleva a pensar que el sistema es insostenible o que terminará estallando en algún momento, después de provocar grandes problemas financieros y personales. Según la Reserva Federal, la deuda estudiantil en Estados Unidos ha pasado de 600.000 millones de dólares a 1,5 billones en la actualidad en solo 10 años. Y algo parecido viene ocurriendo en Inglaterra y otros países, aunque es verdad que en menor escala, de momento.
Los análisis de cohortes que se realizan en diversos países son claros en este sentido (Brown y otros 2015b): los estudiantes terminan pagando una cantidad considerablemente mayor de la inicial y eso hace que los impagos se multipliquen. En Estados Unidos, a medida que avanzan las cohortes aumentan el porcentaje de impagos y el montante de la deuda. La cohorte de 2005 en Estados Unidos tendría que haber desembolsado ya el 90% de su deuda inicial pero solo ha pagado el 38%. Y la de 2010 solo ha desembolsado el 9%. Más de la mitad de la cohorte de 2009 ha dejado de pagar o ve aumentar su deuda.
El porcentaje de impagos aumenta también claramente a medida que pasa el tiempo. A los cinco años del inicio del reembolso de la deuda, se había impagado el 21% de los préstamos de la cohorte del año 2005. Pero la cohorte de 2009 tenía ya un porcentaje de impagos del 26% a los cinco años de haber empezado el reembolso.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que los préstamos a estudiantes no se establecen porque se haya demostrado que con ellos se disponga de una vía más adecuada para financiar la enseñanza universitaria sino para ahorrar gasto público. Así se ha reconocido explícitamente en algún documento gubernamental, como en el caso británico (Department for Business, Innovation and Skills (2011).
Diversos estudios de entidades tan poco sospechosas como el Banco de la Reserva Federal de Nueva York (Federal Reserve of New York 2014) o el Banco de Francia (Mistretta-Belna 2014) han reconocido los problemas de todo tipo que está generando el sistema y el incremento extraordinario de la deuda que lleva consigo. Y los principales aspectos críticos que se suelen poner de manifiesto en la literatura científica que ha evaluado el sistema de préstamos a estudiantes son los siguientes.
– Los préstamos estudiantiles no solo han provocado una deuda gigantesca que por sí misma es peligrosa, sino que también han afectado negativamente al consumo y al ahorro de las familias. En Estados Unidos se ha podido comprobar que existe una fuerte correlación entre este tipo de deuda y la disminución del consumo y la compra de viviendas o de automóviles, por ejemplo.
– También se ha comprobado que el sistema de préstamos genera exclusión porque los estudiantes más endeudados tienen además dificultades añadidas a la hora de acceder a otras vías de financiación, lo que disminuye sus posibilidades de acceso a nuevas fuentes de rentas.
– La suscripción de préstamos y el aumento de la deuda estudiantil va de la mano del retraso en la creación de familias. Y también de la prostitución de miles de estudiantes. Uno de los más grandes portales de citas y encuentros sexuales incluso tiene una entrada especial con el señuelo explícito de encontrar financiación para pagar la deuda estudiantil: Say goodbye to college debt.
– También se ha puesto de relieve que el sistema es muy dependiente del ciclo económico. En fases de crisis o recesivas aumentan los impagos y las dificultades para hacerles frente, provocando una dinámica que refuerza la caída de la actividad.
– Estos préstamos generan problemas financieros tanto si son asumidos por la banca privada como si no. En el primer caso, los bancos proceden a titulizarlos (convirtiéndolos en nuevos productos financieros), generando antes o después, como en Estados Unidos, burbujas o añadiendo problemas a los que vienen ocasionando la inestabilidad financiera de nuestros días. Y la deuda también puede terminar vendiéndose en los mercados financieros aunque el sistema se base en préstamos concedidos por el sector público o con dinero de los contribuyentes (el gobierno británico reconoció que se lo plantea y que estudia diversas posibilidades de hacerlo).
– Cuando el sistema de préstamos va acompañado de subidas en los gastos de escolarización (lo que ha ocurrido casi siempre) se produce, como en el caso claro del Reino Unido, una disminución de la demanda de estudios universitarios por razones de renta y, por tanto, inequitativa e ineficiente pues puede dar lugar a que dispongan de titulaciones no quienes estén más preparados sino quienes gocen de más recursos familiares.
– El sistema de préstamos se basa en una idea falsa: que quien se beneficia de la inversión en estudios universitarios es el propio estudiante. Pero es evidente que eso es cierto solo parcialmente puesto que la sociedad en su conjunto también se beneficia, y eso es lo que justifica que la enseñanza universitaria se financie, en todo o al menos en parte, con recursos públicos.
– Cuando se recurre a préstamos y se establece el principio de que deben ser los propios individuos quienes asuman la carga financiera de sus estudios lo que ocurre es que los gobiernos tienen más fácil desentenderse de su financiación, cuando se ha podido comprobar que ésta es fundamental para garantizar que el sistema sea eficiente, suficiente y justo y funcione adecuadamente.
– También se ha podido comprobar que los costes que pueden llegar a suponerle al Estado (por ejemplo, cuando ha de hacer frente a avales por impagos o por costes de administración del sistema) pueden encarecerse tanto que el sistema de préstamos ni siquiera suponga un ahorro de gasto público respecto al mejor sistema de becas.
– Cuando se toman en cuenta todos los factores que hay que considerar (coste general, equidad, incentivos, balance de costes y beneficios sociales...) no está de ningún modo claro, ni se ha podido demostrar que recurrir a préstamos sea más eficaz, más económico o más equitativo que proporcionar becas.
– Aunque no sea el tipo de crédito más rentable para la banca, el sistema siempre supone un negocio para ella, bien como financiadora directa o porque fideliza clientes o porque le proporciona recursos para generar nuevos negocios en los mercados financieros.
– La literatura científica suele concluir señalando algunas condiciones que, en todo caso, parece que son las que deberían darse para que un sistema de préstamos no genere problemas de ese tipo, o para que sus inconvenientes no sean mayores que las ventajas. Entre ellas, que sea menos costoso que el de becas (lo que, como acabamos de señalar, ni siquiera está asegurado); que haya una buena administración específica del sistema para demorar sin dificultades los pagos cuando no se puedan hacer por razones temporales; que la administración fiscal sea fuerte y eficiente, puesto que conviene que esté vinculada con ésta última; que haya voluntad política de perseguir a los malos pagadores con capacidad para pagar; que los préstamos se utilicen en alguna medida como incentivos para determinadas titulaciones; que no se utilice el sistema como una renta básica disimulada; que el sistema financiero sea sofisticado y solvente; que no haya elevados niveles de paro; que se produzcan economías de escala (porque se sabe que el sistema funciona mejor cuando está más extendido); o que se subsidien los intereses. En otras circunstancias no solo no se puede asegurar que el sistema sea bueno o mejor que cualquiera otro, sino que puede inferirse que lo más seguro es que provoque costes sociales, públicos y personales elevados, problemas financieros y administrativos graves e incluso consecuencias macroeconómicas muy negativas.
En cualquier caso, y antes de establecer este sistema, se debe abrir un debate amplio, plural y riguroso sobre las consecuencias de mercantilizar la educación. Hay que evaluar previamente los costes y beneficios de todo tipo de este sistema en relación con el de becas. Debe disponerse una administración específica y de recursos financieros que impidan que aquí se reproduzcan los males de otros países. Y deberían tenerse en cuenta las condiciones de entorno (paro, desigualdad de partida, previsiones económicas...) para evitar que el sistema colapsara incluso antes de haber llegado a consolidarse.
Pero la propuesta de FEDEA no va por aquí. Es un simple camino corto para que la banca siga haciendo negocio convirtiendo la economía española en una bomba de deuda.
La aplicación del sistema en España (sin economía de escala, sin administración ad hoc, con alto nivel de paro, con paro juvenil elevado que expresa poco aprecio a los valores de la educación, con un sistema bancario propicio al riesgo, poco riguroso y con grandes privilegios) puede ser muy negativo desde todos los puntos de vista. Así se ha podido comprobar incluso cuando el volumen de préstamos concedidos hasta ahora ha sido bastante bajo. Juan Torres López es economista. Es miembro del Consejo Científico de Attac España y catedrático de Economía aplicada en la Universidad de Sevilla.
CTXT
En casi todos los países donde existen esta práctica la deuda es creciente y se alimenta a sí misma. Eso es lo que lleva a pensar que el sistema es insostenible o que terminará estallando en algún momento
Un grupo de economistas vinculados a FEDEA acaba de publicar una propuesta de financiación de la universidad basada en la concesión de créditos a estudiantes a semejanza de lo que ya ocurre en otros lugares del mundo.
FEDEA es una fundación financiada principalmente por la banca y es lógico que los economistas que trabajan en su seno hagan propuestas como ésta, que está clara y casi exclusivamente orientada a aumentar el negocio bancario, es decir, la deuda. La banca no tira el dinero y es legítimo que financie a quien defiende sus intereses haciendo propuestas que aumentan su cuenta de resultados. Pero, precisamente por eso, es imprescindible que la ciudadanía sea consciente de que las “soluciones” que se lanzan como científicas y objetivas por fundaciones de apariencia neutral no lo son en realidad, sino que forman parte del negocio de quien financia a sus autores. En este caso, de la banca, cuyo negocio es sencillamente el de crear deuda convirtiendo de cualquier manera a los individuos y a las empresas, a la economía en general, en consumidores compulsivos de crédito.
En 2015 escribí un documento sobre la naturaleza de los créditos a estudiantes sobre su funcionamiento y sus consecuencias reales en los países donde han funcionado (incluyendo España). Como la nueva propuesta de FEDEA pone de nuevo de actualidad el tema voy a resumir a continuación sus principales conclusiones. Quien desee leer el documento completo, con el análisis concreto de las experiencias y los datos de donde obtengo mis conclusiones puede hacerlo aquí:
Los prestamos a estudiantes: una mala vía para financiar la universidad
http://ctxt.es/es/20180704/Firmas/20646/Juan-Torre-Lopez-prestamos-estudiantiles-FEDEA-deuda.htm
Es cierto que el sistema de préstamos a estudiantes para financiar los estudios universitarios es complejo, que las diferentes experiencias son muy diversas y aún es pronto para conocer con total seguridad cuáles son sus resultados finales. Pero si se analiza con un mínimo de rigor y objetividad la literatura científica disponible se pueden establecer algunas conclusiones básicas sobre sus resultados en los países en donde se lleva aplicando algún tiempo.
En primer lugar, hay que señalar que prácticamente en todos los países donde existen estos préstamos a estudiantes la deuda es creciente y se alimenta a sí misma (Brown y otros 2015a). Y eso es lo que lleva a pensar que el sistema es insostenible o que terminará estallando en algún momento, después de provocar grandes problemas financieros y personales. Según la Reserva Federal, la deuda estudiantil en Estados Unidos ha pasado de 600.000 millones de dólares a 1,5 billones en la actualidad en solo 10 años. Y algo parecido viene ocurriendo en Inglaterra y otros países, aunque es verdad que en menor escala, de momento.
Los análisis de cohortes que se realizan en diversos países son claros en este sentido (Brown y otros 2015b): los estudiantes terminan pagando una cantidad considerablemente mayor de la inicial y eso hace que los impagos se multipliquen. En Estados Unidos, a medida que avanzan las cohortes aumentan el porcentaje de impagos y el montante de la deuda. La cohorte de 2005 en Estados Unidos tendría que haber desembolsado ya el 90% de su deuda inicial pero solo ha pagado el 38%. Y la de 2010 solo ha desembolsado el 9%. Más de la mitad de la cohorte de 2009 ha dejado de pagar o ve aumentar su deuda.
El porcentaje de impagos aumenta también claramente a medida que pasa el tiempo. A los cinco años del inicio del reembolso de la deuda, se había impagado el 21% de los préstamos de la cohorte del año 2005. Pero la cohorte de 2009 tenía ya un porcentaje de impagos del 26% a los cinco años de haber empezado el reembolso.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que los préstamos a estudiantes no se establecen porque se haya demostrado que con ellos se disponga de una vía más adecuada para financiar la enseñanza universitaria sino para ahorrar gasto público. Así se ha reconocido explícitamente en algún documento gubernamental, como en el caso británico (Department for Business, Innovation and Skills (2011).
Diversos estudios de entidades tan poco sospechosas como el Banco de la Reserva Federal de Nueva York (Federal Reserve of New York 2014) o el Banco de Francia (Mistretta-Belna 2014) han reconocido los problemas de todo tipo que está generando el sistema y el incremento extraordinario de la deuda que lleva consigo. Y los principales aspectos críticos que se suelen poner de manifiesto en la literatura científica que ha evaluado el sistema de préstamos a estudiantes son los siguientes.
– Los préstamos estudiantiles no solo han provocado una deuda gigantesca que por sí misma es peligrosa, sino que también han afectado negativamente al consumo y al ahorro de las familias. En Estados Unidos se ha podido comprobar que existe una fuerte correlación entre este tipo de deuda y la disminución del consumo y la compra de viviendas o de automóviles, por ejemplo.
– También se ha comprobado que el sistema de préstamos genera exclusión porque los estudiantes más endeudados tienen además dificultades añadidas a la hora de acceder a otras vías de financiación, lo que disminuye sus posibilidades de acceso a nuevas fuentes de rentas.
– La suscripción de préstamos y el aumento de la deuda estudiantil va de la mano del retraso en la creación de familias. Y también de la prostitución de miles de estudiantes. Uno de los más grandes portales de citas y encuentros sexuales incluso tiene una entrada especial con el señuelo explícito de encontrar financiación para pagar la deuda estudiantil: Say goodbye to college debt.
– También se ha puesto de relieve que el sistema es muy dependiente del ciclo económico. En fases de crisis o recesivas aumentan los impagos y las dificultades para hacerles frente, provocando una dinámica que refuerza la caída de la actividad.
– Estos préstamos generan problemas financieros tanto si son asumidos por la banca privada como si no. En el primer caso, los bancos proceden a titulizarlos (convirtiéndolos en nuevos productos financieros), generando antes o después, como en Estados Unidos, burbujas o añadiendo problemas a los que vienen ocasionando la inestabilidad financiera de nuestros días. Y la deuda también puede terminar vendiéndose en los mercados financieros aunque el sistema se base en préstamos concedidos por el sector público o con dinero de los contribuyentes (el gobierno británico reconoció que se lo plantea y que estudia diversas posibilidades de hacerlo).
– Cuando el sistema de préstamos va acompañado de subidas en los gastos de escolarización (lo que ha ocurrido casi siempre) se produce, como en el caso claro del Reino Unido, una disminución de la demanda de estudios universitarios por razones de renta y, por tanto, inequitativa e ineficiente pues puede dar lugar a que dispongan de titulaciones no quienes estén más preparados sino quienes gocen de más recursos familiares.
– El sistema de préstamos se basa en una idea falsa: que quien se beneficia de la inversión en estudios universitarios es el propio estudiante. Pero es evidente que eso es cierto solo parcialmente puesto que la sociedad en su conjunto también se beneficia, y eso es lo que justifica que la enseñanza universitaria se financie, en todo o al menos en parte, con recursos públicos.
– Cuando se recurre a préstamos y se establece el principio de que deben ser los propios individuos quienes asuman la carga financiera de sus estudios lo que ocurre es que los gobiernos tienen más fácil desentenderse de su financiación, cuando se ha podido comprobar que ésta es fundamental para garantizar que el sistema sea eficiente, suficiente y justo y funcione adecuadamente.
– También se ha podido comprobar que los costes que pueden llegar a suponerle al Estado (por ejemplo, cuando ha de hacer frente a avales por impagos o por costes de administración del sistema) pueden encarecerse tanto que el sistema de préstamos ni siquiera suponga un ahorro de gasto público respecto al mejor sistema de becas.
– Cuando se toman en cuenta todos los factores que hay que considerar (coste general, equidad, incentivos, balance de costes y beneficios sociales...) no está de ningún modo claro, ni se ha podido demostrar que recurrir a préstamos sea más eficaz, más económico o más equitativo que proporcionar becas.
– Aunque no sea el tipo de crédito más rentable para la banca, el sistema siempre supone un negocio para ella, bien como financiadora directa o porque fideliza clientes o porque le proporciona recursos para generar nuevos negocios en los mercados financieros.
– La literatura científica suele concluir señalando algunas condiciones que, en todo caso, parece que son las que deberían darse para que un sistema de préstamos no genere problemas de ese tipo, o para que sus inconvenientes no sean mayores que las ventajas. Entre ellas, que sea menos costoso que el de becas (lo que, como acabamos de señalar, ni siquiera está asegurado); que haya una buena administración específica del sistema para demorar sin dificultades los pagos cuando no se puedan hacer por razones temporales; que la administración fiscal sea fuerte y eficiente, puesto que conviene que esté vinculada con ésta última; que haya voluntad política de perseguir a los malos pagadores con capacidad para pagar; que los préstamos se utilicen en alguna medida como incentivos para determinadas titulaciones; que no se utilice el sistema como una renta básica disimulada; que el sistema financiero sea sofisticado y solvente; que no haya elevados niveles de paro; que se produzcan economías de escala (porque se sabe que el sistema funciona mejor cuando está más extendido); o que se subsidien los intereses. En otras circunstancias no solo no se puede asegurar que el sistema sea bueno o mejor que cualquiera otro, sino que puede inferirse que lo más seguro es que provoque costes sociales, públicos y personales elevados, problemas financieros y administrativos graves e incluso consecuencias macroeconómicas muy negativas.
En cualquier caso, y antes de establecer este sistema, se debe abrir un debate amplio, plural y riguroso sobre las consecuencias de mercantilizar la educación. Hay que evaluar previamente los costes y beneficios de todo tipo de este sistema en relación con el de becas. Debe disponerse una administración específica y de recursos financieros que impidan que aquí se reproduzcan los males de otros países. Y deberían tenerse en cuenta las condiciones de entorno (paro, desigualdad de partida, previsiones económicas...) para evitar que el sistema colapsara incluso antes de haber llegado a consolidarse.
Pero la propuesta de FEDEA no va por aquí. Es un simple camino corto para que la banca siga haciendo negocio convirtiendo la economía española en una bomba de deuda.
La aplicación del sistema en España (sin economía de escala, sin administración ad hoc, con alto nivel de paro, con paro juvenil elevado que expresa poco aprecio a los valores de la educación, con un sistema bancario propicio al riesgo, poco riguroso y con grandes privilegios) puede ser muy negativo desde todos los puntos de vista. Así se ha podido comprobar incluso cuando el volumen de préstamos concedidos hasta ahora ha sido bastante bajo. Juan Torres López es economista. Es miembro del Consejo Científico de Attac España y catedrático de Economía aplicada en la Universidad de Sevilla.
sábado, 7 de abril de 2018
Cómo se persigue a los medios comunitarios en España. El Gobierno ha sido denunciado ante el Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, pero los grandes medios comerciales lo han silenciado.
A raíz de la denuncia contra el Gobierno español ante Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas por su incumplimiento de la ley que lo obliga a regular el otorgamiento de licencias de radio y televisión a medios comunitarios el periodista Pascual Serrano señala en su blog ‘otrasmiradas” que “Los diferentes gobiernos españoles han ido invirtiendo más o menos dinero en los medios estatales y concediendo más o menos licencias radioeléctricas para los medios privados (sobre todo en función de su afinidad ideológica), pero han ido conteniendo a los medios comunitarios, sabedores de que en ellos podía encontrarse la línea colectiva y periodística más crítica y más difícilmente manejable.
El desprecio es tal que, incluso en la ley audiovisual antes citada de 2010 donde se les da reconocimiento, se aclara que “salvo autorización expresa de la autoridad audiovisual sus gastos de explotación anuales no podrán ser superiores a 100.000 euros en el caso de los servicios de comunicación audiovisual televisiva y de 50.000 euros en el caso de los servicios de comunicación audiovisual radiofónica”.
Es decir, los medios comunitarios deberán, por ley, ser precarios y humildes, con mínimo presupuesto y capacidad, para no crearle competencia a las empresas comerciales. Es debido a ese límite de facturación que no pueden generar empleo, de hecho, solo el 22% de estos medios tienen a alguna persona contratada.
Vale la pena contrastar esta situación con la legislada en esos países latinoamericanos a los que nuestros medios privados tanto han presentado como depredadores de la libertad de expresión. En países como Venezuela, Argentina, Ecuador, Bolivia o Uruguay la legislación dividió las licencias de emisión en tres tercios: un tercio para los medios del Estado, un tercio para los medios privados comerciales y otro tercio para los colectivos comunitarios. Estos últimos, en un amplio espectro que incluye grupos indígenas, sindicales, vecinales… contaban, además, con gran cantidad de recursos públicos que iban desde locales a capacitación, apoyo tecnológico o publicidad institucional.
La gran mayoría de esos medios comunitarios, con una calidad técnica muy dispar, han proporcionado a la ciudadanía un lugar donde expresarse, una visión de los acontecimientos diferente a las líneas comerciales de los privados y una independencia del gobierno que ha sido reconocida por la sociedad.
Mientras tanto, en España, los medios comunitarios, quienes representan, con sus limitaciones pero también con su grandeza, la vitalidad de una sociedad organizada y preocupada por la información han sido en el mejor de los casos despreciados e ignorados y en otros muchos perseguidos y cerrados. La Red de Investigación en Comunicación Comunitaria, Alternativa y Participativa (RICCAP) tiene registrados 200 medios comunitarios de radio y televisión en España. Una decena son televisiones. En ellos, unas 5.000 personas producen contenidos sin ánimo de lucro. Estos medios se encuentran hoy en una situación de alegalidad, bajo la amenaza de un cierre arbitrario por parte de la Administración, que sabe que es la única forma que tiene de intentar lograr su sumisión editorial.
Ahora el gobierno español tiene seis meses para responder a los requerimientos del Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Estén tranquilos, la gran mayoría de los medios privados, especialmente las radios y televisiones que acaparan las licencias, no nos contaran lo que vaya sucediendo.
Leer:
http://blogs.publico.es/otrasmiradas/13013/sabias-que-la-onu-investiga-a-espana-por-negar-la-legalizacion-a-200-medios-de-comunicacion/
El desprecio es tal que, incluso en la ley audiovisual antes citada de 2010 donde se les da reconocimiento, se aclara que “salvo autorización expresa de la autoridad audiovisual sus gastos de explotación anuales no podrán ser superiores a 100.000 euros en el caso de los servicios de comunicación audiovisual televisiva y de 50.000 euros en el caso de los servicios de comunicación audiovisual radiofónica”.
Es decir, los medios comunitarios deberán, por ley, ser precarios y humildes, con mínimo presupuesto y capacidad, para no crearle competencia a las empresas comerciales. Es debido a ese límite de facturación que no pueden generar empleo, de hecho, solo el 22% de estos medios tienen a alguna persona contratada.
Vale la pena contrastar esta situación con la legislada en esos países latinoamericanos a los que nuestros medios privados tanto han presentado como depredadores de la libertad de expresión. En países como Venezuela, Argentina, Ecuador, Bolivia o Uruguay la legislación dividió las licencias de emisión en tres tercios: un tercio para los medios del Estado, un tercio para los medios privados comerciales y otro tercio para los colectivos comunitarios. Estos últimos, en un amplio espectro que incluye grupos indígenas, sindicales, vecinales… contaban, además, con gran cantidad de recursos públicos que iban desde locales a capacitación, apoyo tecnológico o publicidad institucional.
La gran mayoría de esos medios comunitarios, con una calidad técnica muy dispar, han proporcionado a la ciudadanía un lugar donde expresarse, una visión de los acontecimientos diferente a las líneas comerciales de los privados y una independencia del gobierno que ha sido reconocida por la sociedad.
Mientras tanto, en España, los medios comunitarios, quienes representan, con sus limitaciones pero también con su grandeza, la vitalidad de una sociedad organizada y preocupada por la información han sido en el mejor de los casos despreciados e ignorados y en otros muchos perseguidos y cerrados. La Red de Investigación en Comunicación Comunitaria, Alternativa y Participativa (RICCAP) tiene registrados 200 medios comunitarios de radio y televisión en España. Una decena son televisiones. En ellos, unas 5.000 personas producen contenidos sin ánimo de lucro. Estos medios se encuentran hoy en una situación de alegalidad, bajo la amenaza de un cierre arbitrario por parte de la Administración, que sabe que es la única forma que tiene de intentar lograr su sumisión editorial.
Ahora el gobierno español tiene seis meses para responder a los requerimientos del Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Estén tranquilos, la gran mayoría de los medios privados, especialmente las radios y televisiones que acaparan las licencias, no nos contaran lo que vaya sucediendo.
Leer:
http://blogs.publico.es/otrasmiradas/13013/sabias-que-la-onu-investiga-a-espana-por-negar-la-legalizacion-a-200-medios-de-comunicacion/
viernes, 16 de marzo de 2018
Gobierno y PSOE se culpan de dinamitar el pacto educativo.
Méndez de Vigo solo ve interés por evitar que el acuerdo llegue con el PP y los socialistas un engaño para prolongar la vida de la Lomce
Gobierno y PSOE utilizaron el pleno del Congreso para culparse mutuamente de ser los únicos responsables de haber dinamitado la posibilidad de que se lograse un pacto de Estado por la educación. El debate, a raíz de una interpelación de los socialistas, se produjo el día después de que se supiese que solo PP y Ciudadanos seguirán en la subcomisión parlamentaria en busca de un acuerdo tras el abandono de Unidos Podemos, ERC, PNV y PDeCAT a raíz de la marcha, hace una semana, del PSOE.
El ministro de Educación, tras subrayar más de media docena de veces que el PSOE es incapaz de explicar por qué la semana pasada dio «la espantada», considera que el ultimátum de la exigencia de una inversión educativa mínima del 5% del PIB es una mera excusa. Solo ve oportunismo político en el principal partido de la oposición, que rompió la posibilidad del pacto en la misma semana que Pedro Sánchez reclamó elecciones anticipadas.
«Usted no tiene el más mínimo interés en el pacto, ni en el 5% (del PIB) ni el 6%», le espetó Íñigo Méndez de Vigo a la portavoz socialista de educación, Mari Luz Martínez Seijo. «¡Dígalo! Yo no quiero que el Gobierno del PP obtenga un pacto de Estado por la educación», le reclamó desde la tribuna. Reiteró que el Ejecutivo está dispuesto a garantizar la financiación necesaria para implantar las medidas del pacto, pero al final, cuando se conozca cuáles son y cuánto cuestan, y le pidió que «reflexione», para no defraudar a la comunidad educativa, y que «sigamos trabajando juntos».
La portavoz socialista insistió en que la falta de compromiso del Gobierno sobre el 5% del PIB solo demuestra que «no tienen ninguna voluntad de superar la Lomce» y que solo han utilizado durante más de un año la subcomisión del pacto para prolongar la vida de la ley que aprobaron contra toda la comunidad educativa y la oposición. Calificó la propuesta popular de aumentar la inversión en 5.000 millones hasta 2025 de «ridícula», porque no llega ni a un tercio de lo necesario para revertir los recortes de la crisis e implantar las medidas para modernizar el sistema educativo, y aseguró que «no vamos a ser cómplices de un acuerdo insuficiente en financiación», porque estarían «condenando el futuro de la educación». En definitiva, no volverán a la negociación salvo que les prometan el suelo de gasto del 5%.
Con ambas partes pertrechadas tras sus acusaciones mutuas, Méndez de Vigo ironizó que la situación del PSOE le recuerda a una letra de Los Secretos, «estoy metido en un lío y no se cómo voy a salir», y Martínez Seijo le contestó con una cita de Mafalda: «De tanto ahorrar en educación nos vamos a convertir en millonarios en ignorancia».
http://www.hoy.es/sociedad/educacion/gobierno-psoe-culpan-20180315224430-ntrc.html
Gobierno y PSOE utilizaron el pleno del Congreso para culparse mutuamente de ser los únicos responsables de haber dinamitado la posibilidad de que se lograse un pacto de Estado por la educación. El debate, a raíz de una interpelación de los socialistas, se produjo el día después de que se supiese que solo PP y Ciudadanos seguirán en la subcomisión parlamentaria en busca de un acuerdo tras el abandono de Unidos Podemos, ERC, PNV y PDeCAT a raíz de la marcha, hace una semana, del PSOE.
El ministro de Educación, tras subrayar más de media docena de veces que el PSOE es incapaz de explicar por qué la semana pasada dio «la espantada», considera que el ultimátum de la exigencia de una inversión educativa mínima del 5% del PIB es una mera excusa. Solo ve oportunismo político en el principal partido de la oposición, que rompió la posibilidad del pacto en la misma semana que Pedro Sánchez reclamó elecciones anticipadas.
«Usted no tiene el más mínimo interés en el pacto, ni en el 5% (del PIB) ni el 6%», le espetó Íñigo Méndez de Vigo a la portavoz socialista de educación, Mari Luz Martínez Seijo. «¡Dígalo! Yo no quiero que el Gobierno del PP obtenga un pacto de Estado por la educación», le reclamó desde la tribuna. Reiteró que el Ejecutivo está dispuesto a garantizar la financiación necesaria para implantar las medidas del pacto, pero al final, cuando se conozca cuáles son y cuánto cuestan, y le pidió que «reflexione», para no defraudar a la comunidad educativa, y que «sigamos trabajando juntos».
La portavoz socialista insistió en que la falta de compromiso del Gobierno sobre el 5% del PIB solo demuestra que «no tienen ninguna voluntad de superar la Lomce» y que solo han utilizado durante más de un año la subcomisión del pacto para prolongar la vida de la ley que aprobaron contra toda la comunidad educativa y la oposición. Calificó la propuesta popular de aumentar la inversión en 5.000 millones hasta 2025 de «ridícula», porque no llega ni a un tercio de lo necesario para revertir los recortes de la crisis e implantar las medidas para modernizar el sistema educativo, y aseguró que «no vamos a ser cómplices de un acuerdo insuficiente en financiación», porque estarían «condenando el futuro de la educación». En definitiva, no volverán a la negociación salvo que les prometan el suelo de gasto del 5%.
Con ambas partes pertrechadas tras sus acusaciones mutuas, Méndez de Vigo ironizó que la situación del PSOE le recuerda a una letra de Los Secretos, «estoy metido en un lío y no se cómo voy a salir», y Martínez Seijo le contestó con una cita de Mafalda: «De tanto ahorrar en educación nos vamos a convertir en millonarios en ignorancia».
http://www.hoy.es/sociedad/educacion/gobierno-psoe-culpan-20180315224430-ntrc.html
domingo, 24 de diciembre de 2017
Carmen Fariña, Presidenta de las escuelas de la ciudad de Nueva York, se jubila. KATE TAYLOR and ELIZABETH A. HARRIS.
Carmen Fariña, se jubilará de su puesto de Presidenta de la dirección del Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York en los próximos meses, según funcionarios de la ciudad familiarizados con las discusiones. Se espera que su retiro sea anunciado el jueves.
La Sra. Fariña ha dirigido el sistema escolar más grande del país desde que el alcalde Bill de Blasio asumió el cargo hace cuatro años. Ella heredó el Departamento de Educación de la administración del alcalde Michael R. Bloomberg, que había triturado el libro de jugadas tradicional para dirigir las escuelas de la ciudad. Rediseñó la forma en que los estudiantes aplicaban a la escuela secundaria, dio más poder a los directores, cerró las escuelas con problemas y abrió cientos de escuelas nuevas.
La permanencia de la Sra. Fariña, por el contrario, tiene las marcas de una marcha constante hacia adelante. Las tasas de graduación y los puntajes de las pruebas diagnósticos han aumentado, y ella ha inclinado a una enorme agencia de la ciudad hacia sus métodos preferidos, pero no había sentido del giro transformacional de una gran nave.
En una carta que se espera sea enviada el jueves por la mañana, la Sra. Fariña escribe: "Hace cuatro años, el alcalde de Blasio me pidió que cancelara mi retiro a los 70 años para unirme a su equipo de liderazgo y convertirme en la rectora de las escuelas".
Ella escribe que "tomó el trabajo con una firme creencia en la excelencia para cada estudiante, en la dignidad y la alegría de la profesión docente, y en la importancia de las relaciones de confianza donde la colaboración es la fuerza impulsora", y agregó que planea "retirarse" (nuevamente) en los próximos meses ".
En el nivel más visible, con la Sra. Fariña, el departamento se alejó de la estrategia del Sr. Bloomberg de cerrar grandes escuelas de bajo rendimiento y abrir escuelas nuevas y más pequeñas en su lugar. En cambio, la Sra. Fariña invirtió en un modelo llamado escuelas comunitarias, cuyo objetivo era aumentar los logros al infundir a las escuelas servicios sociales diseñados para abordar los desafíos de la pobreza.
La prueba más destacada de esa teoría ha sido el programa de Renovación de Escuelas del departamento. La ciudad unió 94 escuelas en apuros con organizaciones de servicios sociales, además de proporcionarles entrenamiento y una hora extra de clase cada día. El programa ha sido costoso, se espera que sume más de medio billón de dólares para el final de este año escolar, y sus resultados han sido mixtos. El departamento decidió cerrar o fusionar 33 de las escuelas, incluido un grupo de 14 cuyo destino se anunció el lunes.
Donde la administración Bloomberg era conocida por su amor por los datos, la Sra. Fariña, una educadora de carrera que fue maestra, directora, superintendente y vicecanciller durante su carrera de 50 años, prefirió depender de su intuición o la de sus colaboradores. Al principio de su mandato, se dirigió a una reunión en la que los funcionarios estudiaban minuciosamente hojas de cálculo en busca de escuelas modelo y decían: "Conozco una escuela de buena calidad cuando estoy en el edificio".
La gran mayoría de los 1,1 millones de estudiantes en las escuelas de Nueva York son niños pobres pertenecientes a minorías, y la cuestión de la equidad depende del sistema. Las escuelas codiciadas con altas tasas de graduación y puntuaciones en las pruebas escolares tienen una población desproporcionadamente alta de estudiantes blancos y asiáticos, mientras que las escuelas con dificultades están en gran parte pobladas por niños negros e hispanos.
Muchas de las políticas exclusivas del departamento de educación, como el preescolar ampliado, caen bajo el paraguas de lo que la ciudad llama su programa Equity and Excellence for All, que apunta a mejorar cada escuela para cada niño, agregando clases de informática y colocación avanzada a las escuelas, por ejemplo.
Pero las divisiones siguen siendo enormes, y la administración ha recibido críticas significativas por lo que se ha denominado un enfoque vacilante e incremental para abordar la enorme segregación racial y socioeconómica del sistema. Aunque declaró que la diversidad era una prioridad máxima el año pasado, la Sra. Fariña dijo que quería que los planes para eliminar la segregación de las escuelas aumentaran "orgánicamente" en lugar de ser ordenados desde arriba.
Amy Stuart Wells, profesora del Teachers College de la Universidad de Columbia que estudia segregación y es miembro del grupo asesor de diversidad escolar de la ciudad, dijo que el departamento de Fariña ha prestado más atención al tema que las administraciones pasadas, pero que el trabajo apenas comienza.
"La publicación de un informe y la creación de un grupo de trabajo es simbólicamente extremadamente importante para decir: 'Esta es una prioridad'", dijo. "Pero a dónde nos lleva, y cuán profundamente abordamos los problemas de lo que ocurre dentro de las escuelas cuando llegan los niños, ese será el desafío para el próximo canciller".
Para algunos, el escepticismo de la Sra. Fariña con respecto a los datos, y en particular su esfuerzo por restarle importancia al papel de los puntajes de las pruebas, ha sido refrescante. Aaron Pallas, profesor de sociología y educación en el Teachers College, dijo que bajo el Sr. Bloomberg y el rector de su escuela, Joel I. Klein, a menudo "se descartaba activamente la idea de que los maestros tenían las habilidades para hacer lo que necesitaban hacer."
"Ella cree mucho en la sabiduría de la práctica, la idea de que la experiencia imparte conocimiento sobre cómo hacer este tipo de trabajo de educar a los niños que uno realmente no puede lograr de otra manera", dijo el Sr. Pallas sobre la Sra. Fariña.
Mientras el gobierno de Bloomberg en sus últimos años entró en guerra con el sindicato de docentes por cuestiones como cierres de escuelas, evaluaciones de maestros, reglas de antigüedad y el estado de los llamados maestros de reserva que habían perdido sus puestos, el Sr. de Blasio y la Sra. Fariña persiguió una relación amistosa y cooperativa con la unión sindical de maestros. Los observadores dicen que ha tenido beneficios en términos de elevar la moral entre los docentes y reducir el nivel de conflicto abierto, que tiende a disminuir la confianza del público en el sistema escolar, pero que también ha tenido un precio.
"Terminar los enfrentamientos con la unión sindical de maestros, fue una cosa importante en términos de que cambió cómo se sentía la gente en el sistema", Shael Polakow-Suransky, presidente de Bank Street College of Education y ex vicecanciller en la administración Bloomberg. "Hay un costo para eso, en el sentido de que nada ha cambiado en términos de mejorar las restricciones con las que operas en ese contrato, pero definitivamente compró la paz y consiguió menos escrutinio público y mucho menos enfrentamiento público y ayudó con eso a mejorar la moral de los maestros".
Mientras que la carta de la Sra. Farina no explicaba por qué había decidido retirarse, o quién podría reemplazarla, Dorothy Siegel, una amiga cercana de la Sra. Fariña, dijo que había hablado con ella la semana pasada y que la Sra. Fariña había dicho que iba a ir para hablar con el alcalde acerca de retirarse.
"Ella dijo: 'Sabes, voy a cumplir 75'", dijo Siegel.
La Sra. Siegel dijo que le preguntó a la Sra. Fariña si sabía quién sería su sucesora. La Sra. Fariña le dijo que no, y le dijo: "Depende de Bill".
J. David Goodman contribuyó al reportaje.
Fuente: NYT
https://www.nytimes.com/2017/12/20/nyregion/carmen-farina-nyc-schools-retire.html?mabReward=CTM3&recid=0y5Xrl6c06ZhBX3njemNtMdmRyN&recp=0&action=click&pgtype=Homepage®ion=CColumn&module=Recommendation&src=rechp&WT.nav=RecEngine&_r=0
Más sobre Carmen Fariña, entrevista:
http://www.abc.es/sociedad/abci-carmen-farina-gallega-manda-colegios-nueva-york-201602202121_noticia.html
La Sra. Fariña ha dirigido el sistema escolar más grande del país desde que el alcalde Bill de Blasio asumió el cargo hace cuatro años. Ella heredó el Departamento de Educación de la administración del alcalde Michael R. Bloomberg, que había triturado el libro de jugadas tradicional para dirigir las escuelas de la ciudad. Rediseñó la forma en que los estudiantes aplicaban a la escuela secundaria, dio más poder a los directores, cerró las escuelas con problemas y abrió cientos de escuelas nuevas.
La permanencia de la Sra. Fariña, por el contrario, tiene las marcas de una marcha constante hacia adelante. Las tasas de graduación y los puntajes de las pruebas diagnósticos han aumentado, y ella ha inclinado a una enorme agencia de la ciudad hacia sus métodos preferidos, pero no había sentido del giro transformacional de una gran nave.
En una carta que se espera sea enviada el jueves por la mañana, la Sra. Fariña escribe: "Hace cuatro años, el alcalde de Blasio me pidió que cancelara mi retiro a los 70 años para unirme a su equipo de liderazgo y convertirme en la rectora de las escuelas".
Ella escribe que "tomó el trabajo con una firme creencia en la excelencia para cada estudiante, en la dignidad y la alegría de la profesión docente, y en la importancia de las relaciones de confianza donde la colaboración es la fuerza impulsora", y agregó que planea "retirarse" (nuevamente) en los próximos meses ".
En el nivel más visible, con la Sra. Fariña, el departamento se alejó de la estrategia del Sr. Bloomberg de cerrar grandes escuelas de bajo rendimiento y abrir escuelas nuevas y más pequeñas en su lugar. En cambio, la Sra. Fariña invirtió en un modelo llamado escuelas comunitarias, cuyo objetivo era aumentar los logros al infundir a las escuelas servicios sociales diseñados para abordar los desafíos de la pobreza.
La prueba más destacada de esa teoría ha sido el programa de Renovación de Escuelas del departamento. La ciudad unió 94 escuelas en apuros con organizaciones de servicios sociales, además de proporcionarles entrenamiento y una hora extra de clase cada día. El programa ha sido costoso, se espera que sume más de medio billón de dólares para el final de este año escolar, y sus resultados han sido mixtos. El departamento decidió cerrar o fusionar 33 de las escuelas, incluido un grupo de 14 cuyo destino se anunció el lunes.
Donde la administración Bloomberg era conocida por su amor por los datos, la Sra. Fariña, una educadora de carrera que fue maestra, directora, superintendente y vicecanciller durante su carrera de 50 años, prefirió depender de su intuición o la de sus colaboradores. Al principio de su mandato, se dirigió a una reunión en la que los funcionarios estudiaban minuciosamente hojas de cálculo en busca de escuelas modelo y decían: "Conozco una escuela de buena calidad cuando estoy en el edificio".
La gran mayoría de los 1,1 millones de estudiantes en las escuelas de Nueva York son niños pobres pertenecientes a minorías, y la cuestión de la equidad depende del sistema. Las escuelas codiciadas con altas tasas de graduación y puntuaciones en las pruebas escolares tienen una población desproporcionadamente alta de estudiantes blancos y asiáticos, mientras que las escuelas con dificultades están en gran parte pobladas por niños negros e hispanos.
Muchas de las políticas exclusivas del departamento de educación, como el preescolar ampliado, caen bajo el paraguas de lo que la ciudad llama su programa Equity and Excellence for All, que apunta a mejorar cada escuela para cada niño, agregando clases de informática y colocación avanzada a las escuelas, por ejemplo.
Pero las divisiones siguen siendo enormes, y la administración ha recibido críticas significativas por lo que se ha denominado un enfoque vacilante e incremental para abordar la enorme segregación racial y socioeconómica del sistema. Aunque declaró que la diversidad era una prioridad máxima el año pasado, la Sra. Fariña dijo que quería que los planes para eliminar la segregación de las escuelas aumentaran "orgánicamente" en lugar de ser ordenados desde arriba.
Amy Stuart Wells, profesora del Teachers College de la Universidad de Columbia que estudia segregación y es miembro del grupo asesor de diversidad escolar de la ciudad, dijo que el departamento de Fariña ha prestado más atención al tema que las administraciones pasadas, pero que el trabajo apenas comienza.
"La publicación de un informe y la creación de un grupo de trabajo es simbólicamente extremadamente importante para decir: 'Esta es una prioridad'", dijo. "Pero a dónde nos lleva, y cuán profundamente abordamos los problemas de lo que ocurre dentro de las escuelas cuando llegan los niños, ese será el desafío para el próximo canciller".
Para algunos, el escepticismo de la Sra. Fariña con respecto a los datos, y en particular su esfuerzo por restarle importancia al papel de los puntajes de las pruebas, ha sido refrescante. Aaron Pallas, profesor de sociología y educación en el Teachers College, dijo que bajo el Sr. Bloomberg y el rector de su escuela, Joel I. Klein, a menudo "se descartaba activamente la idea de que los maestros tenían las habilidades para hacer lo que necesitaban hacer."
"Ella cree mucho en la sabiduría de la práctica, la idea de que la experiencia imparte conocimiento sobre cómo hacer este tipo de trabajo de educar a los niños que uno realmente no puede lograr de otra manera", dijo el Sr. Pallas sobre la Sra. Fariña.
Mientras el gobierno de Bloomberg en sus últimos años entró en guerra con el sindicato de docentes por cuestiones como cierres de escuelas, evaluaciones de maestros, reglas de antigüedad y el estado de los llamados maestros de reserva que habían perdido sus puestos, el Sr. de Blasio y la Sra. Fariña persiguió una relación amistosa y cooperativa con la unión sindical de maestros. Los observadores dicen que ha tenido beneficios en términos de elevar la moral entre los docentes y reducir el nivel de conflicto abierto, que tiende a disminuir la confianza del público en el sistema escolar, pero que también ha tenido un precio.
"Terminar los enfrentamientos con la unión sindical de maestros, fue una cosa importante en términos de que cambió cómo se sentía la gente en el sistema", Shael Polakow-Suransky, presidente de Bank Street College of Education y ex vicecanciller en la administración Bloomberg. "Hay un costo para eso, en el sentido de que nada ha cambiado en términos de mejorar las restricciones con las que operas en ese contrato, pero definitivamente compró la paz y consiguió menos escrutinio público y mucho menos enfrentamiento público y ayudó con eso a mejorar la moral de los maestros".
Mientras que la carta de la Sra. Farina no explicaba por qué había decidido retirarse, o quién podría reemplazarla, Dorothy Siegel, una amiga cercana de la Sra. Fariña, dijo que había hablado con ella la semana pasada y que la Sra. Fariña había dicho que iba a ir para hablar con el alcalde acerca de retirarse.
"Ella dijo: 'Sabes, voy a cumplir 75'", dijo Siegel.
La Sra. Siegel dijo que le preguntó a la Sra. Fariña si sabía quién sería su sucesora. La Sra. Fariña le dijo que no, y le dijo: "Depende de Bill".
J. David Goodman contribuyó al reportaje.
Fuente: NYT
https://www.nytimes.com/2017/12/20/nyregion/carmen-farina-nyc-schools-retire.html?mabReward=CTM3&recid=0y5Xrl6c06ZhBX3njemNtMdmRyN&recp=0&action=click&pgtype=Homepage®ion=CColumn&module=Recommendation&src=rechp&WT.nav=RecEngine&_r=0
Más sobre Carmen Fariña, entrevista:
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sábado, 5 de noviembre de 2016
¿Puede un comunista ser profesor de Universidad en Alemania?
eldiario.es
El joven, de 30 años, no ha podido comenzar aún su relación laboral con dicha institución porque según un decreto que data de 1972 todos los funcionarios o personas que trabajan en el sector público han de ser controladas por el Estado frente a su posible radicalismo, para lo cual deben presentar una aprobación del servicio secreto alemán interno (lo que vendría a ser el CNI español).
La razón es que Schamberger no solo es comunista, sino que además es portavoz del partido comunista alemán DKP en Múnich. A pesar de que es un partido legal, se encuentra bajo vigilancia de la Oficina Federal de Protección de la Constitución (el Verfassungsschutz), que lo califica de extremista.
La Universidad conocía la norma y la posición de Kerem en el partido comunista, por lo que pidió a las autoridades dicho consentimiento ya en julio. Sin embargo, este organismo aún no se ha pronunciado sobre la fiabilidad ideológica de Schamberger, con lo cual no ha podido comenzar a trabajar hasta el momento. Según el profesor Michael Meyen, que lleva la tesis de Kerem, en declaraciones al diario Süddeutsche Zeitung, éste ha sido un alumno excelente y asegura que tiene interés en contratarle “no porque sea comunista, ni tampoco a pesar de ello”.
Para Kerem, se trata de una exclusión práctica de la función docente para los comunistas. Y ello supondría un hecho anticonstitucional, ya que la Carta Magna alemana garantiza la elección libre de una profesión.
Schamberger asegura a este diario que de esta forma “se demoniza a los comunistas”, y explica que esta medida sirve como forma de intimidación: “Conozco a jóvenes que querían entrar en el partido pero que se lo piensan dos y tres veces antes de hacerlo, porque saben las consecuencias que puede tener en el caso de querer hacer carrera en el sector público”, asegura.
Schamberger explica además que en los últimos días, desde que se hizo pública la noticia, ha recibido numerosas muestras de solidaridad, desde los partidos políticos socialdemócrata SPD, Los Verdes (Die Grüne) y La Izquierda (Die Linke), así como de los sindicatos.
Herta Däubler-Gmelin, abogada de Kerem y ministra de Justicia entre 1998 y 2002– ha declarado al Süddeutsche que la actuación del servicio de protección a la Constitución “seguramente no es legal”. A raíz del suceso, se debatirá en el parlamento regional de Baviera la idoneidad de dicha ley, creada en el contexto de la guerra fría.
Las autoridades han comunicado a la prensa que no se pueden dar a conocer datos del caso por cuestiones de privacidad del afectado, así como que en ocasiones se tarda más tiempo en recibir una respuesta a este tipo de consultas porque hay que “comprobar todos los hechos”.
Esta no es la primera vez que Kerem Schamberger se ve en apuros por sus ideas políticas. En 2014 el Commerzbank cerró sin previo aviso su cuenta bancaria, como se contó en este medio. Kerem veía detrás de esta acción asimismo una motivación política y cómo no pudo hacer nada para impedirla.
Limpieza ideológica de facto
El llamado “Decreto de los radicales” (Radikalenerlass, en alemán) fue promulgado en 1972 bajo el Gobierno de Willy Brandt. En dicha ley se especifica que la fidelidad al orden constitucional actual debe ser un requisito para poder trabajar en el sector público. Pertenecer a una organización catalogada por el servicio secreto interno alemán como peligrosa para dicho orden era excluyente de la función pública.
Ya en los 50 y 60 algunos candidatos a funcionarios fueron rechazados, pero a partir de entonces se mencionaba dicho requisito explícitamente. La guerra fría no solo continuaba su curso, sino que se acentuaba. De ahí que el Estado alemán pretendiese de ese modo acabar con todo tipo de influencia de su enemigo comunista en el interior del Estado.
La prohibición de ejercer una profesión pública por motivos políticos afectó durante décadas a personas que pretendían trabajar por ejemplo como profesores o como conductores de tren, ya que a estas profesiones se accedía únicamente a través del empleo público. Desde que la ley se creó hasta 1991 alrededor de 1,4 millones de personas tuvieron que pasar por dicho proceso de control.
Esta praxis fue muy criticada en el interior de Alemania, así como en el exterior. En Francia por ejemplo François Mitterrand, el entonces presidente del partido socialista, se opuso a dicha ley. Las personas afectadas por el decreto continúan aún hoy reclamando una reparación y rehabilitación de su función pública.
Después de la caída del muro de Berlín, en el este de Alemania hubo una auténtica limpieza en el profesorado, desde infantil a universitario. Cientos de profesores fueron despedidos por su relación con el comunismo. Muchos investigadores se marcharon al extranjero a otras universidades, otros se reciclaron en la empresa privada con otras profesiones. La democracia de mercado de la Alemania reunificada demostraba en aquel momento muy poca flexibilidad.
Aunque la legislación continúa vigente, en cada Estado alemán se aplica de forma diferente. Por una parte existe la autocensura de la que hablaba Kerem Schamberger más arriba, en el sentido de que las personas que ya saben desde muy pronto que quieren dedicarse a la función pública no suelen formar parte oficial en organizaciones vigiladas. Por otro lado, la justicia ha ido dando la razón en parte a quien se ha mostrado contrario a que siga vigente una ley creada en un contexto muy diferente al actual.
En 1995 el Tribunal Europeo de Derechos Humanos declaró que el Estado alemán había actuado en contra de los artículos 10 y 11 de la Convención Europea de Derechos Humanos al haber suspendido a una maestra por el mero hecho de pertenecer al partido comunista DKP. Dichos artículos garantizan la libertad de opinión y reunión. La maestra Dorothea Voigt recuperó su empleo y el Estado alemán fue condenado a pagar una multa.
En 2004 el profesor de instituto Michael Csaszkóczy fue suspendido de la función pública por sus actividades como activista antifascista. A pesar de no haber sido condenado por crimen alguno, durante 25 años el servicio secreto le tuvo sometido a vigilancia y en 2004 le despidieron por formar parte de la comitiva de la asociación Rote Hilfe, que se encarga de ofrecer ayuda jurídica a activistas cuando se encuentran con problemas legales.
En 2007 Csaszkóczy ganó un juicio y volvió a su puesto como profesor. Seguramente Kerem conseguirá su puesto en la Universidad, pero el tufillo a guerra fría y a las dos Alemanias no ha desaparecido del todo en el país.
Fuente original:
http://www.eldiario.es/internacional/Kerem_Schamberger-Universidad-Alemania-comunista_0_572542875.html
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