Así ven los profesores el nuevo sistema para pasar de curso que la mayoría de comunidades adoptará este año

La medida, que desliga la promoción del número de aprobados, divide a los docentes. Siete de ellos, que trabajan en un instituto donde ya se aplica, cuentan su preocupación y esperanzas en torno al cambio


Sentados alrededor de una mesa de madera, a la sombra de un olivo, en el patio de un gran instituto de educación secundaria de Valencia, siete profesores hablan de la revolución cultural que está sacudiendo la enseñanza. La repetición en la secundaria obligatoria (ESO) dejará de estar vinculada a un número concreto de suspensos (el límite general está fijado ahora en tres materias, aunque hay excepciones) y el equipo de profesores tomará la decisión en función de lo que considere mejor para el alumno. “Como docente me parece peligroso lanzar el mensaje de que suspender o aprobar no se tendrá en cuenta para pasar de curso”, dice Pilar Rivera, profesora de Filosofía. Tomás Ruiz, profesor de Lengua y literatura castellana, contesta: “Yo no veo que vaya a rebajar la calidad del sistema educativo ni el nivel de responsabilidad de los alumnos. En casos aislados la repetición beneficia, pero en general no”.

Repetir curso en primaria y secundaria no dependerá solo del número de suspensos
Los profesores del instituto Districte Marítim opinan con la ventaja de haber experimentado ya el cambio. La Comunidad Valenciana empezó a aplicarlo el curso pasado aprovechando la normativa extraordinaria aprobada por la pandemia. Lo mismo sucede en Baleares, La Rioja, Extremadura y Canarias, y, con matices, en Euskadi y Cataluña. Está previsto que el Gobierno apruebe el decreto que lo convertirá en norma general próximamente, aunque es probable que, ante el rechazo que la medida ha generado en las comunidades gobernadas por el PP, se incluya una cláusula que permita que aquellas autonomías que lo deseen puedan retrasar su entrada en vigor al curso siguiente por razones organizativas. La mayoría de territorios lo aplicarán, en todo caso, este año.

El principal objetivo de la reforma es reducir las repeticiones, que en España son mucho más frecuentes que en su entorno. En concreto, 4,5 veces más, en los tres primeros cursos de la ESO, que en la media de los países desarrollados, según un informe presentado a mediados de mes por la OCDE (un 8,9% frente a un promedio de 1,9% en 2019). El cambio divide a los profesores de toda España y está dando lugar a situaciones inéditas. Por ejemplo, que si no hay acuerdo sobre qué hacer con un alumno, la decisión se tome con los profesores votando en la junta de evaluación. María José Martínez, directora del Districte Marítim, comenta que en tales casos, en su centro, el resultado ha sido casi siempre que el estudiante pase de curso. Lo que sigue es un resumen de las posiciones defendidas por los siete docentes en el debate que a petición de EL PAÍS mantuvieron una mañana de septiembre.

El verdadero problema educativo
Tomás Ruiz, profesor de Lengua y literatura: “Yo no creo que confiar la decisión a la junta evaluadora sea malo o vaya a degradar el sistema. España tiene un nivel de abandono escolar temprano también muy alto. Si la solución fuera repetir con un número determinado de suspensos, la habríamos encontrado hace años. Repetir, en general, no mejora las capacidades del alumno. Y hay asignaturas que tienen una continuidad curricular, cuyos objetivos se pueden alcanzar al año siguiente. Creo que la clave no es esta ahí, sino en prestar mayor atención a cómo recuperar al alumno”.

Premios y castigos
Pilar Rivera, profesora de Filosofía: “Es cierto que con este sistema al final es el equipo docente quien decide, pero por lo menos en las troncales se debería exigir un mínimo de competencias, porque suponer que las va a adquirir el curso siguiente… Pues puede que sí y puede que no”. “[Si un alumno] ha molestado durante el curso, no ha habido manera de acercarse [a él], y no tiene la voluntad de aprender, premiarle, en ese sentido, ¿Qué está diciendo a los demás? Que da igual cómo me comporte, da igual cómo trabaje, porque al final voy a pasar”, añade.

Pensar qué es mejor para el alumno
María Jesús Sastre, profesora de Matemáticas: “Yo lo he visto más subjetivo [sin tener la referencia de un número concreto de asignaturas suspensas]. Te planteas: ‘¿Nuestra evaluación va a ser igual de objetiva que la que viene a continuación? ¿Y respecto a las que se hagan en otros centros?”. “En la última evaluación también se ha tenido más en cuenta, en vez si el alumno se lo merece, si le va a beneficiar o no. Hemos abierto más ese enfoque, que yo creo que antes estaba, pero no tan abierto”.

Una evaluación más rica
Alberto Molina, profesor de Física y Química: “Es coherente con otras medidas que se están tomando hacia un sistema más basado en competencias. En el modelo anterior, los contenidos tendían a circunscribirse a ciertas materias y en cambio ahora es mucho más transversal. En esta nueva evaluación por competencias, casi todos los profesores participamos en casi todas. Yo, que soy por ejemplo de Física y Química, también trabajo la competencia lingüística y también puedo decir algo al respecto. Creo que si la evaluación es de todo el equipo docente puede ser mucho más enriquecedora”. “Lo más importante”, agrega, “es que pase o no pase de curso, la atención educativa al alumno [con dificultades] pueda mejorar mediante refuerzos y reducción de ratios [menos alumno por clase]. Y para eso hacen falta recursos. Más profesorado y más inversión”.

Mejorar las estadísticas
Carmen Barberá, profesora de Geografía e Historia: “El problema es que llega una nueva ley y todavía no hemos digerido la anterior. La mayoría no tenemos claro todavía lo de evaluar contenidos, evaluar competencias, competencias clave, competencias específicas…”. “Que este nuevo sistema de evaluación va a mejorar las estadísticas, seguro. Que vaya a mejorar la realidad, a nivel de aula, de conocimiento y preparación de los chicos, para mí es una gran incerteza. Porque ello llevaría aparejado una gran cantidad de recursos que siempre se prometen, pero nunca llegan. Yo soy muy escéptica”.

Formación insuficiente del profesorado
Ignacio Nagore, profesor de Lengua y Literatura: “Es verdad que nos imponen una ley sin prepararnos sobre cómo tenemos que aplicarlo. Pero respecto a lo que se dice de que el nuevo sistema de competencias suponga una reducción del conocimiento, no estoy de acuerdo. El curso pasado trabajé en un ámbito sociolingüístico [la fusión de varias asignaturas, en su caso tres, en la misma clase] y tuve la oportunidad de ampliarlo aún más. Al estar implicadas tres áreas de conocimiento, me dio más juego para relacionar unos campos del saber con otros. Es un nivel interdisciplinar que creo que los alumnos necesitan, porque están muy acostumbrados a compartimentos estancos. Es una oportunidad y un reto para el profesorado y hay que cambiar el chip, pero creo que merece la pena”.

Más caminos
María José Martínez, directora y profesora de Informática. “Debemos centrarnos en que los alumnos que han pasado de curso y no han adquirido las competencias puedan recuperarlas al año siguiente, con grupos reducidos o incluso con refuerzos personales. Para conseguir que los alumnos sigan formándose hacen falta recursos y también caminos. La Formación Profesional podría ser una salida para muchos, pero no hay plazas suficientes. Quien tiene recursos se va a la privada, pero los que no tienen, que son los que más abandonan, no pueden acceder”.

https://elpais.com/educacion/2021-09-26/asi-ven-los-profesores-el-nuevo-sistema-para-pasar-de-curso-que-la-mayoria-de-comunidades-adoptara-este-ano.html

_- Homenaje a la comunidad educativa

_- Ha llegado a su fin el curso escolar. Un fin de curso más esperado que nunca por lo intenso, incierto y difícil que lo ha hecho la pandemia. Es el momento de hacer balance. Es el momento de reconocer el esfuerzo, la constancia y la responsabilidad de la comunidad educativa en el ejemplar desarrollo de la enseñanza presencial. Los miembros de la comunidad educativa vencieron el miedo y la incertidumbre, resistieron heroicamente el frío en el invierno, doblaron las horas de trabajo para atender las demandas digitales, vigilaron el cumplimiento de las normas, pusieron el corazón en la tarea para que los alumnos y las alumnas se sintieran acompañados y protegidos, aprendieron a mirarse profundamente a los ojos ya que los labios estaban ocultos por las mascarillas…Ha terminado un curso que comenzó lleno de incertidumbre, de perplejidad, de miedo y de tanteos. Nunca había sucedido algo así. Nunca se había afrontado un curso en esas condiciones excepcionales. Es el momento de felicitar a la comunidad educativa, de agradecer su esfuerzo callado y perseverante, de rendirle un homenaje sincero y entusiasta.

Este artículo tiene dos direcciones, una descendente y otra ascendente. O, si se prefiere, una externa y otra interna. La primera (descendente y externa) da cuenta del merecido homenaje que ha rendido el Gobierno de la nación a toda la comunidad educativa del país (también lo han hecho algunas Comunidades Autónomas). Un acto en el que se expresa la admiración, la felicitación y la gratitud de la sociedad por el esfuerzo continuado y el indudable éxito conseguido en el desarrollo de la actividad académica y en el control de la difusión del virus. Los datos son incontestable en uno y otro sentido. Y eso se debe a la responsabilidad y al sacrificio de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. La segunda (de carácter ascendente e interno), recoge el testimonio de Juan Carlos Muñoz, un profesor y amigo de Jaén, que envía a mi blog una efusiva felicitación a todos los estamentos de la comunidad educativa, no solo a la suya sino a la de toda la nación. Lo hace desde dentro, como testigo de primera fila y participante de ese gigantesco esfuerzo, nacido del compromiso y de la pasión por la tarea bien hecha.

Desde mi punto de vista, al hablar de la comunidad educativa, ha de hacerse presente a todos los niveles del sistema, desde la Educación Infantil hasta la Universidad. Sin excepción.

Voy a la primera parte, que calificaba de descendente y externa. Descendente porque procede del poder y externa porque nace fuera de la comunidad educativa. En el palacio de la Moncloa tuvo lugar hace unos días un emotivo acto de homenaje a la comunidad educativa. Estuvo presidido por Pedro Sánchez, Presidente del Gobierno y por las ministras de Educación, Isabel Celaá y de Sanidad, Carolina Darias. Asistieron autoridades educativas de las comunidades autónomas, representantes de asociaciones de padres y madres, de sindicatos y representantes de todos los estamentos de la comunidad educativa.

Hubo música para comenzar, estupenda música, ofrecida por el cuarteto Matrice que interpretó magistralmente la variación Golberg número 30 de Juan Sebastián Bach. También cantaron, en dos turnos, los integrantes (alumnos de 5º y 6º e Primaria) del coro del Centro Integrado de Música Padre Antonio Soler de El Escorial.

Y luego, un minuto de silencio para despedir emocionadamente a aquellos miembros de la comunidad educativa que se han ido a causa de este maldito virus.

Habló una directora de una Escuela Infantil, una madre de familia, una alumna de Bachillerato y un alumno de Formación Profesional… Eché de menos la intervención de algún docente y de algún miembro del personal de administración y servicios. ¿Por qué no todos los estamentos de la comunidad? Y eché de menos, sobre todo, la referencia y la presencia de la Universidad española. ¿No es, acaso, comunidad educativa? ¿Por qué excluirla de ese homenaje que tanto merece?

Se leyó una Declaración Institucional del Gobierno de España en la que se reconoce y agradece el trabajo coordinado y responsable de la comunidad educativa.

Sé que este tipo de actos, para ser creíbles, para no ser tachados de propagandísticos, deben ir acompañados por políticas comprometidas, inclusivas y sensibles, por una preocupación auténtica de atender las necesidades de los docentes y por una cercanía emocional que les haga sentirse valorados y respetados.

Voy a la segunda parte, que calificaba de ascendente e interna. Ascendente porque la felicitación procede de un docente de a pie y por consiguiente, de alguien que habla desde dentro porque es parte de una comunidad educativa. Reproduzco el texto que he recibido en mi blog.

“Escribo el 23 de junio, una vez que se han dado las vacaciones al alumnado en toda Andalucía (en la provincia de Jaén ha sido hoy, ayer se dieron en otras provincias andaluzas). He querido entrar en esta ventana para felicitar a todas las comunidades educativas por el enorme esfuerzo que han realizado durante este curso tan “especial” como consecuencia de la pandemia del Covid.

Mi felicitación, en primer lugar, es para el alumnado. He comprobado en mi colegio, y también por los medios de comunicación en otros centros, que la actitud del alumnado ha sido espectacular, han mantenido las medidas de seguridad con gran naturalidad y disciplina. Me ha impresionado que desde el primer día del curso hasta el último su comportamiento haya sido magnífico. Merecidas vacaciones para ellos y ellas.

Mi felicitación, en segundo lugar, para el profesorado. Sin su dedicación y sin su constancia no hubiera sido posible, en estos tiempos tan complicados desde le punto de vista sanitario, que se hubieran podido abrir los colegios para dar clases presenciales con garantías para todos y todas. Hemos demostrado ser esenciales y así se nos ha reconocido. El número de contagios y de aulas en cuarentena ha sido muy inferior al esperado inicialmente. Este curso, más que nunca, las vacaciones son merecidísimas. Enhorabuena a mis colegas.

Esta felicitación hacia el profesorado la hago extensible a todos los profesionales que actúan en los centros educativos: orientadores y orientadoras, monitores de servicios complementarios, conserjes, administrativos y administrativas, monitores escolares, personal de limpieza…

Quiero felicitar también a las familias, que, en un principio y con toda la lógica del mundo, sentían miedo ante la presencialidad de la enseñanza, porque han transmitido a sus hijos e hijas los consejos y medidas oportunas para facilitar nuestro trabajo docente.

Deseo felicitar, en la medida de sus actuaciones, ya que no todas han sido ejemplares, a los ayuntamientos por hacer un esfuerzo en potenciar la limpieza de aseos en horario escolar, a la administración educativa autonómica por aumentar los recursos humanos en lo que se ha denominado refuerzo covid (no todos los centros ha dispuesto de ellos) y los recursos económicos, que se han destinado a partidas para hacer frente a los cuantiosos gastos que origina una situación sanitaria como la presente: desinfectantes, gel para limpieza de manos, papel para secar manos, papeleras con pedales, dispensadores de geles hidroalcohólicos y de gel de manos,… (doy fe de ello como secretario de un centro) y de otros recursos materiales: mascarillas y geles hidroalcohólicos. Aún hubiera sido necesario más actuaciones para aumentar la distancia entre el alumnado o el desdoble de aulas, pero aún así este esfuerzo también hay que reconocerlo.

No sé si se me queda alguien en el tintero, que me disculpe… Con esta intervención he tratado cumplir con lo indicado en tu entrada de la semana anterior “Gratitud en acción”. En este caso sería “felicitación en acción”. Un abrazo”.

Me sumo a estos dos homenajes, justos por merecidos y valiosos por necesarios. Me gustaría que el aplauso de la sociedad resonase de forma clara y sincera en el corazón y en la mente de todos y de todas quienes han sido protagonistas de una gesta inolvidable.

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/06/26/homenaje-a-la-comunidad-educativa/

“Son los profesores quienes están impulsando la innovación, pero les pedimos demasiado”. El psicólogo Alfredo Hernando ha recorrido el mundo en busca de colegios con proyectos novedosos. “La idea de que la escuela necesita cambiar ha calado con mucha fuerza en la sociedad”, asegura.

Hay una pregunta que a Alfredo Hernando (Aranda de Duero, Burgos, 1981) le hacen constantemente: ¿y tú, a qué colegio llevarías a tus hijos? Quizás tenga que ver el hecho de que en 2013 este psicólogo e investigador se lanzara a recorrer el mundo en busca de algo muy concreto: escuelas innovadoras. Durante dos años, su afán por seguir las pistas de casos de éxito en la educación le llevó a Colombia, Perú, Chile, Brasil, Ghana, Indonesia, Japón, Finlandia… para después recopilar sus experiencias en un libro, Viaje a la escuela del siglo XXI. Una “guía para exploradores” que resume sus ideas sobre cómo se debe trabajar la innovación educativa. La clave, dice, está en detectar colegios que estén desarrollando experiencias novedosas y entender por qué funcionan. “La idea de que la escuela necesita cambiar ha calado con mucha fuerza en la sociedad. El siguiente paso es definir qué funciona y para qué”, asegura Hernando en esta entrevista, que tuvo lugar a finales de junio en el marco de la segunda edición del encuentro #Realinfluencers, organizado por la start-up educativa Blinklearning.

Pregunta. Cuando hablamos de innovación educativa, ¿de qué estamos hablando?
Respuesta. Hablamos del éxito de todos y cada uno de los alumnos, sin importar sus necesidades. Se trata de buscar la combinación de elementos del proyecto educativo de un centro que haga posible el éxito de todos sus alumnos. Pero es muy importante no perder el norte. Innovar no significa tener como foco primario el aprendizaje basado en proyectos, o el modelo de un ordenador para cada niño, o evaluar con menos exámenes, o más o menos deberes… Esas son decisiones secundarias que se toman en el momento en el que un equipo de profesores, en un colegio, decide cómo puede conseguir que todos sus alumnos desarrollen un proyecto vital completo. Fuera de eso, creo que todo lo demás son fuegos de artificio.

P. ¿Qué es entonces un colegio innovador?
R. Hay tres focos para entenderlo. 

Primero debe ser un caso de éxito: sus alumnos deben llegar al éxito, entendido más allá de lo académico. 

Segundo, ese caso de éxito se debe poder replicar, de forma que otra escuela se pueda llevar a un contexto semejante lo que ese centro innovador ha hecho; que pueda copiarlo o adaptarlo para llegar al éxito con sus propios alumnos. 

Hay una tercera idea, que es la necesidad de documentar este proceso. Necesitamos que sea un concepto claro para que las familias lo entiendan.

P. ¿Quién está liderando el proceso de la innovación educativa en España?
R. En España estamos asistiendo a una primavera de innovación educativa. Un florecer, inimaginable hace 10 años, de experiencias de innovación. Y es muy paradójico porque estas experiencias están protagonizadas por los docentes, no por las administraciones públicas. Son los profesores los que están empujando y arrastrando con sus ganas y con su trabajo. Pero hacen falta las instituciones. Las administración y las consejerías de Educación tienen que tomar el liderazgo.

P. ¿Cómo medimos la innovación?
R. La evidencia de todo este proceso son los estudiantes, la prueba última es saber si hemos conseguido mejorar su vida. Y para eso necesitamos herramientas. Ahora medimos muy bien las competencia lingüística o las matemáticas… pero hay otras competencias muy importantes, como la autonomía e iniciativa personal de los alumnos o el cómo aprender a aprender, para las que necesitamos un marco y herramientas. Eso está por hacer y ahí entran las administraciones públicas, que tienen que sentar las bases para medir esto. De todas formas, hay muchas medidas que se pueden tomar sin necesidad de tener un pacto nacional. Por eso mi enfoque no es trabajar con sistemas, sino encontrar escuelas innovadoras. No se trata de mirar a Finlandia o a Corea del Sur, el enfoque de los sistemas no aporta practicidad ni a las familias ni a los colegios. Y, además, creo que las escuelas en los entornos de mayor necesidad tienen las probabilidades de crear experiencias más innovadoras; es la forma de tener más posibilidades para que sus alumnos alcancen el éxito.

P. ¿Se puede entonces innovar sin grandes recursos?
R. Sí, pero cuando se produce un cambio se necesita tiempo y personal para invertir en ello, y si no hay recursos suficientes eso va a repercutir en la inversión de tiempo y dedicación de los profesores. Es un balance complejo porque hay entremezclados procesos tanto de innovación como de crecimiento personal de los docentes. Y hablamos de cambiar el colegio según seguimos yendo al centro; no cerramos, nos formamos y luego volvemos a abrir. El mensaje de los recursos es complicado porque es verdad que hay muy buenas experiencias de innovación en países con menos recursos, por ejemplo en Latinoamérica. Pero al mismo tiempo la falta de recursos no puede consumir a los principales actores del cambio, que son los profesores y los equipos directivos.

P. ¿Innovar es un camino y cada centro debe encontrar el suyo? ¿O hay una fórmula que se pueda aplicar a todos?
R. Hemos superado ya esa fase en la que decíamos que había una solución para transformar cualquier escuela. Ese es un mensaje peligroso. Lo que sí hay son escenarios que aparecen con mucha frecuencia y que engloban varias metodologías. No inventan nada nuevo, sino que combinan elementos presentes en todas las escuelas de una forma novedosa y que mejora los resultados. Por ejemplo, todos los colegios tienen aulas cuadradas y pasillos. Pero hay alguien que decide hacer una combinación de horarios y de trabajo en esos pasillos de tal manera que, de repente, se transforman en un makerspace. Es el mismo pasillo y son los mismos recursos que tienen todas las escuelas públicas, pero un centro ha hecho una combinación novedosa que les funciona.

P. ¿Puede existir el riesgo de que tanta carrera por la innovación se convierta en aplicar moda tras moda sin base de investigación?
R. Eso sería terrible. Para poder demostrar que estás haciendo innovación y que estás mejorando el proyecto vital de tus alumnos tienes que ser capaz de saber cómo funcionan esas medidas. Y ahí no les podemos pedir a los docentes que hagan todo, no podemos pedirles que sean los responsables de saber cómo está funcionando la innovación y que también se encarguen de crear herramientas para analizar cómo se está transformando la escuela. Esas son medidas de la administración pública. Y sí, al final el cambio y la mejora de una escuela es el cambio y el crecimiento de su claustro de profesores, pero ponemos mucho peso sobre los docentes.

P. ¿Cuál es el papel de los padres? Reciben críticas por los dos extremos: o porque se implican demasiado o porque no tienen opinión sobre estos temas.
R. Hay tres variables que explican el éxito del proyecto vital de un niño o una niña: 

su entorno (es decir, el barrio), 

su familia y 

su escuela. 

El barrio se puede trabajar, pero no está tanto en nuestras manos. La mejor combinación posible entre las otras dos variables es que las familias sean capaces de entender, informarse y comprender el proyecto educativo del colegio; y, si les gusta, de participar en ese proyecto. Aquí hay una doble comunicación: entre la familia, que debe sentir que se puede comunicar y que tiene que aprender lo que significa este cambio en la escuela, y los colegios, que de repente tienen que aprender a comunicarse con los padres.

P. Cualquier cambio que se haga en la educación tiene consecuencias profundas y a largo plazo. ¿Entiendes las reticencias que surgen cuando se habla de repensar los deberes, los horarios, los exámenes…?
R. Ahora mismo hay un debate muy potente. 

Por un lado están los apocalípticos, que creen que la innovación pertenece al show de la educación y que significa hacer lo que ya estamos haciendo, pero con otro nombre. 

Y por otro lado están los integrados, que son los que entienden que el significado de innovar es crecer, con equipos de profesores que buscan ese crecimiento integrando distintas metodologías para transformar la escuela.

DIFERENCIAS ENTRE COMUNIDADES
En esa “primavera de la innovación” en España de la que habla Alfredo Hernando, la educación pública juega un papel fundamental. Pero el experto advierte de las diferencias entre comunidades autónomas, no solo en resultados (algo que viene certificando el informe PISA, que retrata una brecha entre el norte y el sur) sino también en las herramientas de las que los colegios disponen para innovar. “Hay una gran diferencia en la red pública en España que es muy significativa y de la que no se habla mucho”, señala Hernando. “Las posibilidades de las escuelas son muy distintas según cuál sea su comunidad”. Hernando señala como ejemplo esperanzador la iniciativa de varias regiones, como Aragón y Castilla y León, de crear centros de formación para docentes. “Son un nuevo actor que está despertando. Se están convirtiendo en detectores de buenos docentes, profesores que empujan el cambio. Los atraen al centro de formación y ahí es cuando empiezan a pasar cosas alrededor”.

https://elpais.com/economia/2018/06/29/actualidad/1530267834_541816.html?rel=lom

Uno de cada cuatro profesores es interino, la cifra más alta de la crisis. 130.000 docentes de la enseñanza pública no universitaria trabajan sin una plaza fija en las aulas y cambian de centro hasta varias veces al año

140 kilómetros al día para dar clase. Helena Pereda, maestra de Primaria interina (sin plaza fija) de Madrid, se pasó un curso entero yendo y viniendo del municipio de Alcorcón al de Pedrezuela, en la Comunidad de Madrid, para dar clases a los alumnos de 5º y 6º y hacer labores de despacho porque sustituía a la jefa de estudios. Esta maestra, de 30 años, lleva desde 2013 en situación de interinidad, lo que supone cambiar cada año de alumnos, de clase y de centro hasta más de una vez. En cuatro cursos ha pasado por seis colegios distintos y se prepara para entrar en el séptimo. Este jueves –siete días después de que los niños madrileños volvieran al aula- le han llamado para decirle cuál será su destino para el curso. “No puedes avanzar ni personal ni profesionalmente”, explica al teléfono. Su situación, cree, es perjudicial también para sus alumnos. “Cuando cubres una sustitución de dos meses, no puedes cambiar nada en el aula porque puede no gustarle al titular que viene después”.




Como ella, otros 130.030 profesores son interinos en España. Es la cifra absoluta más alta y también el porcentaje mayor desde el año 2009. Representa un 26,01% en 2017, lo que supone que uno de cada cuatro maestros y profesores de la educación pública no universitaria está en esta situación, según el informe del inicio del curso escolar de CC OO.

La cifra, con enormes variaciones por comunidades, se ha disparado en estos últimos años después de que el Gobierno aprobara un decreto que reducía a un 10% la tasa de reposición, es decir, por cada 10 profesores funcionarios que se jubilaran solo podía ser sustituido uno. El 27% de los interinos, 35.775 profesores, trabajan con contratos a jornada parcial, que puede ser desde la mitad a una cuarta parte de la jornada, es decir, entre 10 horas semanales de clase y cinco, el equivalente a una hora al día.

"Cronificación" de los recortes
El incremento de la tasa de temporalidad docente es uno de los datos que revisa el informe de Comisiones, que denuncia que mientras el Gobierno señala que hay síntomas de una remisión de la crisis, “los recortes en educación permanecen y corremos el riesgo de que se cronifiquen”, señala el secretario general de Enseñanza del sindicato, Francisco García.

El estudio -que analiza datos del Ministerio de Educación, el INE y el Ministerio de Hacienda- destaca la bajada del gasto público educativo mientras aumentó la partida destinada a la educación concertada o cómo han descendido de forma vertiginosa las partidas destinadas a la atención a la diversidad -desde alumnos con discapacidades o con problemas de aprendizaje, estudiantes con altas capacidades que precisan de un currículo adaptado a ellos o extranjeros que precisan de atención para integrarse por completo en el aula a su llegada- o las de compensatoria, los apoyos para alumnos en situación de desventaja social.

En algunas regiones, como la Comunidad de Madrid, el nombramiento de puestos vacantes en Madrid ha sido “en orden” para la Consejería de Educación y “un caos” para los sindicatos. El Gobierno regional asegura haber cubierto todas las plazas antes del 1 de septiembre, como se comprometió, y estar ahora haciendo los últimos “ajustes”. Mientras que según CCOO el miércoles faltaban 745 nombramientos en primaria y 775 en secundaria, más otras 600 plazas de nueva constitución. En total, a la espera de destino hay 2.100 docentes, informa Elisa Silió.

A la espera de la negociación de las oposiciones
Después de que el Gobierno prometiera en marzo la mayor oferta de empleo público en los próximos años, la negociación sobre cómo hacerlo sigue abierta. CC OO estima que se necesitan 151.227 plazas nuevas de profesores en cinco años, entre 2018 y 2020 para alcanzar el compromiso de rebajar las tasas de interinidad al 8%. Antes del verano, Educación mantuvo reuniones con las comunidades autónomas y con los sindicatos para planificar algunos aspectos de las oposiciones que organizan las autonomías y ver cómo reconoce el trabajo previo de los interinos en las pruebas, con parte de la plantilla de no fijos que llevan más de una década en esa situación. Quieren que su experiencia tenga más peso en la puntuación final en lugar de abrir un procedimiento exclusivo para ellos pero aún no han cerrado cómo hacerlo ni ha habido novedades desde los encuentros de mayo. “Invitamos al ministerio para una negociación del modelo extraordinario”, añade José María Ruiz, responsable de Enseñanza Pública no Universitaria de CC OO.

La reducción de presupuesto educativos supone que “se ha quebrado la igualdad de oportunidades”, añade Francisco García. El informe Panorama de la Educación de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), presentado el lunes, recogía cómo el gasto educativo español ha perdido peso respecto al gasto educativo total durante la crisis. Informe tras informe, el organismo internacional señala cómo España no alcanza la media de los países industrializados en sus partidas educativas. Entre 2009 y 2016, este gasto ha pasado de representar el 4,95 al 4,26% del Producto Interior Bruto (PIB). Mientras la partida general de gasto público ha descendido más del 13% hasta 46.313 millones, la destinada a conciertos ha aumentado un 1,53% hasta 5.918 millones.

La igualdad de oportunidades
No todas las comunidades se han comportado igual en este periódico. Según el informe, que analiza desde 2009 hasta 2015, el Ministerio de Educación ha reducido más de la mitad el presupuesto de educación preuniversitaria, de 1.374 millones a 675.359. La autonomía que más ha subido el gasto en ese periodo es Aragón –con un 19,7% más hasta 1.080 millones- y la que más lo ha bajado Castilla La Mancha, con un 22,7% menos hasta 1.345.

Entre las partidas que han bajado están algunas de las destinadas a los alumnos con más dificultades, las de compensatoria y la de atención a la diversidad. “Ha habido un recorte especialmente significativo a los fondos que atienden a la equidad”, explica Miguel Recio, responsable de estudios de CC OO. El presupuesto para atención a la diversidad ha caído un 65% en el caso del Ministerio de Educación, que destinaba 72 millones en 2015. También en este caso hay una ampliación grande

Tres comunidades (Baleares, Asturias y Cantabria) aumentaron su presupuesto por encima del 50%. Donde más cayó, por encima del 20%, ha sido en Castilla La Mancha, Extremadura, Galicia, Cataluña, País Vasco y Aragón (ver gráfico).



https://politica.elpais.com/politica/2017/09/14/actualidad/1505406500_692287.html

Educación pública, un falso debate sobre el profesorado. Educar con la tribu o a destajo

“Los hombres están divididos en dos clases, una la de los ricos que mandan y, otra, la de los pobres que sirven. El género humano no puede subsistir sin que haya una infinidad de hombres útiles que no posean absolutamente nada. […] El hombre común ha de ser dirigido, no educado: no merece serlo… Nueve de cada diez ciudadanos deben seguir siendo ignorantes, porque el vulgo no merece ser ilustrado y se le debe tratar como a los monos”. Voltaire (1694-1778)


En los últimos días se ha abierto un (falso) debate sobre la competencia del profesorado a partir de dos ideas: si hay que excluir a los malos docentes y si el sueldo de los profesores debe estar ligado al rendimiento. Parto del principio de que todo alumno tiene derecho a un buen profesor, pero este no es el camino. Estas ideas han sido formuladas por el filósofo José Antonio Marina y el ministro de Educación, Íñigo Mendez de Vigo.

Marina, que se presenta como pedagogo, es un antiguo profesor de filosofía de un instituto de un pueblo de la sierra de Madrid, que desde hace años se gana la vida como divulgador. Ahora ha aceptado el encargo del peor Ministerio de Educación de la historia de este país para elaborar un “Libro Blanco del Docente”. Estoy seguro que no se le escapa la doble intencionalidad del sucesor de Wert: evitar negociar con los sindicatos de profesores un Estatuto de la Función Docente, vieja asignatura pendiente; y utilizar las conclusiones electoralmente para el PP.

Yo no soy nada corporativo, pero algunas de las conclusiones que se han avanzado me parecen disparatadas. Por ejemplo, decir que “los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes”. Solo quien lleva mucho tiempo alejado de la realidad de las aulas puede ignorar que quienes pueden y deben velar por la calidad, son los equipos directivos y la inspección. No corresponde al profesorado juzgar y delatar a sus compañeros. La propuesta no es inocua. Trata de generalizar ante la opinión pública un clima de sospecha sobre la competencia del profesorado público que ha superado duras oposiciones y ha sido evaluado en sus prácticas.

La propuesta de pagar parte del salario del docente en función de su rendimiento pretende convertir la escuela en una empresa y en un negocio. Si se analiza, se pueden realizar las siguientes objeciones pedagógicas y de justicia social. Por un lado, es absurdo aplicar un criterio de ‘productividad’ en la educación ¿Qué se evaluaría? ¿Cómo se mide con notas numéricas el crecimiento integral del alumnado como persona y como ciudadano? Por otro lado, provocaría una competencia entre el profesorado y los centros, en vez de la necesaria cooperación entre ellos y la socialización de las buenas prácticas. Por último ¿quién evalúa? (Y cómo, con qué procedimientos y métodos) Si las pruebas son externas entraríamos en una dinámica de preparación de éstas (PISA, CDI, reválidas…) que rompería la esencia de la evaluación formativa; si son las direcciones de los centros, aumentaría el riesgo de clientelismo y de funcionamiento antidemocrático.

También supondría una carrera injusta entre centros y entre profesores y grupos de alumnos, porque la realidad educativa es muy plural y llena de desigualdades. Estoy pensando en centros que conozco de cerca como los del barrio de Vallecas (Madrid), que tienen la consideración de “centros de difícil desempeño para la función docente”. Quizás les vendría bien al ministro y a Marina darse una vuelta por ellos para que no hicieran propuestas tan superficiales como alejadas de la realidad.

La evaluación es necesaria y es preciso abrir un debate sobre ella. La evaluación tiene que ser sobre todo el sistema y, por supuesto, no debería estar vinculada al salario del profesorado. Porque es ineficaz para mejorar. Méndez de Vigo y Marina no saben nada de las innovaciones y proyectos que se vienen haciendo en muchos centros públicos por el compromiso del profesorado que tiene muy claro que, a pesar de todos los recortes, no se puede enseñar un poco menos o un poco mal. Somos nosotros los que hacemos escuela de calidad y no la LOMCE ¿O por qué se creen que el 86% de la ciudadanía aprueban y reconocen al profesorado de la pública , mientras suspenden severamente al Ministerio?

El ataque al profesorado no es nuevo. Ya lo hicieron Wert y Esperanza Aguirre. O más recientemente Ciudadanos, cuando habló de “burocracia estalinista” para atacar a la universidad y a su profesorado. Responsabilizar (únicamente) a los docentes de la situación de la educación en España es (no sólo) muy cínico (es parcial y erróneo).
Se olvidan (no inocentemente):
1.  De unos recortes de 7.764 millones de euros en cuatro años, 
2. Del despido de 32.000 profesores y, 
3. Del endurecimiento de las condiciones de trabajo de los docentes.

Trabajamos más horas, con más alumnos por clase y con el salario congelado hace años. No recuerdan que se ha liquidado la formación (permanente) del profesorado en comunidades como Madrid. Esto es lo que habría que abordar y proponer soluciones en el ‘Libro Blanco del Docente’ si quiere tener alguna utilidad. ¿Dirá algo Marina sobre revertir los recortes y derogar la LOMCE?

Educar es una tarea colectiva, no un acto solitario e individual del profesor. Qué poco coherentes son estas propuestas con aquel proverbio africano -tan profusamente repetido por el filósofo- de que “para educar hace falta toda la tribu”. ¿Ahora se trata de poner a cada profesor ante sus alumnos a competir y a llevarse un euro más o menos en una especie de trabajo a destajo? Además, es olvidarse de las finalidades de la educación que tan claro formula otro profesor de filosofía: “La educación tiene como finalidad básica el desarrollo humano, moral, e intelectual de las personas. Ello se materializa en los siguientes principios: la universalidad o derecho de toda la ciudadanía a la educación; la humanidad o pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano; la civilidad al basarse la educación en los derechos y libertades fundamentales; la autonomía, para que todas las personas puedan aprender por sí mismas“, Felipe Aguado.

Las propuestas comentadas son puro neoliberalismo que consideran la escuela como una empresa y buscan avanzar hacia un proceso de privatización aún mayor. Al final va a resultar que el diplodocus era Marina. Como estoy seguro que no trabaja altruistamente, creo que es una obligación del Ministerio que explique a la opinión pública cuánto nos va a costar a la ciudadanía este encargo. 

Fuente: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2015/11/05/educar-con-la-tribu-o-a-destajo/1214

Hay que escribir

Porque para escribir hay que pensar

Miguel Ángel Santos Guerra.

He vivido hace unas semanas una interesante experiencia en Portugal...
Al terminar, se me acercó una profesora de la que luego conocí el nombre. Se llama Clara Dias. Llevaba en la mano un libro. Me dijo que era profesora de adultos y que deseaba compartir conmigo una experiencia.

- El año pasado, dijo en la hermosa lengua portuguesa, asistí a una conferencia que usted pronunció en esta ciudad. En ella dijo que los profesores hacíamos muchas cosas interesantes en el aula, pero casi nunca nos animábamos a escribirlas. Nos animó a escribir. Nos invitó encarecidamente a hacerlo. Nos invitó a compartir nuestras experiencias con otros docentes a través del arte de la escritura.
Recordaba bien aquellas palabras porque insisto en esa necesidad en mis escritos y conferencias. Luego diré por qué. Ella añadió:

- Fruto de aquellas palabras es este libro, que he escrito con mis alumnos y alumnas. Y también con los colegas que imparten docencia en ese curso.
Me entregó un ejemplar del libro. Lo tengo ahora delante. Sobre una preciosa cubierta que refleja en plano picado un conjunto de tejados, aparece la palabra Percurso, que da título a la obra.
En la primera página leí la dedicatoria, medio portuguesa, medio española. (Dice Gabriel García Márquez que un libro no se acaba de escribir hasta que no se dedica). Estas son las palabras de Clara Dias:
“Ao Miguel Santos Guerra, que deu origen a este libro por ter dito no seminario en 2011 na UCP: los profesores hacen cosas muy importantes en las escuelas. Deberían escribir sobre aquello que hacen porque muchas veces es más importante que lo que hacemos y escribimos los académicos. Obrigado. Gracias”.
Es una obra colectiva realizada en la Escola Secundária de Amares en la localidad portuguesa de Besteiros. Intervienen en ella los docentes y los alumnos de un aula de Educación de Adultos. De hecho, en la contraportada aparecen como autores los “formandos de la turma EFA 4” y como coordinares: “los formadores dos cursos EFA 4 e 6”.

Me gusta el título. ”Percurso”. Podría traducirse por camino, ruta, recorrido. El libro recoge, a través de reflexiones y de estupendas fotografías, todo lo que se hizo en el recorrido de dos cursos escolares por formadores y alumnos de una clase de Educación de Adultos.

¿Por qué insisto tanto en la conveniencia de escribir? Porque, al hacerlo, el pensamiento errático y caótico que muchas veces tenemos sobre la práctica docente tiene que someterse a la disciplina de la escritura. Porque, para escribir, hay que pensar. Tiene que haber una estructura. Unas cosas tienen que ir delante de otras, para pasar de un punto a otro es necesario argumentar y no dar un salto en el vacío.
Tiene otra ventaja adicional la escritura y la consiguiente difusión. Me refiero a las sugerencias que ofrece a quienes desean hacer algo. Y al aliento que aportan a quienes se sienten solos.

¿Qué dificultades se interponen entre la acción y el relato crítico de la acción?
Pensar que lo que hacemos no merece la pena ser contado es la primera. A veces sucederá, claro. Pero muchas otras veces no es cierto. ¿Cuántas magníficas experiencias se han quedado en el anonimato por una falsa apreciación de sus gestores?

La segunda consiste en creer que el arte de la escritura es difícil. No es para tanto. Sujeto, verbo y predicado. Sujeto, verbo y predicado. Sujeto, verbo y predicado. Y así hasta acabar contando lo que se hace. Eso sí, no como una mera exposición sino con el sentido crítico que requiere el análisis. A escribir se aprende escribiendo. Puede haber dificultades al principio, pero éstas se van superando a medida que vamos adquiriendo la habilidad de contar.

No hay tiempo para escribir porque las tareas perentorias se llevan todo el tiempo. Esa es la tercera dificultad. Pensar que hay otras cosas que hacer que resultan más importantes o más rentables. Y probablemente sea así. Por eso creo que sería bueno incentivar este tipo de iniciativas. Es cuestión de organizarse. Es cuestión de establecer prioridades.

Hay quien siente inseguridad. He aquí una dificultad que debería salvarse con rapidez y coraje. ¿Merecerá la pena? Hace unos años coordiné una experiencia sobre agrupamiento flexible de los alumnos en un Centro Público de la Axarquía (Málaga). Recuerdo que los profesores formularon este último obstáculo: Tú nos lo corriges, ¿verdad? Otras experiencias se han perdido en el tiempo ante la dificultad de organizarse para describirlas y analizarlas. Recuerdo ahora una magnífica investigación sobre la evaluación de los alumnos realizada en el Colegio Reyes Católicos de la ciudad de Melilla.

La quinta dificultad es de otra índole. Se trata de no encontrar a quien quiera publicar lo que se ha escrito. Entiendo que las editoriales tengan planteamientos comerciales que les hacen no afrontar la publicación de una obra que puede no venderse. Hay Editoriales de todo tipo. Algunas se comprometen a publicar un solo ejemplar. Otras a hacer tiradas muy pequeñas. Otras se arriesgan con lo que al comienzo parecía una quimera. Hace muchos años, en España, la Editorial Zero Zyx publicaba las experiencias de escuelas innovadoras. En esa fuente bebieron aguas prístinas muchos estudiantes de Pedagogía y muchos maestros. Echo de menos la presencia de editores más prometidos con la educación que con el dinero. Sé que es una utopía, pero las utopías nos ayudan a caminar hacia un horizonte inalcanzable
Fuente: Publicado en el Adarve, de M. A. Santos Guerra.