_- Una perspectiva desde la crítica al "Apagón Pedagógico Global". La salida de EE.UU. de la UNESCO.

_- Luis Bonilla-Molina

La UNESCO (1945) es un órgano del sistema de Naciones Unidas, que surge en el marco del Tratado de Bretton Woods (1944/1945). En consecuencia, es una instancia del sistema de gobernanza global, que emana de la culminación de la segunda guerra mundial. La UNESCO tiene unas características singulares, pues en buena medida es el resultado indirecto del triunfo de la ampliación de la cobertura educativa en la URSS, entre 1917-1945, que demostró al mundo cómo un Estado comprometido con la agenda social podría alcanzar logros extraordinarios en la ruta de la universalización educativa, que le permitiera mejorar el desarrollo nacional. En este sentido, la UNESCO representó la esperanza de los pueblos del mundo de alcanzar una paz duradera mediante la justicia social y la democratización del conocimiento.

La universalización educativa mundial, mediante el fortalecimiento y expansión de los sistemas escolares nacionales, bajo la orientación estratégica de la UNESCO, es dialécticamente hablando, una conquista de los sectores humildes y progresistas del mundo, por lo tanto su creación y funcionamiento se convierte en un hecho progresivo. Esta conquista (empalmó) coincidió con los nuevos requerimientos del capital trasnacional, que necesitaba reactivar el aparato productivo mundial en el periodo de postguerra, en cuya perspectiva los sistemas escolares, las escuelas, los liceos, las universidades, fueron vistos como espacios formadores de ciudadanía para el consumo (y la mejora de la producción). La creación de una masa de consumidores a escala mundial, formados a través de los sistemas escolares de todo el orbe, hizo que el capitalismo mundial viera con buenos ojos el surgimiento de la UNESCO y sus políticas fundacionales de universalización educativa.

Como he insistido en reiterados artículos, publicaciones, videos y conferencias, dos aspectos de la propuesta inherente a la UNESCO molestan a los intereses del capital. La primera, las pedagogías que constituyen un intento desde el campo científico, por comprender el hecho y las dinámicas formativas, mucho más allá de las aulas, lo cual constituía de por sí un riesgo para el capital, ya que promueven un pensamiento relacional que vincula temas y agendas aparentemente inconexas, como presupuesto público-PIB y educación, escuela y relación capital-trabajo, ciencia y soberanía nacional, entre otros. Por ello, desde los cincuenta del siglo XX, el complejo industrial cultural inicia una operación de propaganda que impulsa modas que fragmentan las pedagogías. Las políticas educativas dejan de ser pedagógicas para presentarse con énfasis en algunos de sus componentes (didácticas, planificación, gestión escolar, evaluación, currículo, calidad educativa), en distintos momentos históricos, que van desde ese momento hasta el presente. El objetivo de esta iniciativa del capital es despedagogizar e instrumentalizar la enseñanza como simple tecnología de aprendizaje. La segunda, el magisterio que enseña a aprender de manera crítica molesta a los señores del dinero mundial, pues este enfoque educativo convierte la construcción de ciudadanía en un acto de generación de conciencia política y no en un simple acto de formación para el consumo (mercancías, democracia, obediencia).

Se inician operaciones propagandísticas a escala planetaria para señalar que no se necesita estudiar y formarse profesionalmente para enseñar, que cualquiera puede enseñar, como un acto político orientado a la progresiva destrucción de la carrera y la profesión docente. Este proceso, desigual y combinado de despedagogización y quiebre de la profesión docente, tiene un capítulo estelar en las narrativas que promueven la disolución de la escuela que conocimos (la desescolarización como culmen de "la libertad y progreso" en el momento que se estaba generalizando la educación pública de cierta calidad) . Sin ese contexto, es imposible comprender en profundidad las implicaciones del anuncio de EE.UU. de retirarse de la UNESCO, seguido por una decisión similar del gobierno Israelí.

Eso si, esta no es la primera tensión, con amenazas de ruptura, entre EE.UU. y la UNESCO. En realidad es un nuevo capítulo en la disputa histórica entre las propuestas de educación para todos y todas y, la visión mercantilista respecto al propósito de los sistemas escolares nacionales. Pero esta puede ser la crisis que marque el punto de partida para arrebatarle institucionalmente a la UNESCO la agenda educativa. Por ello debemos estudiar, discutir y analizar tanto los orígenes de las crisis de EE.UU. con la UNESCO, como expresiones de este proceso y su eventual impacto en el devenir del organismo mundial. Veamos algunas pinceladas al respecto.

Primera crisis EE.UU. - UNESCO
Desde la década de los ´50, el gobierno de los Estados Unidos ha polemizado con decisiones y resoluciones de la Conferencia General, el Comité Ejecutivo y las Conferencias Sectoriales, alegando que el interés nacional de ese país, es superior a decisiones de las mayorías de los países miembros del órgano de cooperación multilateral. Esto se debe en buena medida, en lo interno, a que la nación más poderosa del mundo, define prioridades para la orientación de su sistema educativo que no son necesariamente complementarias con la visión de la mayoría de países miembros; en lo externo, a la valoración económico-productiva-industrial-militar y geopolítica que hacen en cada momento, sobre el impacto de una política educativa sobre la lógica de dependencia neocolonial o el peligro de una eventual ruptura de la misma.

A pesar de estas diferencias, EE.UU. se mantuvo por décadas en la UNESCO, votando en contra o vetando algunas de sus decisiones. La política de preeminencia de la perspectiva del mercado sobre el de la educación como derecho humano, de los sistemas escolares como un servicio versus la mirada de la misma como bien público, marcó buena parte de los debates en ese periodo. Esto se rompe con la llegada de la perspectiva neoliberal a la economía mundial.

Segunda Crisis EE.UU. – La UNESCO
Precisamente en 1985, en medio del impulso de la primera generación de políticas públicas asociadas a la globalización económica y la mundialización cultural, tanto Estados Unidos como el Reino Unido (en 1986) deciden abandonar la UNESCO, alegando serias diferencias con el órgano de Naciones Unidas, por –señalan ellos- la politización del organismo educativo internacional y su supuesta hostilidad contra “las instituciones básicas de una sociedad libre, especialmente contra el libre mercado y la libertad de prensa”. De lo que se trataba en realidad era de atacar el consenso alcanzado por los países miembros, respecto a la educación como derecho ciudadano, presionando para convertir la agenda educativa en un servicio transable en el mercado. El capital comienza a intentar construir una nueva correlación de fuerzas al interior de la UNESCO, que se corresponda a las exigencias del modo de producción de ese momento.

De hecho, en los ochenta del siglo XX, el neoliberalismo impulsa el discurso de la crisis de eficacia y legitimidad de los Estados nacionales, que -según esa perspectiva- se expresaban en lo educativo en déficit de calidad y pertinencia. En consecuencia, promueven distintas modalidades de privatización de la escuela pública, que pasan por la desinversión en lo sustantivo de los sistemas escolares: docentes, planta física, programas alimentarios y bibliotecas, argumentando una supuesta búsqueda de calidad educativa y pertinencia de la acción escolar mediante el traspaso de los sistemas escolares a la gestión privada . Esta dinámica se encuentra y complementa con el desembarco de la primera ola de la revolución científico–tecnológica. El negocio de la industria informática y la comunicación analógica se constituye en un componente fundamental en la dinamización de la economía global. Las economías latinoamericanas que venían saliendo de las crisis de las deudas externas de los ochenta, reciben una renovada presión, no sólo para disminuir el gasto público educativo, sino que comienzan a verse asediados por las narrativas que proponen que lo sustantivo del presupuesto en educación vaya migrando a la adquisición de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia. Así, desde lo educativo, se contribuye a dinamizar la economía mundial en detrimento de la estabilidad y sostenibilidad de los propios sistemas escolares.

La UNESCO seguía siendo una referencia importante en la defensa de la educación pública. La UNESCO sin EE.UU. logra impulsar la declaración de Jomtien (1990) de educación para todos, la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) y el Foro de Dakar (2000). Paradójicamente, solo meses después de realizada la Conferencia Mundial de Educación Superior, la UNESCO elimina su dirección de educación superior y la convierte en una pequeña división, en lo que sería la primera gran capitulación institucional del organismo en la conducción protagónica de un sector de la educación, ante el emerger de renovadas presiones de los organismos económicos globales.

La tercera revolución industrial (1985/1995) genera nuevas tensiones en el campo educativo. No se trata solo de una transición de la Enseñanza Asistida por Radio (EAR), a la Enseñanza Asistida por la Televisión (EAT) hasta llegar a la Enseñanza Asistida por Computadora (EAC), sino que la virtualidad, la conexión bidireccional en tiempo real, así como las nuevas formas de comunicación relacionadas a la sociabilidad de los “nativos digitales”, comienzan a colocar en debate la propia existencia de la escuela, el liceo y la universidad como les conocimos. El neoliberalismo educativo ve en la tercera revolución industrial una posibilidad de disminuir los costos educativos y optimizar la construcción de ciudadanía para el consumo, mediante las innovaciones que acompañan al desembarco del Internet.

En un primer momento, los organismos económicos globales impulsan y presionan -desde lo externo e interno- para que se produzca un giro en el discurso y las actividades de la UNESCO. Ello hace que el organismo internacional pase de la generación de contenidos que modelen y orienten el debate mundial en educación –como lo venía haciendo- a una especie de institución centrada en “mirarse el ombligo” mediante el énfasis en la administración de su propia burocracia y la interpretación de los designios educativos del G8, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional (FMI) y OCDE.

El propósito no era otro que sacar a la UNESCO de la articulación del debate educativo mundial, subordinar su trabajo a los organismos económicos globales y, avanzar desde el modelo de privatización educativa de finales del siglo XX, a la neo privatización del siglo XXI. Esta operación se percibe con especial nitidez al revisar el perfil de los últimos directores generales del organismo, quienes ya no expresan un pensamiento educativo propio o de un sector de la sociedad mundial, sino que son la más clara expresión de equipos burocráticos, quienes firman documentos hechos por terceros, por encargo.

A pesar de ello, la UNESCO seguía viviendo de su “prestigio” fundacional y del trabajo realizado en el siglo XX. Muchos educadores, público en general e incluso “decisores” tenían y tienen una percepción ingenua del organismo mundial, que lo coloca como una instancia neutral. En ese sentido, EE.UU. revisa su decisión de retirase de la misma, pues su opinión resulta importante, en la configuración de los nuevos imaginarios de sociedad y gobernabilidad, así como un lugar de enunciación privilegiado para construir narrativas que hagan “culturalmente digeribles” las soluciones que se plantea la gobernanza mundial, ante los conflictos culturales y de cambio político, que a escala planetaria genera el neoliberalismo.

La salida de EE.UU., Reino Unido y Singapur había creado una crisis presupuestaria de la organización, sin precedentes en su historia. Ello contribuyó a que la UNESCO, en muchos casos, “mirara para otro lado” y obviara el abordaje tanto de los problemas civilizatorios del milenio como el estudio en profundidad del impacto de la tercera revolución industrial en los sistemas educativos y el futuro de la escuela.

Tercera crisis EE.UU. - La UNESCO
En el año 2003 Estados Unidos vuelve a la UNESCO, en lo que algunos catalogan como una operación tipo Caballo de Troya, orientada a producir el quiebre de la agenda educativa del organismo. Ya el Reino Unido lo había hecho en 1997 y Singapur volvería cuatro años después de los norteamericanos, en el 2007. La justificación del reingreso de EE.UU. se hizo bajo el manto del apoyo a la multiculturalidad, la ciudadanía planetaria y la paz, fundamentalmente después de los acontecimientos del 11-S.

En esta nueva etapa (2004/2005) EE.UU. coincide con las críticas que formulan algunos países del Grupo Latinoamericano respecto al ostentoso uso que hacen directivos del organismo de los fondos aportados por los países miembros. Se cuestiona por ejemplo, que quienes viajan en primera clase aérea y pernotan en hoteles de lujo, es la alta burocracia uneskiana, mientras se disminuyen sensiblemente los fondos para investigación educativa e intervención sobre el terreno por parte de la UNESCO.

Una vez que el neoliberalismo ha roto mucho de los tejidos sociales que caracterizaban a las sociedades capitalistas del siglo XX, requiere la construcción de una nueva hegemonía cultural para el modelo de producción en construcción y puesto en marcha. EE.UU. entiende el papel que la UNESCO puede jugar en la coyuntura, básicamente en la recolección de los “vidrios rotos” por sus acciones económicas, políticas, militares y culturales en todo el mundo. EE.UU. pasa a tener un peso del 22% del financiamiento del organismo; es decir casi una cuarta parte del presupuesto operativo de la UNESCO es aportado por la administración norteamericana. Esta operación cierra el anillo financiero sobre el organismo de Naciones Unidas, haciendo que casi el 50% de su presupuesto dependa de los grandes países capitalistas, incluidos Japón y China. Con el reingreso de EE.UU., Reino Unido y los aportes de las potencias capitalistas, el neoliberalismo logra construir la dependencia financiera de la institución con estos socios, aunque sus órganos de decisión muestren aún algunos “grados de libertad”.

A partir de 2008 comienzan a evidenciarse presiones crecientes desde el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE), por asumir para sí, la agenda educativa global. Incluso, los impulsores de esta perspectiva comienzan a señalar abiertamente que la UNESCO debe abandonar su papel de articulador educativo, y que –según dicen- debería concentrarse en los temas de Cultura y Comunicación. Desde esa mirada le correspondería a los organismos económicos globales (BM/OCDE), tomar la direccionalidad estratégica de la educación. Pero esto no se queda en un deseo, progresivamente la OCDE –especialmente desde 2008- a través de las pruebas PISA comienza a marcar el territorio de la educación primaria y secundaria con sus paradigmas de estandarización, mientras que el Banco Mundial hace lo propio con la educación superior. El BM acaba de publicar su informe mundial de la educación superior (2016/2017), en el que ya se asume como interprete y orientador del sector. Instancias como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y más recientemente la Corporación Andina de Fomento (CAF) pugnan por disputar alguna influencia regional y/o subregional en la agenda educativa de los primeros niveles del sistema educativo regional, montando “tienda aparte“ de la UNESCO.

En ese marco, en el año 2009, es electa Irina Bokova como Directora General de la UNESCO. Bokova, de origen búlgaro, altamente relacionada con la diplomacia de la nueva Rusia capitalista, es acompañada en la Dirección Adjunta de Educación por el señor Qian Tang, de origen chino. Así, los países que coordinan la agenda neoliberal logran asegurar la influencia del G8+China en las decisiones del organismo educativo mundial. Tres temas coloca en agenda la nueva dirección de la UNESCO: el ingreso de Palestina como Estado miembro pleno del organismo, alcanzar un acuerdo mundial sobre Educación Para Todos (EPT) que contenga acuerdos mínimos en materia presupuestaria y, la inclusión de la agenda educativa en los nuevos objetivos del milenio u ODS, como terminaron denominándose.

En la trigésima sexta Conferencia General realizada en 2011 se abre el debate sobre el ingreso de Palestina como Estado miembro pleno de la UNESCO. Me correspondió estar y votar a favor de tal decisión. La respuesta inmediata de EE.UU. e Israel fue la de “congelar” sus aportes a la UNESCO por tal decisión. Extrañamente la Dirección General de la UNESCO, la señora Bokova, no desarrolló un plan “B”, para ubicar en otros Estados miembros –por ejemplo el mundo árabe- los recursos faltantes por la decisión de EE.UU. e Israel. Esta incomprensible indecisión de la dirección de la UNESCO generó una nueva crisis financiera del organismo, que llevó a la institución a colocarse de hecho, a la cola de la agenda del Banco Mundial y la OCDE, por su limitada capacidad de iniciativa e incidencia en los debates y acciones de esta etapa. En la práctica, la falta de iniciativa de la dirección general de la UNESCO llevaron a que el eje de los debates educativos sustantivos lo asumieran los organismos económicos globales.

Esta errática actuación continuó con el Foro Mundial de Educación (Incheón, 2015) en el cual se debatía el futuro de la educación para todos y todas y, donde los docentes, las maestras y los profesores de aula, fueron los grandes ausentes en la construcción del debate y la toma de decisiones. La limitada presencia docente se expresó a través de la Internacional de la Educación (IE) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE), contrastando con el protagonismo del Banco Mundial, la OCDE y la perspectiva empresarial en la cita de Corea del Sur. La buena nueva que significaba el alcanzar un consenso mundial respecto a la base mínima de un 6% del PIB y un 20% del presupuesto público destinado a la educación, se vio empañada por el temor que estos recursos no fueran a mejorar las condiciones de trabajo y salario de los docentes ni las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, sino terminaran en las manos de las grandes trasnacionales de la informática, como sector dinámico de la economía global y como requerimiento para transformar drásticamente la educación conforme a las exigencias de la cuarta revolución industrial (2014/2020). Al concluir esa cita 236 educadores, pedagogos y autores educativos de los cinco continentes lanzamos una carta que cuestionaba lo ocurrido en Incheón y alertaba sobre el riesgo de un Apagón Pedagógico Global; carta en tres idiomas que ya lleva más de treinta mil firmas de respaldo.

La orientación del objetivo educativo de los ODS (2015-2030), el objetivo cuatro, hacia la calidad educativa con pertinencia, nos hizo recordar el eje de las políticas neoliberales que fueron dadas a conocer desde la década de los ochenta del siglo XX. La estandarización educativa, la evaluación a estudiantes y docentes con patrones homologados dan cuenta del lugar de aprobación de este objetivo: la OCDE y el BM.

Cuarta crisis EE.UU. - UNESCO
En esa nueva realidad, la UNESCO convoca a su Conferencia General, a la cual le corresponderá elegir a las autoridades que le conducirán durante los próximos ocho años. Es sintomática del tiempo actual de la UNESCO la candidatura del DGA actual Qian Tang, de origen chino y quien ha ido ascendiendo en la escala burocrática de la UNESCO desde la propia dirección de recursos humanos, instancia que le correspondió dirigir. Los otros candidatos son el Sr. Polad Bülbüloglu de Azerbaiyán, el Sr. Pham Sanh Chau de Viet Nam, la Sra. Moushira Khattab de Egipto, el Sr. Hamad bin Abdulaziz Al-Kawari de Qatar, el Sr. Juan Alfonso Fuentes Soria de Guatemala, el Sr. Saleh Al-Hasnawi de Iraq, el Sr. El-Khoury Lacoeuilhe del Líbano y la Sra. Audrey Azoulay Francesa. Los candidatos con más opción pertenecen al mundo árabe y quien les disputa el espacio es la candidata francesa Audrey Azoulay, de origen judío, quien fuera asesora cultural del Presidente francés François Hollande en los años 2014-2016 y Ministra de Cultura y Comunicación de Francia 2016-2017.

La crisis de orientación estratégica del organismo se presenta ahora con claras incidencias en su vida interna. En materia de gestión, los empleados de la UNESCO presentaron de manera pública para la valoración en la próxima Conferencia General que inicia en Noviembre de 2017, sus cuestionamientos respecto al manejo del organismo. En el documento titulado
“DOCUMENT 202 EX/5. FOLLOW-UP TO DECISIONS AND RESOLUTIONS ADOPTED BY THE EXECUTIVE BOARD AND THE GENERAL CONFERENCE AT THEIR PREVIOUS SESSIONS. Part IV. HUMAN RESOURCES ISSUES” los trabajadores de la UNESCO exponen serias observaciones sobre la evolución de la UNESCO hacia un organismo que ha normalizado los contratos temporales de muchos de los directivos y personal clave de los institutos miembros, así como respecto a una desmejora sensible de las condiciones laborales del personal que contrasta con lo que ocurre con la burocracia. Esta pareciera ser la “punta del iceberg” de una dinámica de flexibilización institucional que amenaza a la existencia del propio organismo. El documento en cuestión expone la necesidad de iniciar un serio proceso de transformación institucional para evitar su decadencia y pérdida de influencia mundial.

La decisión respecto a Hebrón (2017) que se convierte en el detonante público de la nueva decisión de EE.UU. e Israel, de abandonar la UNESCO y sus aportes financieros al organismo, pareciera en realidad ser solo un pretexto que -a mi juicio- cuenta con dos claras intenciones. La primera de carácter “electoral” respecto al proceso que se dará en la Conferencia General de 2017 de sustitución, por parte de los países miembros, del rostro que ocupa el cargo de Director General de la UNESCO. En este sentido, ante la posibilidad que el cargo sea ocupado por un árabe, la salida de estos dos países, sirve de excusa para lanzar un mensaje a los países miembros, aún indecisos, respecto a que lo “políticamente correcto” para los intereses norteamericanos es el apoyo a la candidatura de la Sra. Azoulay. El triunfo de un candidato árabe sería intolerable para Tel Aviv, socio ideológico de la administración norteamericana. Al final, hoy 14 de Octubre de 2017, el primer resultado señala que el Comité Ejecutivo en pleno respaldó la candidatura francesa y la presentará ante la Conferencia General el 10 de Noviembre de 2017. Pareciera allanarse el camino para una solución negociada que permita el retorno de EE.UU. e Israel a la UNESCO.

Llama la atención que sea una Ex Ministra de Cultura quien dirigirá los destinos de la UNESCO, quien tendrá de partida el desafío de enfrentar las voces que plantean que la UNESCO debe dejar la agenda educativa y concentrarse en la cultura y la comunicación. Apuesto a que el voto mayoritario del Comité Ejecutivo a su favor, apunte a fortalecer la agenda educativa de la UNESCO, pero la última palabra al respecto la tendrá la nueva DG de la UNESCO.

Segundo, en cualquier caso, gane quien gane la elección para la Dirección General de la UNESCO -en una victoria cantada ante la Conferencia General de Noviembre de 2017- la real agenda del capitalismo mundial en materia educativa la expresa la actual Secretaria de Educación de la Administración de Trump, la Sra. Betsy DeVos, quien impulsa el modelo de educación en casa, de virtualización de los procesos educativos, de mercantilización de la actividad escolar, de la educación como un servicio, elementos asociados a un desarrollo de lo educativo en la vorágine que anuncia la cuarta revolución industrial. La nueva Directora General de la UNESCO, estará altamente tensionada por las mutaciones neoliberales del siglo XXI, el impacto de la cuarta revolución industrial y su incidencia en los sistemas escolares; esperemos que le permitan navegar de manera autónoma en este mar sacudido por la tormenta de las incertidumbres civilizatorias y la transformación del modo de producción capitalista.

El escenario ideal para los EE.UU. es que la agenda educativa la determinen los órganos económicos globales a partir de las orientaciones del G8; es decir, la disolución de las responsabilidades educativas de la UNESCO; veremos hacia donde apuntará la gestión de la inminente nueva figura central del organismo multilateral educativo. Para los pueblos del mundo, para las maestras y los profesores, para la juventud, los niños y niñas que sueñan con un mañana más justo, libre y solidario, la UNESCO representa la organización con mayor capacidad para garantizar educación para la inclusión y la democratización del conocimiento, indispensables para un mejor futuro, por ello no dudamos en defender las enormes potencialidades de un espacio como ese para un mañana de paz e igualdad en el mundo. Por los momentos, le deseamos éxito a la Sra. Azoulay, esperando que su gestión se oriente a la satisfacción de las aspiraciones y necesidades educativas de los mas humildes de la tierra. Si esa es su orientación, seguro estoy que coincidiremos en el trabajo de defensa de la educación pública, gratuita, popular y de calidad.

El autor es actualmente el Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Director Nacional de Venezuela ante el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE-UNESCO).
Caracas, Octubre de 2017

EE.UU. e Israel se retiran de la UNESCO tras acusarla de antiisraelí

Agencias
(Nueva directora general, la francesa Audrey Azoulay.)

 Estados Unidos e Israel anunciaron el jueves su retirada de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, en inglés), acusándola de antiisraelí, lo que provocó críticas en la institución.

Tras varios años de tensiones con la UNESCO, con sede en París y actualmente en proceso de elección de un nuevo director general, la portavoz del departamento de Estado norteamericano, Heather Nauert, anunció que Washington prevé dejar la organización.

"Esta decisión no se tomó a la ligera, y refleja la preocupación de Estados Unidos con los crecientes atrasos en los pagos (de las contribuciones) a la UNESCO, la necesidad de una reforma fundamental en la organización, y el continuo sesgo contra Israel", dijo Nauert.

La salida de Estados Unidos se hará efectiva el 31 de diciembre de 2018, en acuerdo con las normas constitutivas de la UNESCO, añadió el texto.

Poco después del anunció de Washington, Israel indicó por su parte que también iba a abandonar la institución, que calificó de "teatro del absurdo donde se deforma la historia en lugar de preservarla".

"Entramos en una nueva era en las Naciones Unidas: la era en que, cuando se discrimine a Israel, habrá que asumir las consecuencias", señaló el embajador israelí ante la ONU, Danny Danon.

Estados Unidos ya había advertido, a principios de julio, que revisaría sus relaciones con la UNESCO, tras tachar de "afrenta a la historia" su decisión de declarar al casco antiguo de Hebrón, en Cisjordania ocupada, "zona protegida" del patrimonio mundial.

La embajadora estadounidense ante la ONU, Nikki Haley, afirmó en aquel entonces que esta iniciativa "desacredita todavía más a una agencia de la ONU ya altamente discutible".

Según Nauert, el argumento "financiero" pesó a la hora de decidir la salida de la institución. "Tenemos atrasos de pago del orden de 550 millones de dólares" respecto a la UNESCO. "¿Queremos seguir pagando más dinero" para una organización "anti-Israel?", preguntó.

La portavoz del departamento de Estado también recordó que Washington quiere un reforma en profundidad de la ONU.

Pérdida para el multilateralismo
Estados Unidos ya había abandonado la UNESCO entre 1984 y 2003, después de que el entonces presidente Ronald Reagan acusara a la organización de realizar una mala gestión financiera y de mantener un sesgo antiestadounidense en algunas de sus políticas.

El país volvió a integrar la organización en octubre de 2003, cuando era presidente George W. Bush, pero en 2011 suspendió su participación financiera a raíz de la admisión de Palestina como Estado miembro.

La directora general de la UNESCO, Irina Bokova, afirmó el jueves "lamentar profundamente" la decisión de Estados Unidos de retirarse de la organización.

"Lamento profundamente la decisión de los Estados Unidos de América de retirarse de la UNESCO, de la que recibí la notificación oficial mediante una carta del secretario de Estado norteamericano Rex Tillerson", dijo Bokova en un comunicado.

"La universalidad es esencial para la misión de la UNESCO, para construir la paz y la seguridad internacionales frente al odio y la violencia, con la defensa de los Derechos Humanos y de la dignidad humana", agregó Bokova.

"Es una pérdida para la familia de Naciones Unidas. Es una pérdida para el multilateralismo", comentó la responsable.

A estas reprobaciones se sumaron Francia, donde se encuentra la sede de la UNESCO, y el secretario general de la ONU, Antonio Guterres, que subrayó "el destacado papel de Estados Unidos en la UNESCO desde su fundación", en 1946. Moscú también lamentó "una triste noticia".

Los anuncios de Estados Unidos e Israel intervienen en un momento decisivo en la elección del sucesor de Irina Bokova, en medio de importantes tensiones políticas.

En una cuarto ronda de votaciones el jueves por la noche, los 58 países miembros del consejo ejecutivo solo consiguieron designar a uno de los dos finalistas a suceder a Bokova, el catarí Hamad bin Abdulaziz Al Kawari, que obtuvo 22 votos.

Llegaron en segunda posición ex aequo, con 18 votos cada uno, el candidato egipcio Mushira Khattab y la francesa Audrey Azoulay. El viernes, a las 12H00 GMT, un nuevo voto determinará quién de lo dos será el otro finalista.

"La UNESCO debe escuchar las voces del profesorado y estudiantes del mundo que resisten a la mercantilización de la educación". Carta de profesores, maestras e investigadores de todo el mundo.

PROFESORES, MAESTRAS E INVESTIGADORES DE TODO EL MUNDO ESCRIBEN CARTA DIRIGIDA A LA DIRECTORA GENERAL DE UNESCO EN PROTESTA POR GIRO ECONOMICISTA DE ESTE ORGANISMO INTERNACIONAL

A continuación publicamos la carta que 225 educadores, académicos e investigadores del sector de educación de una treintena de países de los cinco continentes le dirigieran a la Dra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO en la cual expresan

1. Una abierta preocupación por el giro economicista que han tenido eventos recientes de UNESCO, especialmente el Foro mundial de educación realizado en Incheon, Korea;

2. El riesgo que contiene para la perspectiva humanista e integral de la educación, el renovado protagonismo de los llamados "aliados" o "socios mayores" expresados en instancias financieras y económicas globales quienes se consideran habilitados para dirigir la agenda educativa planetaria;

3. La preocupación respecto al escaso protagonismo que siguen teniendo los idiomas castellano y portugués en los eventos mundiales;

4. La poca participación de maestros, maestras , profesores e investigadores educativos en los encuentros educativos mundiales organizados por UNESCO como el Foro Mundial de Educación;:

5. La necesidad de trabajar de manera renovada para garantizar el derecho humano a la educación para todos y todas, la educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, así como la recuperación de una mirada de la educación guiada por las ciencias pedagógicas y no por la lógicas del mercado.

La carta es un llamado dramático a luchar contra el APAGÒN PEDAGOGICO GLOBAL. La carta circulará durante estos meses y junto con las adhesiones que se sumen se entregara en el marco de la Conferencia General de la UNESCO a realizarse en Noviembre de este año.

A continuación la carta y sus firma:

A Coruña, Almería, Arizona, Armería, Atenas, Auckland, Baja California, Barcelona, Barinas, Barquisimeto, Belo Horizonte, Berkeley, Bloomington, Bogotá, Boston, Braga, Brisbane, Buenos Aires, Cádiz, California, Callaghan, Cambridge, Campinas, Carabobo, Caracas, Castellón de la Plana, Chicago, Concepción, Córdoba, Cundinamarca, Dartmouth, DF. México, Durban, El Salvador, Estado do Rio Grande do Sul, Évora, Gothenburg, Granada, Hamilton, Huelva, Ibagué, Iguazú, Illinois, Indiana, Johannesburgo, Kennesaw, Kerala, La Habana, La Paz, La Valeta, Leicester, León, Liège, Lima, Lisboa, Londres, Los Ángeles, Luanda, Madison, Madrid, Málaga, Managua, Manaus, Manchester, Maputo, Maracaibo, Maracay, Massachusetts, Mérida, Minas Gerais, Murcia, Nottingham, Nueva Delhi, Oviedo, Oxaca, Palma de Mallorca, Pamplona, Panamá, Paraná, París, Porto,Portalegre, Puerto Elizabeth, Puerto Príncipe, Praia, Quito,Rennes,Río de Janeiro, Río Piedras, Roma, Rubio, San José, San Juan, San Salvador, Santiago de Compostela, Santiago, Sao Paulo, Seattle, Sevilla, Sinaloa, Tallinn, Tenerife, Texas, Tolima, Toulouse, Umeå, Valencia-España, Valencia-Venezuela, Valladolid, Valparaiso, Vancouver, Veracruz, Vigo, Washington, Wisconsin-Madison, Xalapa, Zulia, Julio de 2015.

Dra. Irina Bokova

Directora General de UNESCO
Su despacho.-

Con el debido respeto y consideración;

La educación como derecho humano fundamental y como garantía de sociedades justas, equitativas e incluyentes constituye una de las más hermosas esperanzas de los pueblos del mundo. Cada vez que un niño, niña, adolescente o adulto se incorpora a la educación, estamos trabajando para un mundo democrático, justo, inclusivo, solidario, en paz y ecológicamente viable.

 Quienes suscribimos esta misiva (profesoras, profesores, intelectuales, investigadoras e investigadores educativos), lo hacemos a título personal, desde distintos lugares y nacionalidades. Ante todo, queremos apoyar y manifestar nuestro compromiso con la aspiración global expresada en Incheón, Korea, en mayo de este año, de alcanzar en el 2030 una Educación Para Todos y Todas, sin exclusión de ningún signo.

Directora General es un hecho que alrededor del Foro Mundial de Educación en Incheon se reunieron importantes organizaciones académicas, de la sociedad civil y de algunos movimientos sociales, las cuales debatieron y generaron una relevante declaración, pero su protagonismo al interior del propio Foro Mundial de Educación se vio eclipsado por los organismos económicos globales.

Con preocupación evidenciamos en el desarrollo de esta cita mundial [1] elementos, prácticas y discursos que allí se hicieron presentes, que en sí mismos conspiran contra el logro de las metas post 2015. Ese es el motivo de esta carta.

Señora Directora General, compartimos la preocupación de que la educación sea cada vez mejor y contribuya a construir aprendizajes significativos para toda la vida que le resulten valiosos y útiles a la ciudadanía y a sus sociedades, así como que la UNESCO es el espacio mundial privilegiado para hablar, pensar, debatir y definir al respecto.

Sin embargo, consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales, como el “Caballo de Troya” en el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings.

De igual manera, dados los criterios selectivos en las materias que se evalúan se jerarquizan peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica lo que se viene denominando como un "Back to Basics".

Las fuertes presiones de determinados organismos economicistas y financieros transnacionales, promotores de políticas y economías neoliberales, están contribuyendo a un notable abandono de concepciones educativas destinadas al desarrollo integral y la felicidad de la ciudadanía. Con ello se dificulta una educación promotora del desarrollo científico, humanístico, social y artístico para una vida libre, justa, solidaria y feliz.

Muchas de las miradas sobre la educación, distintas a las que pretenden hegemonizar los organismos económicos globales, prácticamente estuvieron ausentes en la cita de Incheón.

En Incheon no estaban todos los que debieron estar y, por lo tanto, se ignora el carácter plural que debieran tener eventos como el de Korea, cuyos propósitos son construir un auténtico consenso mundial educativo. Tal carencia impacta en el propio papel de la UNESCO como organismo internacional destinado a construir consensos políticos y sociales sobre la educación.

Reconocemos que en Incheon, Korea, podían expresar su voz los representantes de los gobiernos, la denominada sociedad civil y de los movimientos sociales, pero en intervenciones que no superaban los 3 minutos. Aunque debemos ser conscientes de la muy escasa representación de este último sector, dadas la muchísimas dificultades para obtener recursos económicos para viajar a este tipo de eventos. En contraste hubo largas intervenciones de representantes y voceros de la perspectiva del mercado en la educación.

Las pocas voces alternativas aceptadas por ustedes –como la poderosa Internacional de la Educación y la noble Campaña Mundial por el derecho a la educación- apenas pudieron exponer su mirada en defensa de los colectivos docentes, de las asociaciones estudiantiles y organizaciones comunitarias y cívicas como actores y coautores principales implicados en cualquier política de mejora de la educación.

Qué hermoso habría resultado que en el Foro Mundial sobre la Educación, tuvieran una voz viva y sin mediaciones, docentes, intelectuales e investigadoras e investigadores de los cinco continentes, representando la diversidad de miradas y experiencias en desarrollo de los sistemas educativos, lo cual no ocurrió.

Qué esperanzador para la educación mundial habría resultado visibilizar en Incheon a los millones de profesionales de la educación, educadores y educadoras que en todo el mundo resisten a la más rampante ofensiva neoliberal de los últimos tiempos contra la educación. Ofensiva que se expresa en tendencias como: la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta.

Entendemos que el Foro de Incheon era un espacio de encuentro de los ministerios de educación del planeta. Pero habría sido más rico y positivo que otras organizaciones representativas de quienes investigan y trabajan en las aulas de todo el mundo -desde la relación teoría y praxis educativa- debatieran sobre las posibilidades y potencialidades de la educación para todos de cara al 2030, mucho más allá de porcentajes de matrícula, cobertura escolar, monto del PIB y de los presupuestos gubernamentales para invertir en educación.

Por el contrario, el mercado, la productividad laboral y el desarrollo tecnológico emergieron como grandes condicionantes para el fortalecimiento de los sistemas educativos; aspectos que de manera alguna garantizan una educación de calidad para todos y para todas. Al respecto consideramos que las maestras y maestros, representaciones del estudiantado, de las familias, los movimientos sociales, así como organizaciones dedicadas a la investigación educativa deben ser considerados socios mayores de estos eventos en el futuro, con una presencia muy activa, determinante y superior a la de los organismos económicos internacionales.

Dra. Irina Bokova, con preocupación evidenciamos en buena parte de los discursos desarrollados en los paneles centrales del Foro de Incheon una preeminencia de las miradas economicistas y reduccionistas de la educación, en detrimento de la mirada pedagógica que contempla al ser humano en todas sus dimensiones, no exclusivamente las relacionadas con las necesidades de la economía neoliberal. Palabras como mercado, economía, desarrollo industrial eclipsaron los discursos y claves pedagógicas cuyos argumentos promueven reformas e innovaciones educativas destinadas a empoderar a las generaciones más jóvenes.

A partir de las ideas expuestas, es urgente e impostergable que la UNESCO retome el papel orientador de la educación desde los campos de conocimiento que le son propios: las ciencias de la educación. Sólo así podrá hablarse de una buena asociación para la agenda 2015-2030, en la cual organismos como el Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID, no determinen el rumbo de los sistemas educativos.

A partir de la crisis financiera de la UNESCO derivada de la negativa de EEUU a honrar sus compromisos, bajo el pretexto de la supuesta inconveniencia de la incorporación de Palestina como Estado miembro de la UNESCO, nos preocupa que la relación con órganos económicos globales haya puesto en riesgo la otrora emblemática autonomía de la UNESCO. Este fenómeno se expresa en el vaciamiento de espacios institucionales de la propia UNESCO u otros semejantes que se consideren coherentes con los fines con los que fue creada la organización que usted preside.

Dra. Bokova, un Foro Mundial de Educación como el de Incheon, Korea, debe ser el escenario en el cual se visibilicen y encuentren distintas miradas sobre el seguimiento y evaluación de los sistemas educativos en general y de los aprendizajes en particular. Lamentamos que la mirada predominante del Foro haya sido la de la OCDE y sus pruebas PISA. Reduccionismo que va en detrimento de las perspectivas cualitativas o de otras experiencias como, por ejemplo, las desarrolladas por el Asia Center, las Mediciones Independientes de Aprendizajes (MIA) creadas por el CIESAS en México, el diseño de los seis ámbitos de la calidad o modelo de Cubo creada en Venezuela, para solo citar algunas. El propio trabajo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), al tener una limitada presencia en los debates y discursos del Foro de Incheon, se percibió subsidiario de la perspectiva de PISA. No se ofreció voz a quienes expresan la resistencia argumentada de muchas y muchos profesionales de la educación, docentes y estudiantes a valorar desde la complejidad del hecho educativo el impacto de estos sistemas de evaluación.

La valoración de la interculturalidad y la pluralidad de enfoques sobre la educación son inherentes al espíritu, filosofía y perspectiva que llevó a la creación de la UNESCO. Tales premisas –a nuestro juicio- se vieron escasamente desarrolladas en el Foro Mundial de Educación recientemente culminado.

No consideramos impertinente, ni osado plantear y aspirar a que al lado de Andreas Schleicher pudieran haber estado presentes, exponiendo sus puntos de vista –por ejemplo- informantes sobre las evaluaciones ciudadanas de Suman Bhattacharjea de la India, la mirada de la educación popular expresada por el Instituto Internacional Paulo Freire de Brasil, el pensamiento educativo Latinoamericano expresado en CLACSO o, la recién constituida Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

Maestras, maestros y profesorado en general de todo el orbe vemos y venimos planteando con preocupación la postergación de la mirada educativa integral por parte de instancias internacionales cuya naturaleza y función en la gobernanza mundial es otra. Se debieran potenciar modelos y filosofías educativas desde una comprensión holística de la educación que asuma la fuerza de la relación dialéctica entre lo global y lo local en los sistemas educativos y en la propia labor de aula. 

Vemos con enorme preocupación que políticas destinadas a impulsar una globalización económica neoliberal y políticas de mercado de homogeneización cultural se coloquen como piedras angulares de la actividad educativa. Visualizamos una peligrosa tendencia a que se genere un Apagón Pedagógico Global (APG) como resultado de la fragmentación de la pedagogía como totalidad interpretativa del hecho educativo. Cuestión que viene ocurriendo como producto de la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, con el fin de conformar un homo economicus y un homo consumens.

En el presente, se pretende reducir el conocimiento profesional, el capital profesional del profesorado, exclusivamente a una medición de aprendizajes, y se percibe que las nuevas voces expertas son las de los especialistas que diseñan y orientan sistemas de evaluación positivista con finalidades que estimamos son ajenas a una educación verdaderamente integral.

Poco pareciera importar que la formación y lugar de trabajo de estos nuevos expertos sean organizaciones transnacionales, empresas y fundaciones asociadas al sector financiero, en lugar de universidades e instituciones educativas.

Se agrega a todo lo anterior, el hecho relevante que de nuevo los idiomas castellano y portugués, que hablan aproximadamente 820 millones de ciudadanos y ciudadanas del mundo, se descarten como idiomas de trabajo regular en eventos como el Foro Mundial de Educación. Pensamos que tal circunstancia lleva a una desterritorialización de los organismos de la UNESCO ubicados en países donde se habla fundamentalmente el castellano y el portugués, cuyos funcionarios se ven forzados a hablar en inglés o francés en Foros Mundiales, desconociendo la identidad idiomática de regiones tan importantes en términos poblacionales, culturales y educativos.

Nuestra sugerencia consiste en incentivar que se revierta esta situación y se reconozca la validez de idiomas que identifican a más de la décima parte de la población mundial.

Señora Bokova, estamos seguros de que usted tomará estas observaciones de carácter sustantivo como un esfuerzo por ayudar a concretar la convergencia de agendas educativas y una ratificación de nuestra esperanza en que la UNESCO se convierta en un auténtico foro multicultural, plurilingüistico y esencialmente educativo.

La UNESCO debe posibilitar el encuentro de las miradas de los responsables de gestión de los ministerios de educación de los países miembros, pero también de millones de educadoras y educadores del mundo que día a día desde las universidades, institutos y escuelas hacen posible avanzar en el logro de la educación para todos y todas como un derecho humano fundamental.

En este sentido, consideramos que las voces del profesorado, de las y los estudiantes y de otros especialistas en educación del mundo que resisten a la mercantilización de la educación y a la pretensión de una robotización desde las instituciones educativas de la inmensa mayoría de los seres humanos, son insustituibles en los Foros Educativos Mundiales.

Invitamos a usted y a la UNESCO a trabajar juntos en ello.

Saludos

Aboites, Hugo; Rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México.
Abreu, Cesaltina Cadete Bastos de; Professora e Directora do Departamento de Sociologia na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola
Adell Segura, Jordi; Profesor e investigador en el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I (UJI) y Director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT). Castellón de la Plana. España.
Alba Pastor, Carmen; Profesora e investigadora titular, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
Álvarez Méndez, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
Álvarez, Marco; Coordinador General de las Escuelas libres de Chile. Chile.
Álvarez, Víctor; ExMinistro de Industrias Básicas de Venezuela. Investigador del Centro internacional Miranda (CIM). Venezuela.
Alves, Nilda; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Amiguinho, Abílio José Maroto; Professor Coordenador na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre. Portalegre. Portugal.
Amorim, Antônio Carlos; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil.
Andreotti, Vanessa de Oliveira; Canada ResearchChair in Race, Inequality, and Global Change. Department of Educational Studies. The University of British Columbia. Vancouver. Canada.
Anguita Martínez , Rocío; Profesora e investigadora titular de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valladolid, Valladolid. España.
Angulo Rasco, Félix; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz. Cádiz. España.
Antunes, Ângela; Docente de amplia trayectoria en la educación popular y convencional. Directora Pedagógico del Instituto Paulo Freire. Brasil.
Apple Michael W.; John BascomProfessor of Curriculum and Instruction and EducationalPolicyStudies. University of Wisconsin, Madison. EEUU.
Aquerreta, Esperanza; Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela.
Area Moreira, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna. La Laguna, Tenerife. España.
Arévalo, Julio; Profesor jubilado de la UNAN, ejerce docencia en universidades privadas. Nicaragua.
Armando Santiago, José; Docente e investigador de la Universidad de los Andes (ULA). Venezuela.
Arnove, Robert F.; Chancellor'sProfessorEmeritus Indiana University, Bloomington, in EEUU.
Ascorra, Paula; Profesora de Psicología en la Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso. Chile.
Au, Wayne; Professor at School of EducationalStudies. University of Washington. Bothell, EEUU.
Autio, Tero. Professor of Curriculum Theory. School of Doctoral Studies. Institute of Education. Tallinn University. Tallinn. Estonia.
Ávila Dávila, Marta María; Maestra jubilada e investigadora educativa. Venezuela.
Ayers, William; Profesor jubilado, investigador y teórico sobre la educación, la paz en el mundo y los derechos de los afrodescendientes negros. Promotor de Escuelas Libres. Chicago, EEUU.
Ballarín Domingo,Pilar; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España.
Barbeitos, Arlindo do Carmo Pires; Professor do Departamento de Sociologia da Faculdade de CiênciasSociais da UniversidadeAgostinho Neto. Luanda. Angola.
Bartolomé, Lilia I.; Professor, AppliedLinguistics. Director, Massachusetts LanguageAcademy (MLA). College of Liberal Arts. University of Massachusetts, Boston. EEUU.
Bassey, Michael; EmeritusProfessor of Education. NottinghamTrentUniversity. Nottingham. UnitedKingdom.
Beach, Dennis; ProfessorDepartment of Education and SpecialEducationUniversity of Gothenburg. Sweden.
Beluche, Olmedo; Sociólogo y educador. Docente de la Universidad de Panamá. Panamá.
Biardeau, Javier; Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Bigott, Luis; Docente e investigador, Vicerrector Académico de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela.
Bolívar Botia, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España.
Bond, Patrick; University of KwaZulu-Natal Centre for Civil SocietyDurban, South Africa.
Bonilla-Molina, Luis; Coordinador Internacional de la Red Global/Glocal por la calidad educativa, Coordinador del programa educativo de TV para internet “La otra mirada”. Venezuela.
Borón, Atilio; Profesor de la Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Bracho, América; Docente jubilada e investigadora en educación. Luchadora social por la educación pública, gratuita y democrática. Venezuela.
Bracho, Carlos Alberto; Docente universitario e Investigador del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela.
Bravo Nico , José Carlos; Professor doDepartamento de Pedagogia e Educação. Universidade de Évora. Director da Escola Comunitária de São Miguel de Machede. Évora. Portugal.
Buen Abad , Fernando; Docente e Investigador en la Universidad de Filosofía. México.
Cabero Almenara, Julio; Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Sevilla. España.
Calderón, Jaime Rogelio; catedrático Mexicano, autor de publicaciones e investigaciones sobre educación en general y educación comparada en particular. México

Canaan, Joyce; Professor of Sociology Birmingham City University Birmingham. United Kingdom.
Cañizales, Keyla; Investigadora y Docente de la Universidad Centroocidental
Lisandro Alvarado. Barquisimeto, Venezuela. Capote , Maritza; Pedagoga jubilada. Miembro de la Sociedad Venezolana de educación Comparada. Venezuela.
Caraballo , Nelson; Docente e Investigador de la Escuela de Humanidades y Educación en la Universidad De Oriente (UDO). Venezuela.
Carbonell Sebarroja , Jaume; Profesor e investigador de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic. Barcelona. Fundador y exdirector de la revista "Cuadernos de Pedagogía". España.
Carosio, Alba; Investigadora especializada en temas de género. Profesora de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Carrano, Paulo; Professor da UFF/Universidade Federal Fluminense. Niterói. Brasil.

Casa-Nova, Maria José; Professora do Instituto de Educação e coordenadora do Núcleo de Educação para os Direitos Humanos. Universidade do Minho Braga. Portugal.
Casas, Aldo; Antropólogo. Integra el Consejo de redacción de "Herramienta. Revista de debate y crítica”. Argentina.
Castellanos, Maria Egilda; Docente jubilada. Investigadora. Rectora Fundadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela.
Castillo Silva, Flavio de Jesús; Docente del ITVO y coordinador de AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Oaxaca. México.
Chalmers, Camille; Docente e Investigador. Muy vinculado a la educación para la inclusión social, Haití.
Clemente Linuesa, María; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca. Salamanca. España.
Coelho, Virgílio, Professor de Antropologia. Departamento de Antropologia da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola.
Cordova, Marlene Yadira; Docente Universitaria. Ex Ministra de Educación Universitaria de Venezuela. Venezuela.
Cornejo Chávez, Rodrigo; Profesor en la Universidad de Chile. Director del Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH. Integrante de la Red de Estudios del Trabajo Docente. Miembro del Grupo de Trabajo sobre Políticas Educativas y Derecho a la Educación del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Chile.
Darder, Antonia; LeaveyPresidentialEndowedChair in Ethics and Moral Leadership, School of Education. Loyola Marymount University, Los Angeles, EEUU.
De Alba, Alicia; Profesora e investigadora titular del Instituto de investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México.
De Cassia Frangela, Rita; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Delboni, Tania María Delgado; Professora da UFES/Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória. Brasil.
Devine, Pat; Economista e Investigador Social sobre el Ecosistema, la Geografía Humana y la Psicología Ambiental. Universidad de Manchester. Reino Unido.
Díaz - Barriga, Ángel; Profesor e investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México.
Díaz Acosta, Leticia; Coordinadora Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC), Sinaloa, México.
Díaz Piña, Jorge; Profesor e Investigador de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) Venezuela.
Díaz Pomar, Pierre Édison ; Filósofo y profesor de la FCHA (Facultad de Ciencias Humanas y Artes). Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Diniz Pereira, JúlioEmílio; Professor e investigador da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Brasil.
Dohrn, Bernardine; Profesora jubilada. Especialista en derecho penal y justicia de menores, derecho de la mujer, legislación contra la tortura, la pena extrema, el derecho a la educación y sobre exclusión escolar. EEUU.
Duarte, Vera Juíza; Presidente da Comissão Nacional para por Sireitos Humanos e a Cidadania de Cabo Verde. Escritora. Ex-Ministra de Educação e do Ensino Superior. Palmarejo. Praia. Cabo Verde.
Dutt, Chandra; Director of The Centre of Science and Technologiyfor Rural Develop (COSTFORD). Kerala. India.
Escudero Muñoz, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia. Murcia. España.
Estremera , Rubén; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad de Puerto Rico, núcleo Río Piedras. Puerto Rico. 
Evaristo , Macaé; Secretária de Estado de Educação de Minas Gerais. Brasil.
Fernández Sierra, Juan; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Almería. Almería. España.
Ferrada, Donatila; Profesora e Investigadora de la Facultad de Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción. Chile.
Ferrando Ruiz , Aleardo; Maestro de Educación Secundaria. Secretario de Organización de ANCIJE . Perú.
Ferreira Peixoto, Leonardo; Professor da UEAm/Universidade do Estado do Amazonas. Tabatinga. Brasil.
Fetzner, Andréa; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Figueroa Agreda, Marianicer; Psicóloga y Docente universitaria. Activista del movimiento por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento, Venezuela. Investigadora del Centro Internacional Miranda. Venezuela.
Figueroa, Hugo; Investigador educativo y asesor curricular de la Universidad del Salvador, El Salvador.
Fischman, Gustavo E; Professor in the Mary Lou FultonTeachers College, Arizona State University. Tempe. EEUU.
Forero Coronel, Jorge Alexander; Investigador en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. Venezuela.
Formosinho, João; Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho e Presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores. Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Frigotto, Gaudêncio; Professor e investigadordaFaculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Brasil.
Gadotti, Moacir; Docente e Investigador. Presidente Honorario del Instituto Paulo Freire. Brasil. 
Galindez, Omar ; Coordinador Académico del Instituto de Altos Estudios Pedro Gual. Venezuela. 
Gamboa, Carlos Arturo; Escritor. Profesor del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima y Director del Grupo de investigacón Argonautas. Tolima. Colombia. Gantiva Silva, Jorge Octavio; Docente e investigador de la Universidad de Ibague, Colombia.

García, Angélica; Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Departamento de Sociología de la Educación. México. 
Gaudichaud, Franck; Maître de conférences en études latino-américaines. UFR de Langues. Université Grenoble-Alpes. France
Gaspard, Jean-Luc ; Maître de conférences en psychologie. UFR Sciences Humaines et Sociales. Université Rennes II. Rennes. France
Geraldi, Corinta; Professora da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Geraldi, Wanderley; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Ghosh, Jayati; Professor of Economics, JawaharlalNehruUniversity, New Delhi. India. Gimeno Sacristán, José; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia. España Giroux , Henry; Professor of English and Cultural Studies, McMaster University. EEUU.
Gómez, Margarita; Educadora popular e impulsora de la educación emancipadora y el uso educativo, apropiado y crítico de las TIC. Brasil.

Gontran, Wilfried ; Psychanalyste, formateur, superviseur. Chargéd'Enseignement en Psychologie. Université Toulouse Jean-Jaurès. Toulouse. Francia.
González , Gustavo; Pedagogo jubilado. Presidente de la Sociedad de Estudios Comparados del ALBA. Venezuela.
González, Oswaldo Antonio; Red de Gestión Comparada con Enfoque Internacional, México. González, Pedro; Docente e Investigador. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora. Barinas. Venezuela. Gouvêa,Guaracira; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Grech, Shaun; Director of The Critical Institute. Malta. Editor-in-chief of the international journal, Disability and the Global South (DGS).
Griffiths, Tom G.; Presidente de la Oceania Comparative and International Education Society (OCIES), Presidente de la National Tertiary Education Union (NTEU, Newcastle Branch) Trabaja en la Escuela de Educación de la University of Newcastle. Australia.
Grosfoguel, Ramon; Professor. University of California at Berkeley. Berkeley. EEUU. Guimarães Nogueira, Francis Mary; Grupo de pesquisa em políticas sociais- (gpps) - unioeste- universidade estadual do oeste do Paraná. Brasil.
Hamilton, David; Professor of Pedagogik, Department of Education. Umeå University. Umeå. Sweeden.
Harnecker, Marta; Periodista e investigadora de los movimientos sociales y transformaciones de los sistemas políticos. Vancouver, Canadá.
Hermoso , Víctor Manuel; Profesor jubilado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela.
Hernández Román , Rose Mary; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG). Venezuela.
Hill , Dave; Research Professor of Education at Anglia Ruskin University, Chelmsford, England. Editor of the Journalfor Critical Education Policy Studies (JCEPS). United Kingdom.
Hurtado Rayugsen, Omar ; Ex Vicerrector Académico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Docente universitario jubilado e investigador. Venezuela.
Hurtado , Carlos; Docente y comunicador social. Pertenece al Centro de Educación Popular “Casa Tomada” de Leones, Córdoba. Argentina.
Hypolito, Álvaro Moreira; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Editor da Revista Currículo sem Fronteiras. Brasil.
Ibace ta , Claudio Muñoz; Coordinador Académica. Especialidad RM. Departamento de Educación Diferencial. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.
Iguiñiz Echeverría, Manuel; Docente e investigador. Profesor en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima.
 Imbernón Muñoz , Francesc; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Barcelona. España.
 Imen , Pablo; Docente e Investigador de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Director de IDELCOOP, Sec. de Investigaciones del CCC Floreal Gorini. Asesor de sindicatos docentes. Argentina Inzunza
Higueras, Jorge; Dr. en Educación, Maestro en Turtle Creek ElementarySchool, Delavan, Wisconsin, EEUU.
Jaramillo , Nathalia¸ Professor of Interdisciplinary Studies Kennesaw State University, EEUU.
Jover , Guadalupe; Profesora de Educación Secundaria. Madrid. España. Cofundadora de la plataforma cívica Yo estudié en la Pública. España.
Kajibanga, Víctor Mário Chicua; Professor e Decano da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola
Kumar, Ravi ; Associate Professor Department of Sociology, South Asian University, New Delhi. India. 
Kushner , Saville; Professor of Public Evaluation. Faculty of Education. University of Auckland. New Zealand.
Lacueva , Aurora; Docente e Investigadora. Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Venezuela. Landazábal , Fernando; Pedagogo, Universidad de Cundinamarca. Colombia.
Lebowitz , Mike; Profesor universitario jubilado. Investigador sobre los procesos de gestión democrática del trabajo y otros temas. Vancouver, Canadá.
Lesnik-Oberstein, Karín; Professor of Critical Theory, University of Reading. Reading. United Kingdom. 
Libreros, Daniel; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Colombia. 
Linaza Iglesias, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. España.
Legard, Bob; Professor PhD FASSA FAcSS. School of Education. TheUniversity of Queensland. Brisbane, Australia.
López Melero, Miguel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga. España.
López Sánchez , Roberto; Profesor titular de la Universidad del Zulia. Investigador sobre movimientos sociales y transformaciones políticas. Venezuela.
Lowy , Michel; Investigador del Centro Nacional para la Investigación Científica de Francia. Francia.
Lusk, Mark; Social worker. Professor at the College of Education. TheUniversity of Texas at El Paso. USA.
Macedo , Donaldo; Distinguished Professor of Liberal Arts and Education at University of Massachusetts, Boston. USA.
Machado, Margarida Maria; Professora da Universidade Federal de Goiás; Goiânia. Presidenta da ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação). Brasil.
Macrine , Sheila L.; Chair of theDepartment of Teaching and Learning en University of Massachusetts, Dartmouth, EEUU.
Maia de Oliveira , Irlane; Professora e investigadora da Universidade Federal do Amazonas, Manaus, Brasil.
Marín , Fernando; Pedagogo, Universidad del Quindío. Colombia.
Márquez , Gustavo; Ex Ministro de Integración y Comercio de Venezuela. Investigador y Docente Universitario. Venezuela.
Marrero Acosta, Javier; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna, La Laguna, Tenerife, España.
Martín Rodríguez, Eustaquio; Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Madrid, España.
Martínez Bonafé, Jaume; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España.
Martínez Rivillas , Alexander; Filósofo y Profesor del Departamento de Desarrollo Agrario. Facultad de Ingeniería Agronómica. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Martínez Rodríguez, Juan Bautista; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.
Masón , Rosa María; Profesora del Instituto Pedagógico José Varona, Cuba.
Matamoros, Zuleika ; Docente de Educación Básica. Luchadora social y del magisterio. Venezuela. 
McCarthy, Cameron R.; Professor and Research of Education and African American Studies. Center for Global Studies. University of Illinois at Urbana-Champaign. EEUU.
Mclaren , Peter; College of Educational Studies, Chapman University, California. EEUU.
Medina Rubio , Arístides; Docente universitario y Director Fundador de la Revista Tierra Firme especializada en Historia con más de 100 números publicados. Venezuela.
Montero Mesa , Lourdes; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela, España.
Moraes de Oliveira, Rosa; Professora e investigadora do departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas. Universidade Federal de São Carlos. São Paulo, Brasil.
Moreira, Maria Alfredo Lopes; Professora e investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Moreno Doña, Alberto; Profesor y Coordinador Bachillerato Humanidades y Ciencias Sociales. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile. Valdivia. Chile.
Morgade, Graciela ; Educadora. Decana de Filosofía y Letras de la UBA. Buenos Aires. Argentina. 
Oliveira , Inês Barbosa de; professora e investigadora da Faculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Rio de Janeiro, e Presidente da Associação Brasileira de Currículo (ABdC). Brasil.
Oliveira, Lia Raquel Moreira; Professora e Investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Ortiz Casallas , Elsa; Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia. 
Padilha , Paulo Roberto; Director Pedagógico del Instituto Paulo Freire - Brasil.
Paraskeva , João M.; Professor and Chair of the Department of Education Leadership and Program Director of the EdD PhD in Education Leadership and Policy Studies. University of Massachusetts, Dartmouth, USA.
Parker, Ian; Professor of Management, School of Management. University of Leicester. Leicester. United Kingdom.
Parrilla Latas, Ángeles; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Vigo. Campus de Pontevedra, España.
Pazos Jiménez , José Luis; Presidente de la Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (FAPA) Francisco Giner de los Ríos; vocal autonómico de Madrid en la Junta Directiva. Consejero del Consejo Escolar del Estado. Madrid. España.
Peñalver, Luis ; Pedagogo Jubilado e investigador en formación docente. Venezuela.
Pereira, Fátima; Professora e investigadora de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto. Portugal.
Peres , Américo Nunes; Professor e Investigador na Escola de Ciências Humanas e Sociais. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Vila Real. Portugal.
Peters, Michael A; Professor, Wilf Malcolm Institute of Educational Research (WMIER), Faculty of Education. University of Waikato, New Zealand.
Petrizzo Páez , María Ángela; Investigadora y docente del Colegio Universitario Hotel Escuela de los Andes Venezolanos (CUHELAV). Activista de los movimientos por el Software Libre y por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento. Mérida. Venezuela.
Pillay, Shervani K.; Professor. Faculty of Education. Nelson Mandela Metropolitan University. Port Elizabeth. South Africa. Pineau , Pablo; Director del Departamento de Ciencias de la Educación - FIlosofía y Letras- UBA. Argentina.
Pozuelos Estrada, Francisco José; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Huelva. Huelva, España.
Prado Estrada, Miguel; Coordinador AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Estado de Nayarit. México.
Puelles Benítez, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Madrid, España.
Quiroz Miranda, Sergio; Director General del instituto McLaren de Pedagogía Critica, Ensenada, Baja California, México.
Raúl Mejía , Marco; Docente, educador popular e Investigador. Consultor de la Presidencia de la República y Ministerio de Educación Nacional para el programa Escuela y Comunidad . Coordinador del Equipo Técnico Nacional del Programa Ondas de Colciencias. Miembro de la Expedición Pedagógica Nacional y del proyecto Planeta Paz, Colombia.
Reay, Diane; Professor of Education. Faculty of Education. University of Cambridge. Cambridge. United Kingdom.
Redón Pantoja, Silvia; Profesora e investigadora de educación en la Faciultad de Filosofía y Educación. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso, Chile.
Reinoso Ratjes,Rubén; Docente Universitario, Coordinador Nacional del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela.
Reis, Graça; Professora do CAp/UFRJ/Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Rizvi,Fazal; Professor at Melbourne Graduate School of Education. The University of Melbourne, Australia.
Rodríguez Mieres , Erick; Docente universitario en la Universidad Central de Venezuela, comunicador social y conductor de programas de TV. Venezuela.
Romero, Ángel; Estudiante de la carrera de Educación en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Rossatto, Cesar Augusto; Professor at the College of Education. The University of Texas at El Paso. USA. 
Rubiano, Elisabel; Docente e Investigadora del Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad de la Universidad de Carabobo (UC). Venezuela. Sacavino, Susana; Coordenadora executiva da ONG Novamerica. Directora da revista Novamérica, e membro do grupo de investigación GECEC do Departamento de Educación da Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro. Río de Janeiro. Brasil. 
Sader, Emir; Professor de Politicas Publicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Brasil. 
Salazar, María Isola; Pedagoga, Universidad Distrital. Colombia.
Saltmann, Kenneth J.; Professor in the Department of Educational Leadership. University of Massachusetts, Dartmouth, USA.
San Fabián Maroto, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo. Oviedo, España.
San Martín Alonso, Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España.
Sanches Sampaio, Carmen; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Sanoja, Mario; Antropólogo e investigador. Profesor jubilado de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Santos Guerra, Miguel Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga, España.
Santos, Boaventura de Sousa; Centro de Estudos Sociais, Colégio de S. Jerónimo, Portugal. University of Wisconsin-Madison, EEUU.
Saurraute, María Magdalena; Docente e Investigadora del Programa de Estímulo al Investigador y el Innovador (PEII). Coordinadora del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE). Venezuela 
Saviani, Dermeval; Professor de História da Educação na Faculdade de Educação da UNICAMP (Universidade Estatal de Campinas). Membro fundador da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). Brasil.
Schostak, John; Professor of Education in the Education and Social Research Institute. Manchester Metropolitan University. Manchester. United Kingdom. Serpa Granados, Guillermo; Profesor de la Universidad Nacional de Educación, La Cantuta. Lima. Perú.
 Skordoulis , Kostas; Professor. Epistemology of Science School of Education University of Athens, Grecia.
Sojo, Mirna; Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe. Investigadora. Venezuela.
 Subirats Martori, Marina; Catedrática de universidad de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Barcelona. España.
Süssekind, MariaLuiza; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Thisted, Sofía; Secretaría Académica de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. 
Tomé, Amparo; Catedrática de universidad de Sociología de la educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. España.
Torres Santomé, Jurjo; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de A Coruña. A Coruña. España.
Torres, Rosa María; Activista en defensa de la educación pública, Directiva de la iniciativa La otra mirada educativa, Ecuador.
Toussaint, Eric; Investigador, Coordonne le Comité pour l'Annulation de la Dette du Tiers Monde, CADTM. Maître de conférence à l'Université de Liège. Bélgica.
Tovar, Ramón; Individuo de Número de la Academia Nacional de la Historia de Venezuela. Promotor del enfoque geohistórico en la enseñanza de la Geografía. Venezuela.
Tünnermann Bernheim, Carlos; Abogado y Educador. Investigador y especialista en Educación Superior. Managua, Nicaragua.
Urbina Benavides, América Ramona; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Venezuela.
Valesan Camba, Salete Sirlei; Directora de FLACSO Brasil, miembro del Consejo Directivo de Aldeas SOS Brasil, miembro del Consejo Internacional do Fórum Mundial da Educación, Miembro del Consejo Internacional del Fórum Social Mundial, Brasil.
Valverde, Llorenç; Catedrático del Departament de Matemàtiques i Informàtica, Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca, España.
Van de Velde, Herman; Profesor de la UNAN- Managua. Coordinador Internacional de ABACO en Red. Nicaragua. 
Vargas, Yraida Profesora jubilada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Vasapollo, Luciano; Delegato del Rettore de la Universitá di Roma Sapienza per Rapporti Internazionali e Paesi Caraibici. Professore di Metodi di Analisi Economica. Italia.
Vega León, José Eduardo; Estudiante de la carrera de Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. México.
Velázquez Licea, Eulalio; Docente Universitario, Coordinador de la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (AELAC), México.
Vieira, Jarbas Santos; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
Vila-Viñas, David; Investigador Instituto de Altos Estudios Nacionales. FLOK Society. Ecuador-España. Villalba, Federico; Docente Universitario en la UPEL e investigador. Venezuela.
Viñao Frago, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia, Murcia, España
Walsh, Catherine; Profesora principal y coordinadora del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos. Universidad Andina Simón Bolívar. Ecuador.
Yapu, Mario; Investigador y Director académico y de investigación de la Universidad para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB), La Paz. Bolivia.
Zeichner, Ken; Boeing Professor of TeacherEducation. University of Washington. Seattle. USA.
Zufiaurre Goicoechea, Benjamín; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pública de Navarra, Pamplona. España.

[1] Incheon, Korea denominada “Foro Mundial sobre la Educación 2015.  Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”.

La Unesco condena el bombardeo contra la ciudad vieja de Saná. La Unesco critica los bombardeos internacionales sobre la capital de Yemen, patrimonio de la humanidad

Varios edificios del casco antiguo de Saná, la capital de Yemen, resultaron destruidos este viernes por un cohete y seis de sus habitantes murieron en el derrumbe, según el recuento de la agencia estatal de noticias Saba. Esa fuente atribuye el proyectil, que no llegó a estallar, a un bombardeo de la coalición que dirige Arabia Saudí. Pero un portavoz militar de esa campaña negó que su aviación hubiera atacado esa zona histórica, declarada patrimonio de la humanidad. El incidente se produce en vísperas de las conversaciones de paz que la ONU ha convocado en Ginebra el próximo lunes.

Entre los edificios destruidos se encuentra, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), un complejo de casas tradicionales en el barrio de Al Qasimi, junto al jardín urbano de Miqshama. Las imágenes del antes y el después que de inmediato difundieron algunos vecinos en las redes sociales muestran el daño irreparable causado a esos rascacielos de adobe de varios siglos de antigüedad característicos de Yemen. Sus fachadas ocre con dibujos blancos que parecen puntillas enmarcando puertas y ventanas, constituyen la postal de un país que ahora se está desmoronando como sus viviendas.

“Me causa un profundo dolor la pérdida de vidas humanas así como el daño infligido a una de las joyas del paisaje urbano islámico más antiguas del mundo”, declaró Irina Bokova, la directora general de la Unesco en un comunicado. “Esta destrucción sólo va a exacerbar la situación humanitaria y reitero mi llamamiento a todas las partes para que respeten y protejan el patrimonio cultural de Yemen”, añadió.

Desde el amanecer, la aviación aliada estuvo bombardeando posiciones y depósitos de armas de los rebeldes, la milicia Huthi y la facción del Ejército fiel al expresidente Ali Abdalá Saleh. Sin embargo, no está claro cuál era el objetivo en la ciudad vieja, tras cuyas murallas están censados 6.500 edificios, 103 mezquitas y 14 casas de baños. Al parecer, según testigos citados por France Presse, el misil ni siquiera estalló, lo que no impidió que cinco edificios de tres pisos se derrumbaran bajo el impacto aplastando a varios de sus inquilinos.

“No hemos llevado a cabo operaciones en la ciudad”, declaró el portavoz de la coalición árabe, el general Ahmed Asiri, al ser preguntado por France Presse.

“Según las fuentes yemeníes, fue un ataque aéreo y el problema es que los ataques aéreos han dañado ya muchos lugares [históricos]. Muchos. Por todo el país”, recalca por correo electrónico el consultor de la Unesco Marco Livadiotti, especialista en Yemen.

Saná es uno de los asentamientos urbanos más antiguos continuamente habitados. Las raíces de su casco antiguo se remontan a 2.500 años y algunas de sus construcciones han permanecido en pie desde hace diez siglos. Aunque es la primera vez que un proyectil cae directamente sobre esa zona, los vecinos ya se habían quejado con anterioridad de daños en algunas casas como consecuencia de los bombardeos contra el cercano Ministerio de Defensa.

Desde el inicio de la campaña militar, se han producido sin embargo otros perjuicios al patrimonio sea por bombardeos aéreos o por combates terrestres entre las distintas facciones, según ha denunciado la Unesco. El pasado martes resultó gravemente dañado el recinto otomano de Al Owrdhi, en el exterior del casco histórico. Fuera de Saná también han sido alcanzados lugares arqueológicos como la ciudad amurallada preislámica de Baraquish, el castillo medieval de Al Cairo en Taiz, la presa de Mareb, el museo de Dhamar o la mezquta del Imam al Hadi en Saada, una aljama de 1.200 años de antigüedad que al parecer ha quedado completamente destruida.

“Están creando odio y animosidad para un largo tiempo”, se lamenta un ex embajador yemení en declaraciones a EL PAÍS. “No hay cobertura [informativa]… ni denuncia”, se queja dolido por la escasa atención internacional. Este diplomático, como la mayoría de los observadores, tiene “pocas esperanzas” en las conversaciones de paz que la ONU ha organizado a partir del lunes en Ginebra.

Se trata del primer intento de desbloquear el conflicto entre del presidente internacionalmente reconocido, Abdrabbo Mansur Hadi, y los rebeldes Huthi respaldados por las fuerzas leales a Saleh. Arabia Saudí y sus aliados decidieron intervenir en marzo para frenar el ascenso de los Huthi que desde septiembre del año pasado habían puesto en jaque al Gobierno de Hadi. Riad ve la mano de Irán detrás de ese grupo.

“La delegación que viaja desde Riad representa al Gobierno en el exilio, pero sirve más a los intereses saudíes que a los nacionales y no tiene influencia sobre las acciones militares; en cuanto a quienes van desde Saná están bajo mucha presión, pero no van a aceptar las resoluciones de la ONU a no ser que consigan una recompensa como que la salida de Hadi y una nueva fórmula de reparto de poder”, explica el diplomático. En su opinión, “la única esperanza para la población es que se consiga una tregua humanitaria, algo a lo que Riad no parece favorable”.

MÁS INFORMACIÓN

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Rascacielos de adobe
A pie de calle, estos edificios de adobe y troncos de palmeras se muestran robustos. Muros de un metro de espesor garantizan el apoyo de los pisos superiores, cuya superficie se va reduciendo a medida que se gana en altura. Los sucesivos niveles marcan la transición de lo público a lo privado. El primer piso acoge el diván, o salón de recibir, un ámbito esencialmente masculino. En el siguiente, se halla la sala de reunión familiar, que en ocasiones dobla como dormitorio, y por encima las habitaciones privadas, incluida la cocina, el dominio tradicional de las mujeres. El último piso, o mafrach, se reserva para las reuniones con familiares o amigos muy cercanos a los que por la tarde se invita a mascar qat, leer poesía o escuchar música tradicional.
Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2015/06/12/actualidad/1434110208_241263.html

"La educación femenina es la clave para el desarrollo y la paz"

Entrevista de IPS a Irina Bokova, directora general de la Unesco

IPS dialogó con la máxima funcionaria de la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) el jueves en Nueva York, en ocasión del lanzamiento oficial de ONU Mujeres, la nueva Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres.

IPS: ¿Cuáles son las prioridades mundiales de la Unesco en cuanto a ayudar a los estados miembro de la ONU a lograr la educación universal para 2015, fecha límite para cumplir los Objetivos de Desarrollo del Milenio?
IRINA BOKOVA: Como muestra nuestro "Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo", que divulgaremos el 1 de marzo, en la última década se produjeron avances impactantes. Cincuenta y dos millones adicionales de niños y niñas se inscribieron en las escuelas primarias. Y la cantidad de quienes desertaron de la escuela se redujo a la mitad en Asia meridional y occidental. Varios países que empezaron la década con grandes brechas de género han logrado la paridad de género en la educación primaria.

Estos logros son el resultado de un fuerte compromiso político, un gasto interno sostenido en educación y políticas que han vuelto la educación más accesible. Pero como advierte nuestro informe anual, estos avances se están enlenteciendo.

En nuestros programas, hacemos especial énfasis en mejorar el reclutamiento de maestros y en las políticas de capacitación, porque para alcanzar la educación primaria universal para 2015 se necesitan 1,9 millones de maestros. También nos centramos en la alfabetización, porque cerca de 800 millones de adultos y adultas son analfabetos, y en las habilidades para el mundo laboral, así como en ayudar a los gobiernos a manejar sus sistemas educativos.

El mayor desafío al que se enfrentan los sistemas educativos es llegar a los marginados, asegurarse de que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades relevantes para abrirse paso en el mundo globalizado de hoy, junto con valores y actitudes que promuevan el diálogo, la ciudadanía responsable y la paz.

IPS: ¿Cree usted que una educación de calidad para las niñas puede ayudar a fortalecer la agenda internacional sobre desarrollo y paz?
IB: La educación de niñas y mujeres es la clave para el desarrollo y la paz. El hecho de que dos tercios de adultos iletrados sean mujeres refleja la injusticia del desigual acceso a la educación. Las sociedades pagan un alto precio por esto.


Un niño cuya madre puede leer tiene 50 por ciento más de probabilidades de vivir más allá de los cinco años. En África subsahariana, se estima que en 2008 se podrían haber salvado 1,8 millones de vidas infantiles si sus madres hubieran tenido por lo menos educación secundaria. Las mujeres cuya educación va más allá de la primaria tiene cinco veces más probabilidades que las analfabetas de estar informadas sobre la prevención del VIH/sida (síndrome de inmunodeficiencia adquirida).

La educación da una voz, alienta la participación política y aumenta las oportunidades laborales. No puede haber una sociedad equitativa y justa sin lograr la igualdad de género, y esto empieza con la educación.

IPS: ¿Cuáles son los desafíos reales de hacer que las niñas vayan a la escuela? ¿Se trata de problemas políticos, financieros, sociales o culturales?
IB: Hay que empezar temprano. En muchos países, nacer niña todavía puede significar exclusión en términos educativos. La pobreza es el obstáculo número uno. Pero hay otros de naturaleza más social y cultural.
Vivir en un área remota, pertenecer a una comunidad indígena, hablar un idioma minoritario o tener una discapacidad hacen que las niñas corran aún más riesgo de exclusión. Estos obstáculos no son inamovibles, y la experiencia lo demuestra. Desde Bangladesh a Senegal, muchos países que empezaron de abajo han logrado la paridad de género en la educación primaria.

El primer paso es abolir las matrículas de las escuelas y asegurarse de que no haya costos ocultos, como libros o uniformes, que impiden que las niñas vayan a la escuela. Los subsidios financieros a las familias más pobres, estipendios y programas de becas, son todas políticas que han permitido a las niñas completar con éxito su escolaridad. Los programas dirigidos a los muy pequeños --menores de seis años-- son particularmente efectivos para combatir la desigualdad.

Reclutar y capacitar a maestras tiene un impacto en el desempeño escolar, especialmente en países pobres. Donde realmente debemos depositar más esfuerzos concertados en el nivel secundario, porque las niñas tienen más probabilidades de abandonarlo que los varones, por una serie de motivos.
El costo de la escuela es uno, pero también hay preocupaciones sobre seguridad, higiene y largas distancias que recorrer hacia y desde la escuela. Finalmente, tenemos que crear una cultura sensible al género en las escuelas. Esto significa romper estereotipos y alentar a las niñas a tener aspiraciones y a procurarlas.

IPS: La falta de educación es, claramente, uno de los costos ocultos de los conflictos y la violencia.
IB: El informe que difundiremos el 1 de marzo documenta las devastadoras consecuencias de los conflictos armados sobre la educación. La alarmante situación demanda una respuesta mundial fuerte y concertada. Debemos abordar las fallas de protección controlando e informando mejor los ataques contra los sistemas educativos, y sancionando estas atroces violaciones a los derechos humanos.
Este informe se centra en prioridades erradas. Actualmente, 21 países en desarrollo gastan más en armas que en escuelas primarias. Si recortaran sus gastos militares podrían hacer que 9,5 millones adicionales de niños y niñas fueran a la escuela.

Fuente: http://ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=97625