_- Por Luciana Jouli, Paulo Zambroni | 04/05/2020 | Conocimiento Libre
Fuentes: CLAE
Si sólo el trabajo del humano crea valor ¿cómo es la apropiación de ese valor que se genera en el espacio virtual? ¿Quiénes son los dueños de estas plataformas, con quiénes deben discutir los trabajadores? ¿Nos pone este escenario ante un complejo y competitivo espacio laboral que será aún más selectivo? ¿El conocimiento está a disposición de todos? ¿qué criterios usamos para el procesamiento de ese conocimiento?
Las plataformas comunicativas y de aprendizaje, el home office y la mediación virtual a partir de aplicaciones, atraviesan la vida diaria de los miembros del planeta, que hoy están viviendo el Covid-19 como un momento bisagra y de transformación en el desarrollo económico, social y político del mundo entero, del cual los trabajadores de la educación son parte.
Según la Cámara de Internet Argentina se registró un aumento del 29% del uso de internet durante la primera semana de aislamiento social preventivo y obligatorio en Argentina cuando los edificios educativos dejaron de funcionar, mientras que a la última semana del mes de abril las herramientas de videollamadas y conferencias han llegado a aumentar un 1.500 %.
Al parecer, el crack sanitario global es un catalizador que obliga a la humanidad a ensayar un nuevo orden de las cosas: un “nuevo orden mundial” se construye y se disputa. El aislamiento y confinamiento obligatorio fue determinado por los gobiernos en casi la totalidad de los países. Los ciudadanos globalizados se constituyen como objeto de esa prueba.
Los estados-nación, aunque algunos tienen más reflejos que otros, no responden con la misma inmediatez con la que el fenómeno se expande. Como jugadores o jugadoras que esperaban en el banco de suplentes, las plataformas y apps salen al campo de juego en la vida global, condicionando y determinando los vínculos sociales.
El coronavirus, según Aram Aharonian, es la primera gran pandemia del capitalismo, que desnuda la crisis de un sistema económico-social tal y como lo conocíamos. La digitalización de la economía, y su correlato en la disputa mundial por el control de la tecnología del 5G y el desarrollo de inteligencia Artificial, forman parte de los objetivos que orientan la lucha intercapitalista.
Quien triunfe en ese conflicto logrará dominar los tiempos productivos dentro de las nuevas relaciones sociales emergentes.
En otras palabras, la batalla intercapitalista principal es la que refiere al acortamiento de los tiempos sociales de producción, para la obtención de un mayor margen de riqueza y de extracción de plusvalía al conjunto de las clases subalternas. Con la llegada del Covid-19 al mundo, se intensificó dicha lucha.
Visualizamos la consolidación de nuevas formas de trabajo, en apariencia simpáticas y de “plena libertad”. Rappi, Glovo, Uber, Pedidos Ya (entre otras) son plataformas que generan nuevas relaciones laborales en donde ya no media el vínculo humano sino la virtualidad.
Se oculta la relación contractual y, sobre todo a quienes tienen el poder de expropiar lo que allí se genera. ¿A quién responden los trabajadores? ¿Con quiénes negocian?. Estos cambios en las relaciones de trabajo no significan otra cosa que mayor explotación y precarización.
Se observa entonces que la realidad se bifurca en dos planos integrados: una dimensión virtual, con una preponderancia cada vez mayor en la cotidianidad; y una dimensión territorial social, una realidad que se materializa en lo geográfico-local.
¿Una fuerza de trabajo prescindible?
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), al mes de abril, hay unos 826 millones de estudiantes en el mundo que no tienen acceso a un ordenador en sus hogares, y unos 706 millones de alumnos que, además, no tienen internet en sus casas.
Las cifras de la Unesco dan cuenta de que más de 1.500 millones de estudiantes han sido afectados por la pandemia, a partir del cierre de centros educativos en 191 países. La clausura temporal de colegios ya afecta alrededor de 90% de la población estudiantil de todo el mundo.
La directora de la Unesco, Audrey Azoulay, dijo en una entrevista que “Estamos entrando en un territorio inexplorado y trabajando con los países para encontrar soluciones de alta tecnología, baja tecnología y sin tecnología para asegurar la continuidad del aprendizaje”.
La pandemia nos empujó a reacomodar en menos de dos meses las estructuras educativas. Sin más, nos dispusimos a construir nuevas formas, a través de la virtualidad. Así vemos como en China están desarrollando la mayor experiencia de enseñanza virtual, donde más 200 millones de estudiantes toman clases por esta vía a partir del uso de internet y redes sociales.
Ejemplo de la confluencia en las redes de la educación es España, uno de los países más afectados por la pandemia, donde el número de conexiones a la plataforma de la Consejería de Educación (EducaMadrid) pasó de las 650.000 ingresos a 1,1 millones en una semana.
El incremento de páginas en la mediateca superó también el millón. En Argentina, el Ministerio de Educación, Educar S.A. y Contenidos Públicos S.A. crearon el portal seguimoeducando.com.ar y, a través del Ente Nacional de Comunicaciones (Enacom) y las compañías de telefonía han garantizado que será sin costo la navegación por esta plataforma digital.
El sector de trabajadores, profesionales en general y de la educación en particular, creía en su condición imprescindible, en su exclusividad como fuerza de trabajo intelectual y, como dice el experto Luis Bonilla-Molina, estas discusiones sobre las transformaciones estructurales del sistema aparecían “como de ciencia ficción”.
Sin embargo, la pandemia Covid-19 nos muestra que el mundo ya no considera imprescindible la presencia física de los docentes en un aula para que los niños, niñas, jóvenes y adultos se formen o eduquen.
El desarrollo económico del sistema, el desdibujamiento de los estados-nación y la construcción de nuevos territorios globales -locales–virtuales, ha tenido como esperable consecuencia la puesta en jaque del sistema educativo formal, como generador de conocimientos estratégicos y como parte de la superestructura que construye el sentido común de la sociedad.
Por ello, en las plataformas educativas, o educación en línea, el docente se presenta como facilitador más que un formador. Emite el contenido sólo una vez y su reproducción, de forma constante y por un período bastante indefinido, se encuentra disponible en la red. Las ventajas pueden ser varias para los estudiantes devenidos en usuario-clientes que “siempre” pueden acceder a dicho contenido, pero no así para el trabajador-formador.
Aparecen aquí una serie de debates necesarios. La virtualidad es herramienta de la globalidad, pero como tal, está en disputa. El presente contexto de aislamiento, pone sobre los hombros de los trabajadores la responsabilidad de tener, por un lado los conocimientos para trabajar en la virtualidad y por otro, los medios para realizarlo (computadoras, conectividad, etc).
Entonces, cabe preguntarse, si esta nueva forma de educación y trabajo avanza ¿qué pasará con aquellos que no posean ni los conocimientos ni los medios? Un dilema, a resolver, para este nuevo momento de la economía y la sociedad mundial. Preguntas que ameritan seguir profundizando en la búsqueda de respuestas…
La urgente redefinición de la tarea docente frente a las plataformas y apps educativas, requiere pensar y tener capacidad de respuestas colectivas y conectadas, propuestas que contengan la realidad virtual y la realidad territorial local organizada.
No es menor, entonces, el valor que adquiere la dimensión educativa en lo que algunos autores definen como fase digital del capitalismo (datacapitalismo), donde las mercancías principales empiezan a ser, por su naturaleza, “bienes intangibles y no restrictivos”, es decir la información y el conocimiento.
¿Cuáles van a ser las condiciones laborales?, ¿cómo desempeñar la tarea en un momento de nueva explotación?. ¿Las plataformas se configuran como nuevos directivos y organizadores de la educación?. ¿Quién produce y quién se apropia de los contenidos, datos e información vertidas en ellas?
Si sólo el trabajo del humano crea valor ¿cómo es la apropiación de ese valor que se genera en el espacio virtual? ¿Quiénes son los dueños de estas plataformas, con quiénes deben discutir los trabajadores? ¿Nos pone este escenario ante un complejo y competitivo espacio laboral que será aún más selectivo? ¿El conocimiento está a disposición de todos? ¿qué criterios usamos para el procesamiento de ese conocimiento?
Los interrogantes nos obligan a transformarnos, a ser creativos ante nuevas formas que están dejando obsoletos a los esquemas organizativos tradicionales de los sistemas educativos. En ese escenario, las y los trabajadores de la educación y las y los estudiantes, como parte de las clases subalternas, deben poner al descubierto los intereses en disputa.
Deben agudizar nuestra destreza, profundizar la organización educativa en forma colectiva y en red, con proyección local, regional y global.
Luciana Jouli es Licenciada en Educación Especial y Paulo Zambroni en Ciencias Políticas y Especialista en educación de jóvenes y adultos, ambos miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED) asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)
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sábado, 18 de septiembre de 2021
martes, 29 de septiembre de 2020
CONTRA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES' Las trampas de la meritocracia
César Rendueles denuncia las estrategias que, en nombre de la libertad individual, perpetúan la desigualdad y sus derivados: del fracaso escolar a la violencia social
FRANCESC ARROYO
19 SEP 2020
La Revolución Francesa proponía libertad, igualdad, fraternidad. Todo al mismo tiempo. Luego, la historia ha conocido momentos en los que teóricos de la política y políticos en la práctica enfatizaban un elemento u otro; incluso sugerían que algunas limitaciones no sobraban. Unas veces se pretendía limitar la libertad, otras la igualdad y casi siempre ambas. No pocos liberales sostienen que las desigualdades sociales no son sino consecuencia del uso que los individuos hacen de su libertad, de modo que es innecesaria una política correctora de la desigualdad. Una cosa queda clara: proclamar un derecho no es llevarlo a la práctica. Todo Occidente se declara igualitario. Pero ahí están los datos sobre las crecientes desigualdades entre ciudadanos. El libro de César Rendueles, que él mismo asume que tiene tono y voluntad panfletaria, es decir, de soflama para incitar a la acción, es una defensa de los valores igualitarios con el objetivo de lograr “una sociedad ilustrada, libre y fraterna”.
Ése es el punto de llegada (la cita recoge las últimas palabras del volumen); éste el de partida: “La igualdad no es la condición para nada, sino un fin en sí misma porque es una de las bases de nuestra vida en común”. Rendueles analiza las ventajas (políticas y morales) de la igualdad y, sobre todo, los inconvenientes de la desigualdad, porque, sostiene, “la desigualdad destruye el tipo de vínculos sociales que nos resultan imprescindibles en cualquier proyecto de vida buena”. La desigualdad se impone (desde el Neolítico, dice) porque los poderosos han encontrado el medio para imponerla. Y cuenta con vigorosos propagandistas que fingen defender un proyecto igualitario. A lo sumo admiten cambios paulatinos. Replica Rendueles que la paciencia es un don que solo pueden permitirse los que tienen tiempo, no los que carecen de todo.
La desigualdad aumenta desde los setenta y se acrecienta con la crisis de 2008. En España las propiedades de las 20 personas más ricas suman tanto como las de las 15 millones más pobres. Y las políticas redistributivas no se estilan. Al contrario. Medidas fiscales que se aplicaban en Estados Unidos y otros países occidentales en los años posteriores a la II Guerra Mundial serían hoy catalogadas de bolcheviques. Los partidos “hegemónicos” hablan poco de igualdad. Como mucho propugnan la igualdad de oportunidades o se “indignan moralmente” por las desigualdades extremas, tal vez porque se dirigen, fundamentalmente, a una difusa clase media. La aceptación de la desigualdad social se ha generalizado tanto entre los académicos como en las políticas públicas y empieza a consolidarse como cosmovisión de la mayoría. Sólo a veces se quiebra esta tendencia: señala Rendueles la perplejidad que produce ver, como efecto de la pandemia, a entusiastas liberales reclamando la intervención del Estado. Una reclamación coyuntural; la actitud más frecuente es exaltar los merecidos logros individuales.
Las trampas de la meritocracia
Aunque el libro analiza la renta básica, la evolución de los partidos o la noción de clase media, destaca el capítulo dedicado al sistema educativo, que su autor ve como fuente de desigualdad y factor de consolidación de las diferencias de partida. En España el 56% de estudiantes hijos de profesionales de clase media-alta con notas malas alcanzan la educación posobligatoria. Este porcentaje se reduce al 20% entre los hijos de trabajadores. “Una democracia igualitaria es simplemente inconcebible sin las posibilidades de ilustración”, dice Rendueles, aunque hoy la educación promete igualdad pero reproduce las desigualdades heredadas. A ello colabora una escuela concertada subvencionada establecida en zonas ricas. La pública queda para las más pobres. Una concertada con un sistema de admisión que envía al 85% de los hijos de inmigrantes a la pública. La escuela concertada es, afirma, la base de los privilegios de familias ricas sobrerrepresentadas en los mecanismos de formación de opinión pública.
El sistema no corrige la desigualdad, la reproduce, aunque los estudios muestren que “la desigualdad genera más violencia, más cárcel, menos asociacionismo, más fracaso escolar, embarazos adolescentes y menos movilidad social”. Impone la idea de que los ricos deben sus éxitos al mérito y no a la suerte ni a la herencia, de modo que están justificadas las diferencias salariales. Y de pronto, “la pandemia nos hace descubrir trabajos mal pagados muy importantes” que hasta ahora eran considerados alienantes cuando no “trabajos de mierda”, susceptibles de ser robotizados. Robotización que “a menudo consiste en tratar a los seres humanos como si fueran robots”. Eso sí, en nombre del desarrollo y de la patria, pese a que “las élites globales se han emancipado, su patria es el paraíso fiscal más cercano”.
Entre los discursos igualitarios recupera el mito platónico del reparto de bienes entre los animales, incluido el hombre. Su resumen, correcto en lo general, resulta impreciso en los detalles. Sobre todo, al traducir un tanto forzadamente por “justicia” el bien concedido al hombre: la areté politiké, que es más bien “virtud política” o “sentido de la convivencia”. Es un asunto menor y no afecta a la coherencia de un discurso que, contra tantos, defiende que la igualdad debe ser el eje central de las políticas emancipatorias, además de un “objetivo político a largo plazo que requerirá una férrea voluntad colectiva”. Porque, sostiene Rendueles, “la igualdad no es el fin del camino, sino el camino mismo”.
Ése es el punto de llegada (la cita recoge las últimas palabras del volumen); éste el de partida: “La igualdad no es la condición para nada, sino un fin en sí misma porque es una de las bases de nuestra vida en común”. Rendueles analiza las ventajas (políticas y morales) de la igualdad y, sobre todo, los inconvenientes de la desigualdad, porque, sostiene, “la desigualdad destruye el tipo de vínculos sociales que nos resultan imprescindibles en cualquier proyecto de vida buena”. La desigualdad se impone (desde el Neolítico, dice) porque los poderosos han encontrado el medio para imponerla. Y cuenta con vigorosos propagandistas que fingen defender un proyecto igualitario. A lo sumo admiten cambios paulatinos. Replica Rendueles que la paciencia es un don que solo pueden permitirse los que tienen tiempo, no los que carecen de todo.
La desigualdad aumenta desde los setenta y se acrecienta con la crisis de 2008. En España las propiedades de las 20 personas más ricas suman tanto como las de las 15 millones más pobres. Y las políticas redistributivas no se estilan. Al contrario. Medidas fiscales que se aplicaban en Estados Unidos y otros países occidentales en los años posteriores a la II Guerra Mundial serían hoy catalogadas de bolcheviques. Los partidos “hegemónicos” hablan poco de igualdad. Como mucho propugnan la igualdad de oportunidades o se “indignan moralmente” por las desigualdades extremas, tal vez porque se dirigen, fundamentalmente, a una difusa clase media. La aceptación de la desigualdad social se ha generalizado tanto entre los académicos como en las políticas públicas y empieza a consolidarse como cosmovisión de la mayoría. Sólo a veces se quiebra esta tendencia: señala Rendueles la perplejidad que produce ver, como efecto de la pandemia, a entusiastas liberales reclamando la intervención del Estado. Una reclamación coyuntural; la actitud más frecuente es exaltar los merecidos logros individuales.
Las trampas de la meritocracia
Aunque el libro analiza la renta básica, la evolución de los partidos o la noción de clase media, destaca el capítulo dedicado al sistema educativo, que su autor ve como fuente de desigualdad y factor de consolidación de las diferencias de partida. En España el 56% de estudiantes hijos de profesionales de clase media-alta con notas malas alcanzan la educación posobligatoria. Este porcentaje se reduce al 20% entre los hijos de trabajadores. “Una democracia igualitaria es simplemente inconcebible sin las posibilidades de ilustración”, dice Rendueles, aunque hoy la educación promete igualdad pero reproduce las desigualdades heredadas. A ello colabora una escuela concertada subvencionada establecida en zonas ricas. La pública queda para las más pobres. Una concertada con un sistema de admisión que envía al 85% de los hijos de inmigrantes a la pública. La escuela concertada es, afirma, la base de los privilegios de familias ricas sobrerrepresentadas en los mecanismos de formación de opinión pública.
El sistema no corrige la desigualdad, la reproduce, aunque los estudios muestren que “la desigualdad genera más violencia, más cárcel, menos asociacionismo, más fracaso escolar, embarazos adolescentes y menos movilidad social”. Impone la idea de que los ricos deben sus éxitos al mérito y no a la suerte ni a la herencia, de modo que están justificadas las diferencias salariales. Y de pronto, “la pandemia nos hace descubrir trabajos mal pagados muy importantes” que hasta ahora eran considerados alienantes cuando no “trabajos de mierda”, susceptibles de ser robotizados. Robotización que “a menudo consiste en tratar a los seres humanos como si fueran robots”. Eso sí, en nombre del desarrollo y de la patria, pese a que “las élites globales se han emancipado, su patria es el paraíso fiscal más cercano”.
Entre los discursos igualitarios recupera el mito platónico del reparto de bienes entre los animales, incluido el hombre. Su resumen, correcto en lo general, resulta impreciso en los detalles. Sobre todo, al traducir un tanto forzadamente por “justicia” el bien concedido al hombre: la areté politiké, que es más bien “virtud política” o “sentido de la convivencia”. Es un asunto menor y no afecta a la coherencia de un discurso que, contra tantos, defiende que la igualdad debe ser el eje central de las políticas emancipatorias, además de un “objetivo político a largo plazo que requerirá una férrea voluntad colectiva”. Porque, sostiene Rendueles, “la igualdad no es el fin del camino, sino el camino mismo”.
miércoles, 21 de septiembre de 2016
Sugata Mitra: “Los exámenes ya no sirven, son una amenaza”. Este profesor de la Universidad de Newcastle ganó el TED Prize en 2013 y su método educativo se sigue en 50 países.
Con una idea tan simple como poner a un grupo de estudiantes a trabajar con un solo ordenador y sin un profesor como supervisor, Sugata Mitra (1952, Calcuta) ganó en 2013 el TED Prize. Consiguió así la atención mediática de todo el mundo y un millón de dólares para poner en marcha su proyecto SOLE (siglas en inglés de Self Organised Learning Environments), en español, entornos de aprendizaje auto organizados, que hoy emplean colegios de 50 países. La charla Construyendo una escuela en la nube, que suma más de 2,6 millones de visitas, fue considerada por TED -organización nacida en 1984 en Estados Unidos para promover la tecnología, educación y diseño- como la más inspiradora del año y con mayor potencial de cambio.
En su conferencia de 20 minutos, este ingeniero, que trabaja como profesor en la Universidad de Newcastle, critica el actual sistema educativo. Cree que se basa en un modelo que se diseñó hace 300 años, en la era de los imperios, cuando los gobiernos formaban ciudadanos idénticos para que funcionasen en cualquier punta del planeta.
Para él, la revolución educativa pasa por acabar con los programas académicos para situar Internet en el centro del aprendizaje. También aboga por el fin de los exámenes como instrumento de evaluación. Simplemente porque “la época de las trincheras ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”.
Pregunta. Usted afirma que los exámenes ya no son útiles porque no permiten a los estudiantes pensar con claridad. ¿Ha realizado alguna investigación al respecto?
Respuesta. Tengo la evidencia científica que ha aportado la neurociencia. En el centro de nuestro cerebro se encuentra lo que llamamos el cerebro reptiliano y su función es decidir en cada momento si luchar o volar -escapar ante una situación-. Aunque no somos conscientes, está continuamente evaluando y cuando siente una amenaza apaga otras partes del cerebro como la corteza prefrontal, que juega un papel primordial en la coordinación de pensamientos. Los exámenes son percibidos como una amenaza y, por tanto, la creatividad se bloquea. Si le preguntas a un estudiante qué le pide el cuerpo durante un examen, su respuesta será salir corriendo. El estrés le lleva a pensar que no es el momento para las grandes ideas.
En la era de los imperios se necesitaban personas entrenadas en sobrevivir bajo amenaza, principalmente por las guerras, argumenta Mitra en una entrevista concedida a EL PAÍS con motivo de su visita a España por la puesta en marcha de su método SOLE en tres colegios madrileños, uno público y dos concertados. “Hoy el mundo funciona de otra manera y tenemos que sustituir el miedo por el placer de aprender”, continúa el ideador de un modelo educativo que cuenta con el respaldo económico de gigantes como Microsoft.
P- En la década de los 90, trabajaba para una empresa india de informática. ¿Cuándo comenzó a interesarle la educación?
R- No fue algo premeditado. Me encargaba de diseñar programas formativos, pero al final acabé haciendo lo contrario: demostrar que la tecnología se puede aprender de forma autodidacta. En los noventa éramos pocos los que teníamos ordenador en casa y un día comenté con un grupo de amigos la facilidad con la que nuestros hijos los manejaban sin apenas directrices. A modo de experimento, se me ocurrió incrustar un ordenador en un muro de un barrio pobre de Nueva Delhi para analizar la reacción de los niños. Ocho horas más tarde, estaban navegando por la Red y enseñando a otros a hacerlo. Esos niños nunca habían ido a la escuela y no sabían inglés. Repliqué la misma prueba en zonas remotas de la India y gracias al apoyo económico del Banco Mundial llevé a cabo la primera ivestigación en 2002. El gran descubrimiento: un grupo de niños sin ningún supervisor y con acceso a Internet pueden aprender en nueve meses a manejar un ordenador como cualquier secretario de occidente.
P- ¿Cómo aplicó ese descubrimiento a las aulas?
R- Años más tarde, la Universidad de Newcastle me llamó para llevar el experimento a los colegios de la India. Ahí descubrimos que sucedía lo mismo con las matemáticas, la física o el arte; los niños aprendían sin las lecciones del profesor, solo trabajando en grupos con un ordenador conectado a Internet. La única guía que recibían era una gran pregunta que debían contestar. ¿Por qué llueve? Una profesora de un colegio británico contactó conmigo para llevar el sistema en su centro. Cuando lo probaron, los docentes decían que lo imposible estaba pasando; los chicos aprendían sin una enseñanza dirigida. No hablaban de ventajas o desventajas, solo de que se podía hacer. En los países desarrollados, SOLE acaba con la rigidez del sistema, ayuda a abrir la mente.
P- ¿Qué novedad representa su metodología con respecto a otros modelos de aprendizaje colaborativo, como, por ejemplo, el planteado por los hermanos estadounidense Roger y David Johnson en los sesenta?
R- Ya se hablaba de aprendizaje autodirigido en los años 20. Un caso conocido es el del cura jesuita que puso en marcha un sistema en la India en el que estudiantes de cursos superiores enseñaban a los más pequeños. ¿Cuál es la diferencia? Internet. Mi investigación habla de otra forma en la que los niños pueden aprender, un método más rápido e igual de eficiente.
P- Han surgido muchas voces críticas con su proyecto SOLE. Le han acusado de falta de evidencias científicas que prueben que realmente funciona.
R- Es muy difícil definir qué es funcionar bien cuando ya se está planteando cambiar el modo en que evaluamos. La realidad es que hay más de 1.000 SOLE por el mundo, grupos de niños conectados a Internet y aprendiendo en grupos. La mejor evidencia del éxito del modelo son los datos que hemos recopilado de Twitter: más de 10.000 profesores están hablando de SOLE. Cuando les pregunto a los críticos si han leído mis investigaciones, la respuesta suele ser negativa. Son 15 publicaciones en los últimos 17 años en revistas científicas como British Journal of Educational Technology o American Educational Research Association. Los papers muestran que el aprendizaje de los niños es exponencial, siempre suben de nivel, o que mejora su nivel de inglés, entre otros muchos aspectos. Este año quiero poner en marcha un equipo de investigación en la Universidad de Newcastle para medir el impacto de este aprendizaje.
P- ¿Qué rol juegan los profesores en SOLE?
R- Su trabajo no tiene que ser enseñar, sino dejar que los niños aprendan. Tienen que quitar el foco de ellos mismos, perder el protagonismo. Su función es plantear las preguntas adecuadas, incluso si no conocen la respuesta. Ahí es donde se produce el aprendizaje. No tienen que decir a sus alumnos “yo tengo la respuesta”, sino “esto es lo que habéis encontrado”.
P- ¿Cómo están reaccionando los gobiernos de los diferentes continentes ante su modelo de aprendizaje?
R- Con la excepción de los países escandinavos, que tienen la habilidad de cambiar, la mayoría de gobiernos, especialmente aquellos que tuvieron grandes imperios como Reino Unido o India, no saben cómo avanzar y son incapaces de cambiar. Los burócratas entienden lo que propongo, pero me han llegado a decir que mientras ellos vivan, el cambio de paradigma no se producirá. Los libros de texto son una industria que mueve trillones de dólares, es imposible retirarlos. Su máxima es mantener las cosas como están para conservar su trabajo.
P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?
R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar. Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos la evaluación individual o basta con la del grupo. Ahora el mundo funciona con sinergias. La virtud que se valorará en pocos años será la de ser capaz de hacerse preguntas continuamente y tener la habilidad de contestarlas.
P- ¿Cómo lleva lo de ser un gurú mundial de la educación?
R- Si lo soy, es por accidente. No tengo ninguna habilidad especial para conseguir cambios sociales, y tampoco es mi objetivo. Solo quiero ayudar a los niños a encajar en un escenario en el que todas las reglas serán distintas a las de ahora. En 20 o 30 años, los robots controlarán el mercado laboral y solo sobrevivirán los que sepan construir o inventar. Los llamados makers.
http://economia.elpais.com/economia/2016/09/18/actualidad/1474226496_636542.html
En su conferencia de 20 minutos, este ingeniero, que trabaja como profesor en la Universidad de Newcastle, critica el actual sistema educativo. Cree que se basa en un modelo que se diseñó hace 300 años, en la era de los imperios, cuando los gobiernos formaban ciudadanos idénticos para que funcionasen en cualquier punta del planeta.
Para él, la revolución educativa pasa por acabar con los programas académicos para situar Internet en el centro del aprendizaje. También aboga por el fin de los exámenes como instrumento de evaluación. Simplemente porque “la época de las trincheras ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”.
Pregunta. Usted afirma que los exámenes ya no son útiles porque no permiten a los estudiantes pensar con claridad. ¿Ha realizado alguna investigación al respecto?
Respuesta. Tengo la evidencia científica que ha aportado la neurociencia. En el centro de nuestro cerebro se encuentra lo que llamamos el cerebro reptiliano y su función es decidir en cada momento si luchar o volar -escapar ante una situación-. Aunque no somos conscientes, está continuamente evaluando y cuando siente una amenaza apaga otras partes del cerebro como la corteza prefrontal, que juega un papel primordial en la coordinación de pensamientos. Los exámenes son percibidos como una amenaza y, por tanto, la creatividad se bloquea. Si le preguntas a un estudiante qué le pide el cuerpo durante un examen, su respuesta será salir corriendo. El estrés le lleva a pensar que no es el momento para las grandes ideas.
En la era de los imperios se necesitaban personas entrenadas en sobrevivir bajo amenaza, principalmente por las guerras, argumenta Mitra en una entrevista concedida a EL PAÍS con motivo de su visita a España por la puesta en marcha de su método SOLE en tres colegios madrileños, uno público y dos concertados. “Hoy el mundo funciona de otra manera y tenemos que sustituir el miedo por el placer de aprender”, continúa el ideador de un modelo educativo que cuenta con el respaldo económico de gigantes como Microsoft.
P- En la década de los 90, trabajaba para una empresa india de informática. ¿Cuándo comenzó a interesarle la educación?
R- No fue algo premeditado. Me encargaba de diseñar programas formativos, pero al final acabé haciendo lo contrario: demostrar que la tecnología se puede aprender de forma autodidacta. En los noventa éramos pocos los que teníamos ordenador en casa y un día comenté con un grupo de amigos la facilidad con la que nuestros hijos los manejaban sin apenas directrices. A modo de experimento, se me ocurrió incrustar un ordenador en un muro de un barrio pobre de Nueva Delhi para analizar la reacción de los niños. Ocho horas más tarde, estaban navegando por la Red y enseñando a otros a hacerlo. Esos niños nunca habían ido a la escuela y no sabían inglés. Repliqué la misma prueba en zonas remotas de la India y gracias al apoyo económico del Banco Mundial llevé a cabo la primera ivestigación en 2002. El gran descubrimiento: un grupo de niños sin ningún supervisor y con acceso a Internet pueden aprender en nueve meses a manejar un ordenador como cualquier secretario de occidente.
P- ¿Cómo aplicó ese descubrimiento a las aulas?
R- Años más tarde, la Universidad de Newcastle me llamó para llevar el experimento a los colegios de la India. Ahí descubrimos que sucedía lo mismo con las matemáticas, la física o el arte; los niños aprendían sin las lecciones del profesor, solo trabajando en grupos con un ordenador conectado a Internet. La única guía que recibían era una gran pregunta que debían contestar. ¿Por qué llueve? Una profesora de un colegio británico contactó conmigo para llevar el sistema en su centro. Cuando lo probaron, los docentes decían que lo imposible estaba pasando; los chicos aprendían sin una enseñanza dirigida. No hablaban de ventajas o desventajas, solo de que se podía hacer. En los países desarrollados, SOLE acaba con la rigidez del sistema, ayuda a abrir la mente.
P- ¿Qué novedad representa su metodología con respecto a otros modelos de aprendizaje colaborativo, como, por ejemplo, el planteado por los hermanos estadounidense Roger y David Johnson en los sesenta?
R- Ya se hablaba de aprendizaje autodirigido en los años 20. Un caso conocido es el del cura jesuita que puso en marcha un sistema en la India en el que estudiantes de cursos superiores enseñaban a los más pequeños. ¿Cuál es la diferencia? Internet. Mi investigación habla de otra forma en la que los niños pueden aprender, un método más rápido e igual de eficiente.
P- Han surgido muchas voces críticas con su proyecto SOLE. Le han acusado de falta de evidencias científicas que prueben que realmente funciona.
R- Es muy difícil definir qué es funcionar bien cuando ya se está planteando cambiar el modo en que evaluamos. La realidad es que hay más de 1.000 SOLE por el mundo, grupos de niños conectados a Internet y aprendiendo en grupos. La mejor evidencia del éxito del modelo son los datos que hemos recopilado de Twitter: más de 10.000 profesores están hablando de SOLE. Cuando les pregunto a los críticos si han leído mis investigaciones, la respuesta suele ser negativa. Son 15 publicaciones en los últimos 17 años en revistas científicas como British Journal of Educational Technology o American Educational Research Association. Los papers muestran que el aprendizaje de los niños es exponencial, siempre suben de nivel, o que mejora su nivel de inglés, entre otros muchos aspectos. Este año quiero poner en marcha un equipo de investigación en la Universidad de Newcastle para medir el impacto de este aprendizaje.
P- ¿Qué rol juegan los profesores en SOLE?
R- Su trabajo no tiene que ser enseñar, sino dejar que los niños aprendan. Tienen que quitar el foco de ellos mismos, perder el protagonismo. Su función es plantear las preguntas adecuadas, incluso si no conocen la respuesta. Ahí es donde se produce el aprendizaje. No tienen que decir a sus alumnos “yo tengo la respuesta”, sino “esto es lo que habéis encontrado”.
P- ¿Cómo están reaccionando los gobiernos de los diferentes continentes ante su modelo de aprendizaje?
R- Con la excepción de los países escandinavos, que tienen la habilidad de cambiar, la mayoría de gobiernos, especialmente aquellos que tuvieron grandes imperios como Reino Unido o India, no saben cómo avanzar y son incapaces de cambiar. Los burócratas entienden lo que propongo, pero me han llegado a decir que mientras ellos vivan, el cambio de paradigma no se producirá. Los libros de texto son una industria que mueve trillones de dólares, es imposible retirarlos. Su máxima es mantener las cosas como están para conservar su trabajo.
P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?
R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar. Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos la evaluación individual o basta con la del grupo. Ahora el mundo funciona con sinergias. La virtud que se valorará en pocos años será la de ser capaz de hacerse preguntas continuamente y tener la habilidad de contestarlas.
P- ¿Cómo lleva lo de ser un gurú mundial de la educación?
R- Si lo soy, es por accidente. No tengo ninguna habilidad especial para conseguir cambios sociales, y tampoco es mi objetivo. Solo quiero ayudar a los niños a encajar en un escenario en el que todas las reglas serán distintas a las de ahora. En 20 o 30 años, los robots controlarán el mercado laboral y solo sobrevivirán los que sepan construir o inventar. Los llamados makers.
http://economia.elpais.com/economia/2016/09/18/actualidad/1474226496_636542.html
lunes, 23 de noviembre de 2015
Las diez claves de la neurociencia para mejorar el aprendizaje
Investigaciones recientes aportan procedimientos que sirven para elaborar propuestas prácticas para mejorar el rendimiento escolar.
En la mayoría de propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. Aquí pretendemos complementar esas propuestas con un conjunto de sugerencias de carácter práctico para mejorar el rendimiento académico de enseñantes y alumnos a corto y medio plazo. Son procedimientos avalados por la investigación reciente en neurociencia y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.
1. Practicar regularmente deportes o actividades físicas
El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto. Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 únicos minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.
Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubricante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebral para aprender, formar memorias y recordar.
2. Evitar el exceso de grasas en la alimentación
La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral. La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales.
3. Dormir lo necesario con regularidad
El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias. Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la información cuando aprendemos vuelven a activarse cuando dormimos. Suelen hacerlo entonces a mayor velocidad dando preferencia a las que registraron los aprendizajes a los que se atribuyó mayor importancia o valor de futuro. El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido durante el día.
Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos. Además de facilitar el aprendizaje y potenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nueva información aprendida en los esquemas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la información recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posiblemente en la intuición y creatividad de las personas.
4. Entrenar frecuentemente la memoria de trabajo
Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una decisión. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido. La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.
5. Guiar el aprendizaje con preguntas
Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean. Es además un modo de enseñarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.
6. Practicar frecuentemente el recuerdo de lo aprendido
El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportunidades de estudio. Ayuda también a mantener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estudia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensación subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansiedad respecto a evaluaciones posteriores.
7. Un poco de estrés no es malo
En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro. Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.
8. Homenaje a la lectura
De todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento. Cuando leemos, activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.
Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria. Las narraciones y los contenidos emocionales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de trabajo. La lectura refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y barato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.
9. Inmersión temprana en más de una lengua
Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución. Aunque pueden tener un vocabulario más reducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolingües cuando, por ejemplo, aprenden a clasificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su forma. La mayor capacidad de ejecución y flexibilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.
Para generar un automatismo como el lingüístico y beneficiarse de él hay que aprenderlo tempranamente y practicarlo con asiduidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un papel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede tener un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.
10. Evaluaciones orales
Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.
En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y desafío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en diferentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica. Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de memoria implícita que se adquieren por repetición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.
Es un hecho comprobado que una enseñanza adecuada tiende a igualar el rendimiento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y comparaciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.
Ignacio Morgado es catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona y autor de Aprender, recordar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación (Barcelona: Ariel, 2014).
http://elpais.com/elpais/2015/10/29/ciencia/1446135253_593995.html?rel=lom
En la mayoría de propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. Aquí pretendemos complementar esas propuestas con un conjunto de sugerencias de carácter práctico para mejorar el rendimiento académico de enseñantes y alumnos a corto y medio plazo. Son procedimientos avalados por la investigación reciente en neurociencia y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.
1. Practicar regularmente deportes o actividades físicas
El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto. Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 únicos minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.
Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubricante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebral para aprender, formar memorias y recordar.
2. Evitar el exceso de grasas en la alimentación
La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral. La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales.
3. Dormir lo necesario con regularidad
El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias. Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la información cuando aprendemos vuelven a activarse cuando dormimos. Suelen hacerlo entonces a mayor velocidad dando preferencia a las que registraron los aprendizajes a los que se atribuyó mayor importancia o valor de futuro. El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido durante el día.
Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos. Además de facilitar el aprendizaje y potenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nueva información aprendida en los esquemas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la información recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posiblemente en la intuición y creatividad de las personas.
4. Entrenar frecuentemente la memoria de trabajo
Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una decisión. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido. La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.
5. Guiar el aprendizaje con preguntas
Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean. Es además un modo de enseñarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.
6. Practicar frecuentemente el recuerdo de lo aprendido
El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportunidades de estudio. Ayuda también a mantener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estudia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensación subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansiedad respecto a evaluaciones posteriores.
7. Un poco de estrés no es malo
En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro. Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.
8. Homenaje a la lectura
De todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento. Cuando leemos, activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.
Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria. Las narraciones y los contenidos emocionales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de trabajo. La lectura refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y barato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.
9. Inmersión temprana en más de una lengua
Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución. Aunque pueden tener un vocabulario más reducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolingües cuando, por ejemplo, aprenden a clasificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su forma. La mayor capacidad de ejecución y flexibilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.
Para generar un automatismo como el lingüístico y beneficiarse de él hay que aprenderlo tempranamente y practicarlo con asiduidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un papel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede tener un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.
10. Evaluaciones orales
Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.
En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y desafío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en diferentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica. Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de memoria implícita que se adquieren por repetición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.
Es un hecho comprobado que una enseñanza adecuada tiende a igualar el rendimiento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y comparaciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.
Ignacio Morgado es catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona y autor de Aprender, recordar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación (Barcelona: Ariel, 2014).
http://elpais.com/elpais/2015/10/29/ciencia/1446135253_593995.html?rel=lom
viernes, 10 de julio de 2015
PISA: ese “negocio” que no sirve para mejorar el sistema educativo
Enrique Javier Díez Gutiérrez
Julio Carabaña, uno de los sociólogos de la educación más reputado, ha publicado recientemente la investigación “La inutilidad de PISA para las escuelas”, donde demuestra sólidamente que este programa de evaluación internacional carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas.
“PISA carece completamente de valor como guía para mejorar la enseñanza a nivel de escuelas y de países, y por tanto de utilidad para los docentes y para los políticos”. Así de contundente se muestra Carabaña, ante la constatación de que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales. Capacidades que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propias textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.
De ahí la inadmisible pretensión de la OCDE que busca utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. “Este fallo fatal inutiliza completamente a PISA para su objetivo principal, ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos”, afirma este especialista. “No se trata de un fallo secundario o accidental, sino de un fallo esencia, fatal, que convierte PISA primero en un fracaso y, con el tiempo, en un fraude”.
Entonces por qué se sigue utilizando y dando publicidad. El éxito mediático y político de PISA se debe a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector de políticos los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.
Un total de 83 grandes expertos internacionales en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por la cada vez mayor influencia que empieza a tener en las prácticas educativas en muchos países. Como resultado de PISA, los países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas. Además, explican, al centrarse en un reducido conjunto de aspectos susceptibles de ser “medidos”, PISA distrae la atención de los objetivos educativos menos susceptibles o imposibles de ser medidos, tales como el desarrollo físico, moral, cívico o artístico, reduciendo peligrosamente de este modo nuestra imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.
Otro de los aspectos críticos que apuntan estos expertos es que, en tanto que la OCDE es un organismo económico -a diferencia de la UNESCO o UNICEF-, está naturalmente sesgada a favor del papel económico de las escuelas. Pero preparar a los estudiantes para el empleo no es la única -ni siquiera la más importante- meta de la educación pública. Señalan también que la OCDE se ha aliado para ello con compañías multinacionales con fines de lucro listas para obtener beneficios financieros de los problemas -reales o percibidos- que muestre PISA.
La editorial británica Pearson, la multinacional educativa más grande del mundo, dueña además de Financial Times y The Economist, logró el contrato para los exámenes de PISA 2015, que pagan los ministerios de Educación, y la exclusiva para la creación de la plataforma digital que los sustenta. Pearson no solo redacta los exámenes, también los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizarlos. Según el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial. Es un plan ambicioso para comercializar sus productos y servicios.
Sus críticos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema educativo público. Diane Ravitch, profesora de Educación de la Universidad de Nueva York, considera que estamos ante “la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas”. Es una fórmula empresarial para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer dinero, afirma. De hecho, el capital riesgo ya se ha fijado en este mercado y está entrando a manos llenas en compañías digitales de creación y evaluación de exámenes.
Finalmente, estos especialistas, apuntan que el régimen de PISA, con su ciclo continuo de medición global, está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes. Alertando que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.
Terminan denunciando que una institución como la OCDE se haya convertido en el árbitro global de los medios y fines de la educación en el mundo, asumiendo el poder de configurar la política educativa mundial, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica. Como plantea el Dr. Hugh Morrison, matemático de la Universidad Queen de Belfast en Irlanda del Norte, o el célebre Dr. Yong Zhao: “Es absolutamente impactante y vergonzoso ver a algunas personas, por lo demás racionales y bien educadas, creer que tres puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de sus sistemas educativos, la eficacia de su profesorado, la capacidad de su estudiantes, y la futura prosperidad de la sociedad”.
Debemos reconsiderar este tipo de pruebas y asumir la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades. La evaluación permite identificar los múltiples factores y actores que inciden en ese proceso y diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes. Por eso, la política educativa no se puede extraer de una prueba como PISA. Como toda política se ha de definir mediante un debate democrático en el que la comunidad educativa ha de tener el protagonismo.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León y Coordinador del Área Federal de Educación de IU
Julio Carabaña, uno de los sociólogos de la educación más reputado, ha publicado recientemente la investigación “La inutilidad de PISA para las escuelas”, donde demuestra sólidamente que este programa de evaluación internacional carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas.
“PISA carece completamente de valor como guía para mejorar la enseñanza a nivel de escuelas y de países, y por tanto de utilidad para los docentes y para los políticos”. Así de contundente se muestra Carabaña, ante la constatación de que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales. Capacidades que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propias textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.
De ahí la inadmisible pretensión de la OCDE que busca utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. “Este fallo fatal inutiliza completamente a PISA para su objetivo principal, ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos”, afirma este especialista. “No se trata de un fallo secundario o accidental, sino de un fallo esencia, fatal, que convierte PISA primero en un fracaso y, con el tiempo, en un fraude”.
Entonces por qué se sigue utilizando y dando publicidad. El éxito mediático y político de PISA se debe a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector de políticos los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.
Un total de 83 grandes expertos internacionales en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por la cada vez mayor influencia que empieza a tener en las prácticas educativas en muchos países. Como resultado de PISA, los países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas. Además, explican, al centrarse en un reducido conjunto de aspectos susceptibles de ser “medidos”, PISA distrae la atención de los objetivos educativos menos susceptibles o imposibles de ser medidos, tales como el desarrollo físico, moral, cívico o artístico, reduciendo peligrosamente de este modo nuestra imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.
Otro de los aspectos críticos que apuntan estos expertos es que, en tanto que la OCDE es un organismo económico -a diferencia de la UNESCO o UNICEF-, está naturalmente sesgada a favor del papel económico de las escuelas. Pero preparar a los estudiantes para el empleo no es la única -ni siquiera la más importante- meta de la educación pública. Señalan también que la OCDE se ha aliado para ello con compañías multinacionales con fines de lucro listas para obtener beneficios financieros de los problemas -reales o percibidos- que muestre PISA.
La editorial británica Pearson, la multinacional educativa más grande del mundo, dueña además de Financial Times y The Economist, logró el contrato para los exámenes de PISA 2015, que pagan los ministerios de Educación, y la exclusiva para la creación de la plataforma digital que los sustenta. Pearson no solo redacta los exámenes, también los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizarlos. Según el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial. Es un plan ambicioso para comercializar sus productos y servicios.
Sus críticos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema educativo público. Diane Ravitch, profesora de Educación de la Universidad de Nueva York, considera que estamos ante “la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas”. Es una fórmula empresarial para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer dinero, afirma. De hecho, el capital riesgo ya se ha fijado en este mercado y está entrando a manos llenas en compañías digitales de creación y evaluación de exámenes.
Finalmente, estos especialistas, apuntan que el régimen de PISA, con su ciclo continuo de medición global, está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes. Alertando que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.
Terminan denunciando que una institución como la OCDE se haya convertido en el árbitro global de los medios y fines de la educación en el mundo, asumiendo el poder de configurar la política educativa mundial, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica. Como plantea el Dr. Hugh Morrison, matemático de la Universidad Queen de Belfast en Irlanda del Norte, o el célebre Dr. Yong Zhao: “Es absolutamente impactante y vergonzoso ver a algunas personas, por lo demás racionales y bien educadas, creer que tres puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de sus sistemas educativos, la eficacia de su profesorado, la capacidad de su estudiantes, y la futura prosperidad de la sociedad”.
Debemos reconsiderar este tipo de pruebas y asumir la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades. La evaluación permite identificar los múltiples factores y actores que inciden en ese proceso y diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes. Por eso, la política educativa no se puede extraer de una prueba como PISA. Como toda política se ha de definir mediante un debate democrático en el que la comunidad educativa ha de tener el protagonismo.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León y Coordinador del Área Federal de Educación de IU
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