Así se convierte un colegio en gueto. El 88,9% de los centros que reúnen el alumnado menos favorecido son de titularidad pública

“¿Cuántas veces lo hemos hablado? ¿Qué está fallando? No es algo que esté en nuestras manos”, dice una profesora a otra en el colegio público Juan Ramón Jiménez de Madrid. El centro es de los llamados línea uno —solo un aula de 25 estudiantes por cada nivel— y en la primera ronda de matriculaciones no consiguen llenar las plazas. El colegio, en cuyo patio hay una pequeña zona de juegos y una cancha, está en el distrito de Tetuán, donde la renta media anual de los hogares es de 32.624 euros. Sin embargo, en sus aulas no hay una representación equitativa de la realidad económica del barrio. Más del 50% de sus 205 alumnos reciben beca de comedor, lo que quiere decir que los ingresos familiares son de 9.000 euros al año o inferiores.

Muchas veces hacemos más de servicios sociales que de educadores”, comenta uno de los docentes que prefiere no dar su nombre. Han tenido casos de pobreza energética; alumnos que no han podido estudiar en casa por problemas con la calefacción. También con niños, de incluso siete años, que llegan y se van de la escuela con la llave de casa colgada del cuello porque nadie puede ir a recogerlos. Eso sumado a que durante el curso les llegan estudiantes inmigrantes que, en ocasiones, no conocen el idioma y ralentizan el ritmo de las clases, les ha generado un “problema de imagen”, y muchas familias del barrio se decantan por otros centros.

El Juan Ramón Jiménez, en el que el 95% de los alumnos son de origen inmigrante —de ellos el 50% han obtenido la nacionalidad española—, es un ejemplo de segregación escolar, que es la separación de los niños en diferentes centros educativos según su perfil socioeconómico. En concreto, es un colegio gueto, que, según la definición de la ONG Save the Children, se da cuando el nivel de concentración de alumnado con bajos recursos en un mismo centro supera el 50%.

En los últimos años, la Comisión Europea, el Comité de Derechos del Niño o la ONU han urgido a España a revisar y aprobar políticas que frenen la segregación escolar, que afecta al 46,8% de los centros educativos del país —nueve de cada diez son públicos—, según el estudio Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico, publicado en 2018 por dos investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid. En ese informe, se refleja una gran disparidad entre regiones: Baleares o Galicia presentan una baja segregación —entre Suecia y Finlandia, los países con la tasa más baja de la Unión Europea—, mientras en Madrid es “altísima” —entre Hungría y Rumanía, los dos países con la mayor tasa de la UE—



En los centros madrileños, la segregación ha aumentado un 35,8% en los últimos 10 años. Es muy complicado identificar una única causa de la segregación, pero los expertos consultados coinciden en que la raíz está en las políticas educativas diseñadas por los Gobiernos autonómicos. En el caso de la Comunidad de Madrid, sindicatos como CC OO y asociaciones de familiares de alumnos como la Fapa Giner de los Ríos denuncian que el Gobierno del PP les expulsó de las comisiones de escolarización en el año 2013. Esos organismos son los encargados de supervisar la distribución de los estudiantes y de decidir a qué centros enviar a los alumnos que se matriculan en convocatoria extraordinaria.

En 2013 la Comunidad de Madrid aprobó el decreto de libertad de elección de centro e introdujo una novedad: las direcciones de área territorial designarían a los integrantes de esas comisiones, que pasaron a llamarse Servicios de Apoyo a la Escolarización (SAE). “Funcionan de forma opaca y ya no podemos fiscalizar sus decisiones”, señala Aida San Millán, secretaria de juventud de CC OO. “Están perpetuando la situación de los centros gueto porque mandan a alumnado con necesidades especiales a los mismos centros. Tienen que equilibrar la balanza”, explica José Luis Pazos, expresidente de la Fapa



En el anteproyecto de la nueva ley de educación que se llevará al Consejo de Ministros para su aprobación en las próximas semanas hay un punto que regula precisamente esa práctica. La medida señala que los miembros de las comisiones de escolarización, en el caso de las familias de los estudiantes y del profesorado, tendrán que ser designados por esos mismos colectivos, y no por la Administración. Fuentes del ministerio informan de que esa nueva regulación busca paliar situaciones como la de Madrid.

El instituto madrileño Jaime Vera, cercano al estadio Santiago Bernabéu, no para de recibir alumnos hasta mayo. El 45% de sus estudiantes son inmigrantes, y solo el 50% de los que llegan a bachillerato se presentan a la Selectividad. Desde octubre hasta enero, la SAE les ha mandado 50 alumnos de origen extranjero. En el centro, nadie sabe si en otros institutos sucede lo mismo, pero reconocen que avanzar en el programa académico no es sencillo: han llegado a tener 27 nacionalidades y los problemas con el idioma dificultan la tarea. La solución no está en sus manos.

"LOS PROFESORES EVITAN ESOS COLEGIOS, Y LOS PROYECTOS EDUCATIVOS NO SON ESTABLES" “No sabemos si los docentes huyen de los centros escolares con altos niveles de segregación o directamente no los escogen, pero muchas veces están sobresaturados por la falta de medios para atender situaciones complicadas”, señala Álvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, de Save the Children. Según el informe, que analiza los datos del último informe PISA de 2015, ese tipo de centros disponen de menos recursos—un 40% de ellos no ofrecen actividades extraescolares— y el nivel formativo de los profesores es inferior.

El 36,2% de los docentes que dan clase en centros con bajos niveles de segregación tienen estudios de posgrado, mientras que en los de alta, ese porcentaje se reduce al 5,8%. Además, participan cuatro veces menos en programas de formación permanente. La alta movilidad del profesorado en esos centros imposibilita el desarrollo de proyectos educativos estables que puedan atraer a diferentes perfiles de alumnado. “Las familias catalogan el colegio como no deseable y acaba estigmatizado”, apunta Ferrer.

Entre las recomendaciones a las Administraciones, la ONG cree que es vital fortalecer las comisiones de escolarización para que aseguren prácticas inclusivas. El 88,9% de los centros gueto en España son de titularidad pública.

https://elpais.com/sociedad/2019/01/25/actualidad/1548418486_217240.html?rel=mas

Sugata Mitra: “Los exámenes ya no sirven, son una amenaza”. Este profesor de la Universidad de Newcastle ganó el TED Prize en 2013 y su método educativo se sigue en 50 países.

Con una idea tan simple como poner a un grupo de estudiantes a trabajar con un solo ordenador y sin un profesor como supervisor, Sugata Mitra (1952, Calcuta) ganó en 2013 el TED Prize. Consiguió así la atención mediática de todo el mundo y un millón de dólares para poner en marcha su proyecto SOLE (siglas en inglés de Self Organised Learning Environments), en español, entornos de aprendizaje auto organizados, que hoy emplean colegios de 50 países. La charla Construyendo una escuela en la nube, que suma más de 2,6 millones de visitas, fue considerada por TED -organización nacida en 1984 en Estados Unidos para promover la tecnología, educación y diseño- como la más inspiradora del año y con mayor potencial de cambio.

En su conferencia de 20 minutos, este ingeniero, que trabaja como profesor en la Universidad de Newcastle, critica el actual sistema educativo. Cree que se basa en un modelo que se diseñó hace 300 años, en la era de los imperios, cuando los gobiernos formaban ciudadanos idénticos para que funcionasen en cualquier punta del planeta.

Para él, la revolución educativa pasa por acabar con los programas académicos para situar Internet en el centro del aprendizaje. También aboga por el fin de los exámenes como instrumento de evaluación. Simplemente porque “la época de las trincheras ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”.

Pregunta. Usted afirma que los exámenes ya no son útiles porque no permiten a los estudiantes pensar con claridad. ¿Ha realizado alguna investigación al respecto?

Respuesta. Tengo la evidencia científica que ha aportado la neurociencia. En el centro de nuestro cerebro se encuentra lo que llamamos el cerebro reptiliano y su función es decidir en cada momento si luchar o volar -escapar ante una situación-. Aunque no somos conscientes, está continuamente evaluando y cuando siente una amenaza apaga otras partes del cerebro como la corteza prefrontal, que juega un papel primordial en la coordinación de pensamientos. Los exámenes son percibidos como una amenaza y, por tanto, la creatividad se bloquea. Si le preguntas a un estudiante qué le pide el cuerpo durante un examen, su respuesta será salir corriendo. El estrés le lleva a pensar que no es el momento para las grandes ideas.

En la era de los imperios se necesitaban personas entrenadas en sobrevivir bajo amenaza, principalmente por las guerras, argumenta Mitra en una entrevista concedida a EL PAÍS con motivo de su visita a España por la puesta en marcha de su método SOLE en tres colegios madrileños, uno público y dos concertados. “Hoy el mundo funciona de otra manera y tenemos que sustituir el miedo por el placer de aprender”, continúa el ideador de un modelo educativo que cuenta con el respaldo económico de gigantes como Microsoft.

P- En la década de los 90, trabajaba para una empresa india de informática. ¿Cuándo comenzó a interesarle la educación?
R- No fue algo premeditado. Me encargaba de diseñar programas formativos, pero al final acabé haciendo lo contrario: demostrar que la tecnología se puede aprender de forma autodidacta. En los noventa éramos pocos los que teníamos ordenador en casa y un día comenté con un grupo de amigos la facilidad con la que nuestros hijos los manejaban sin apenas directrices. A modo de experimento, se me ocurrió incrustar un ordenador en un muro de un barrio pobre de Nueva Delhi para analizar la reacción de los niños. Ocho horas más tarde, estaban navegando por la Red y enseñando a otros a hacerlo. Esos niños nunca habían ido a la escuela y no sabían inglés. Repliqué la misma prueba en zonas remotas de la India y gracias al apoyo económico del Banco Mundial llevé a cabo la primera ivestigación en 2002. El gran descubrimiento: un grupo de niños sin ningún supervisor y con acceso a Internet pueden aprender en nueve meses a manejar un ordenador como cualquier secretario de occidente.

P- ¿Cómo aplicó ese descubrimiento a las aulas?
R- Años más tarde, la Universidad de Newcastle me llamó para llevar el experimento a los colegios de la India. Ahí descubrimos que sucedía lo mismo con las matemáticas, la física o el arte; los niños aprendían sin las lecciones del profesor, solo trabajando en grupos con un ordenador conectado a Internet. La única guía que recibían era una gran pregunta que debían contestar. ¿Por qué llueve? Una profesora de un colegio británico contactó conmigo para llevar el sistema en su centro. Cuando lo probaron, los docentes decían que lo imposible estaba pasando; los chicos aprendían sin una enseñanza dirigida. No hablaban de ventajas o desventajas, solo de que se podía hacer. En los países desarrollados, SOLE acaba con la rigidez del sistema, ayuda a abrir la mente.

P- ¿Qué novedad representa su metodología con respecto a otros modelos de aprendizaje colaborativo, como, por ejemplo, el planteado por los hermanos estadounidense Roger y David Johnson en los sesenta? 
R- Ya se hablaba de aprendizaje autodirigido en los años 20. Un caso conocido es el del cura jesuita que puso en marcha un sistema en la India en el que estudiantes de cursos superiores enseñaban a los más pequeños. ¿Cuál es la diferencia? Internet. Mi investigación habla de otra forma en la que los niños pueden aprender, un método más rápido e igual de eficiente.

P- Han surgido muchas voces críticas con su proyecto SOLE. Le han acusado de falta de evidencias científicas que prueben que realmente funciona.
R- Es muy difícil definir qué es funcionar bien cuando ya se está planteando cambiar el modo en que evaluamos. La realidad es que hay más de 1.000 SOLE por el mundo, grupos de niños conectados a Internet y aprendiendo en grupos. La mejor evidencia del éxito del modelo son los datos que hemos recopilado de Twitter: más de 10.000 profesores están hablando de SOLE. Cuando les pregunto a los críticos si han leído mis investigaciones, la respuesta suele ser negativa. Son 15 publicaciones en los últimos 17 años en revistas científicas como British Journal of Educational Technology o American Educational Research Association. Los papers muestran que el aprendizaje de los niños es exponencial, siempre suben de nivel, o que mejora su nivel de inglés, entre otros muchos aspectos. Este año quiero poner en marcha un equipo de investigación en la Universidad de Newcastle para medir el impacto de este aprendizaje.

P- ¿Qué rol juegan los profesores en SOLE?
R- Su trabajo no tiene que ser enseñar, sino dejar que los niños aprendan. Tienen que quitar el foco de ellos mismos, perder el protagonismo. Su función es plantear las preguntas adecuadas, incluso si no conocen la respuesta. Ahí es donde se produce el aprendizaje. No tienen que decir a sus alumnos “yo tengo la respuesta”, sino “esto es lo que habéis encontrado”.

P- ¿Cómo están reaccionando los gobiernos de los diferentes continentes ante su modelo de aprendizaje?
R- Con la excepción de los países escandinavos, que tienen la habilidad de cambiar, la mayoría de gobiernos, especialmente aquellos que tuvieron grandes imperios como Reino Unido o India, no saben cómo avanzar y son incapaces de cambiar. Los burócratas entienden lo que propongo, pero me han llegado a decir que mientras ellos vivan, el cambio de paradigma no se producirá. Los libros de texto son una industria que mueve trillones de dólares, es imposible retirarlos. Su máxima es mantener las cosas como están para conservar su trabajo.

P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?
R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar. Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos la evaluación individual o basta con la del grupo. Ahora el mundo funciona con sinergias. La virtud que se valorará en pocos años será la de ser capaz de hacerse preguntas continuamente y tener la habilidad de contestarlas.

P- ¿Cómo lleva lo de ser un gurú mundial de la educación?
R- Si lo soy, es por accidente. No tengo ninguna habilidad especial para conseguir cambios sociales, y tampoco es mi objetivo. Solo quiero ayudar a los niños a encajar en un escenario en el que todas las reglas serán distintas a las de ahora. En 20 o 30 años, los robots controlarán el mercado laboral y solo sobrevivirán los que sepan construir o inventar. Los llamados makers.

http://economia.elpais.com/economia/2016/09/18/actualidad/1474226496_636542.html

La Generalitat Valenciana detecta “barbaridades” en la construcción de colegios

La Generalitat valenciana ha detectado "auténticas barbaridades" en la actividad de construcciones e Infraestructuras Educativas Sociedad Anónima (Ciegsa), la empresa pública creada por el Partido Popular para levantar colegio e institutos públicos. El consejero de Educación, Vicent Marzà, ha afirmado este lunes que su departamento ha entregado el informe definitivo sobre Ciegsa a la Abogacía de la Generalitat como paso previo a llevarlo a la fiscalía.

Hace unas semanas el portavoz socialista, Manuel Mata, cifró los sobrecostes observados en un primer informe en cerca de 1.300 millones de euros. Marzà ha adelantado hoy que el informe definitivo ha detectado irregularidades "alarmantes".

"Estamos hablando de encargos que no se han hecho, de trabajos sin presupuesto", de centros educativos "que no se han acabado, que no han comenzado algunos de ellos, en los que no se ha hecho ningún tipo de trámite y, en cambio, se ha seguido pagando dinero", ha afirmado Marzà.

El informe también advierte de que la gran estructura de la que se dotó Ciegsa, "que sobrepasaba por completo lo que realmente era necesario". Y de "sueldos por encima de la Administración pública con eficiencia por debajo de la Administración", ha añadido.

El titular de Educación ha mantenido que la gestión de Ciegsa no fue "ética, pero el informe apunta a cuestiones que van más allá de si es ético o no". Una materia sobre la que en su opinión deberá pronunciarse "un juez" para que "la ciudadanía sepa si ha habido actos delictivos".

Al frente de Ciegsa estuvo durante años Máximo Caturla, que se vio forzado a dimitir el año pasado del cargo de vicepresidente de la Diputación de Valencia después de que salieran a la luz grabaciones en las cuales trataba presuntamente del cobro de comisiones y otras irregularidades. Se trata del mismo caso que afecta al expresidente de la Diputación y del PP de la provincia de Valencia Alfonso Rus.

El consejero se ha referido también al pacto que mantuvieron las empresas que alquilaban barracones a la Generalitat y que, según una condena de la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia, habrían pactado precios en perjuicio del Gobierno autonómico.

Marzà ha señalado que en torno a los barracones se han gastado "más de 92 millones de euros en diferentes legislaturas, y por tanto es un tema muy serio". Compromís, formación a la que pertenece Marzà, ha pedido que se cree una comisión de investigación parlamentaria sobre Ciegsa en las Cortes.
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/01/18/valencia/1453143302_142016.html