Entendemos que las listas de espera en sanidad no obedecen a la mejor o peor formación del personal sanitario como el fraude fiscal no es atribuible a la formación de los inspectores e inspectoras de hacienda. En ambos casos, se asume que existen causas estructurales que superan a los propios funcionarios, su voluntad de servicio público y su dedicación. Sin embargo, cuando se trata de educación este paralelismo no resulta tan obvio para muchos, seguramente porque se depositan en la escuela las esperanzas de superación de todos los grandes males de la sociedad.
Analizar la evolución de la formación del profesorado en las últimas décadas permite conocer hasta qué punto están justificadas las críticas al magisterio español. La mayoría de los indicadores (nota de acceso a los estudios universitarios en educación, nivel académico máximo alcanzado por el colectivo docente, años durante los que se han formado…) nos sitúan en el mejor momento de la historia en términos de formación del colectivo docente. En términos de demanda, las notas de acceso al grado de magisterio, especialmente como doble grado, han aumentado por encima de otras carreras consideradas tradicionalmente más prestigiosas como Arquitectura o Derecho. En el caso de maestros y maestras, no solo se ha equiparado la duración a los demás grados, sino que en la última década y debido a la restricción de plazas de reposición de funcionarios, raro es el caso de nuevos aspirantes en el sector público que no cuenten con una segunda carrera y/o máster. Respecto a los docentes de enseñanza secundaria son de los pocos cuerpos que requieren del grado máster para acceder al mismo. En lo relativo a la formación continua, los profesionales de la educación son los que más formación continua realizan de acuerdo con el INE, duplicando la media del conjunto de la población activa.
Entonces, cabe preguntarnos por qué si los indicadores parecen revelar mejoras significativas, existe un cuestionamiento tan fuerte de la formación y por ende de la profesión docente. Uno de los motivos se relaciona con la retórica más o menos explícita de algunas noticias y titulares sensacionalistas. Un determinado estilo periodístico que permite canalizar la frustración y encontrar un chivo expiatorio para los grandes retos que enfrentamos como sociedad. La estrategia suele ser recurrente. Existe un problema para el que no tenemos respuesta, no sabemos cómo afrontarlo o no queremos como sociedad asumir los costes de una política estructural. Después se le atribuye toda la responsabilidad a la educación, como vía para resolverlo. Como lógicamente esta no llega por sí misma, se concluye que los docentes no están suficientemente formados para hacer frente a ese problema. El ciberacoso, la prevención de adicciones, la inteligencia artificial, la relación de los jóvenes con la tecnología o las desigualdades sociales son solo algunos ejemplos de una lista que no para de crecer. Desde esta perspectiva es fácil trazar una línea invisible entre el problema y la falta de formación, compromiso o motivación de los docentes por resolverlo. Este planteamiento encaja muy bien en el imaginario colectivo, pero supone una concatenación de reduccionismos.
En primer lugar, cuando se asume que la solución a una problemática debe ser educativa se obvia que la educación es una de las estrategias, pero no puede ser la única. El considerar que la educación es la única vía y que todo puede resolverse sólo desde la educación, lleva a que se generen expectativas crecientes y exponenciales sobre la escuela. Posteriormente no se ven cumplidas, con la consecuente pérdida de reconocimiento de la institución al creerla insuficiente para resolver aquello que la propia sociedad, con todas sus herramientas, no ha podido enfrentar. En segundo término, el planteamiento supone asumir que la educación es solo escolar. Es decir, que los responsables de la educación son únicamente los docentes. En este sentido, la educación apela no solo a las familias e instituciones educativas, sino a toda la sociedad en su conjunto incluida la industria, las administraciones de todos los niveles, etc. Por último, centrándonos en la parte escolar, poner el foco en la formación docente supone, en cierta medida, obviar los factores contextuales y materiales en los que se produce el hecho educativo. Es decir, los medios.
La formación continua en un mundo cambiante es imprescindible, de igual modo que la formación inicial es mejorable. Es evidente que a medida que cambian la sociedad y sus demandas, tendremos que hacerlo los profesionales. Esta afirmación no es de aplicación exclusiva a los docentes sino a cualquier profesión y en especial a los funcionarios públicos por la responsabilidad que en ellos se deposita.
Sin embargo, el señalamiento a los docentes en este sentido se ha vuelto un lugar común. Convertir la formación del profesorado en una solución repetida sin concreción y sin comprender sus limitaciones entraña grandes riesgos. En primer lugar, contribuye a la pérdida de prestigio y confianza en la escuela como institución en un contexto de gran cuestionamiento. En segundo término, asumir que los docentes se tienen que formar en todo, continuamente, y que aun así siempre será insuficiente, equivale a decir que no se tienen que formar en nada. Es decir, genera una sensación de hastío y de insuficiencia, pues contribuye a que la formación sea solo un fin y deje de ser un medio, lo que genera sentimiento de no llegar nunca a hacer nada útil (“sé mucho pero no sé qué hacer con ello”). Relacionado con lo anterior, el enfoque y tratamiento que se da a estas noticias genera lógicamente un fuerte sentimiento de rechazo y corporativismo. Convertir la formación docente en un tópico recurrente, puede llevar a que se vuelva irrelevante y que no podamos hablar de las necesidades formativas reales. Finalmente, la reiteración en este mensaje genera una suerte ansiedad en las administraciones educativas, que se ven abocadas a promover una formación continua, intensiva y sin diagnósticos, perdiendo el foco de lo realmente importante, pues los medios (la formación docente) se convierten en un fin en sí mismo.
Existe margen de mejora y somos firmes defensores de la formación y actualización continua, para lo que se requiere estrategia, recursos y reconocimiento. En todo este proceso se omite con frecuencia el papel que juegan en la formación las administraciones educativas. Más allá de la formación continua que desarrollan los docentes para su crecimiento profesional y personal, existen acciones vinculadas a la acreditación de sexenios. Esta está diseñada y/o autorizada por las comunidades autónomas lo que les concede un gran poder estratégico que no siempre se explota por la dispersión en la oferta. Existe un gran potencial vinculado a la articulación de la formación en relación con los objetivos del sistema y la realidad educativa.
Por otra parte, cabe preguntarse por las condiciones materiales en que se realiza la formación. Un ejemplo claro son las competencias lingüísticas y digitales. Los avances que se han producido en el conocimiento y acreditación de las lenguas extranjeras y el uso de herramientas digitales por parte de los docentes han sido enormes en las últimas décadas. Sin embargo, las administraciones han apoyado esta transformación de manera tímida, siendo mayoritariamente los propios trabajadores quienes han pagado y ocupado horas fuera del horario laboral en lograr y acreditar esta formación. En este sentido, el aumento de exigencias formativas ha ido acompañado de una devaluación de las condiciones materiales en que tiene lugar la formación. Los recursos deben enfocarse en facilitar la formación dentro del horario laboral y sufragada por la administración, permisos retribuidos para desarrollar acciones puntuales, participación en congresos, licencias por estudios, etc. Como parte de esta apuesta se debe fomentar también la investigación a tiempo parcial, facilitar la docencia universitaria como profesorado asociado (real) y la transferencia valorando por ejemplo la participación en proyectos de investigación.
Hoy en día buena parte del profesorado realiza estudios de máster, segundas carreras o doctorados movidos por su desarrollo personal a pesar de que no exista prácticamente ningún estímulo para ello. El reconocimiento de estas acciones no solo las promovería, sino que además permitiría dirigir y concentrar los esfuerzos colectivos de manera estratégica. En un momento en el que el profesorado no se siente valorado, la crítica poco argumentada entraña grandes riesgos. Por ello, es fundamental huir de la desconfianza y valorar los enormes progresos realizados, sabiendo que la mejora de las competencias profesionales vendrá de la mano de la estimulación, incentivos y apoyo.
Daniel Turienzo es maestro de Educación Infantil en la red educativa en el exterior, y Paula Sánchez es maestra de Educación Primaria en escuela pública de Madrid
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