_- "Queremos que se evalúe todo", le decía Eligio Hernández, un maestro mexicano de 31 años, a BBC Mundo.
Todo, no solo a ellos.
Y es que, como él, miles de profesores en México se niegan a ser evaluados, una medida incluida en la reforma educativa que el gobierno promulgó en 2013 y que hoy está bloqueada y ha causado violentas protestas, la última este fin de semana en Oaxaca.
Los combativos maestros que no quieren ser evaluados en México.
Las dudas sobre el enfrentamiento de policías y maestros que causó 8 muertos en Oaxaca, México.
Pero no sucede sólo en México. Docentes de otros países también han mostrado su rechazo a este tipo de iniciativas.
Así ocurrió por ejemplo en Chile, antes de que en 2006 se aprobara una medida similar.
Sin embargo, "la mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores", subraya a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
Obligatorio y formal en los asiáticos
Es el caso de Shanghái, Singapur, Hong Kong y Japón, quienes encabezan el más reciente informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), para el que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) compara el desempeño en matemáticas, ciencia y lectura de medio millón de alumnos de 15 años en 65 países.
En Shanghái los criterios de evaluación de maestros se establecen a nivel nacional.
En Shanghái, como en el resto de la República Popular China, existe un complejo sistema destinado a medir la calidad de sus profesores.
Los criterios generales se establecen a nivel nacional, se detallan a nivel local y es cada escuela la encargada de llevar a cabo las evaluaciones.
En éstas se mide también "la integridad profesional o los valores" del maestro, no sólo sus habilidades y capacidades.
El proceso incluye la autoevaluación, cuestionarios a los colegas, a los alumnos y a los padres, y tiene en cuenta también los premios que el docente haya podido recibir y los resultados académicos de sus alumnos.
Y los resultados van directamente al gobierno central.
"El reto en China es redefinir el sistema para hacerlo más científico", escribe Vivien Stewart como una de las conclusiones de la cumbre de la profesión docente, organizada por la Sociedad Asia en 2013.
Además de asesorar a esa organización dedicada a estrechar lazos entre Asia y Occidente, Stewart es autora de "A World-Class Education: Learning from International Models of Excellence and Innovation" (Educación de primer nivel: aprendiendo de modelos internacionales de excelencia e innovación).
Son muchos los aspectos que se tienen en cuenta en los países asiáticos a la hora de evaluar a cada profesor.
En el informe también se hace referencia al sistema de evaluación de maestros de Singapur -llamado Sistema de Gestión de la Mejora del Rendimiento-, otro de los países en los primeros puestos del informe PISA.
En este país asiático la evaluación es obligatoria desde 2005 para todos los maestros, quienes deben someterse a ella cada año.
Se lleva a cabo en cada centro escolar, y tiene en cuenta:
1. (no solo) los resultados académicos de los alumnos, (sino también)
2. las iniciativas pedagógicas que el maestro pone en marcha,
3. las contribuciones a sus colegas y
4. su relación con las familias de los alumnos y
5. (su relación) con las organizaciones comunitarias.
Asimismo, el maestro debe trazar su propio plan para el curso, que será revisado por el director o el subdirector en tres momentos del año.
De la misma manera, en Japón cada maestro establece sus objetivos junto con el vicedirector y el director al principio del año, y al finalizar el curso evalúa hasta qué punto los ha alcanzado.
Los resultados académicos de los alumnos son sólo una parte de la evaluación docente.
Durante el curso las lecciones son supervisadas por grupos de profesores -y en algunos casos por investigadores y políticos vía video-, quienes deben analizar cómo planificó las clases el maestro, qué objetivos concretos logró con ellas, qué dificultades tuvo y en qué se equivocó.
En Hong Kong las escuelas también llevan a cabo evaluaciones anuales, que luego son revisadas entre cada tres y seis años por el gobierno.
Informales y basados en la confianza
Pero no todos los sistemas de evaluación docente se definen a nivel nacional ni son tan formales.
En Finlandia, un país que ha perdido posiciones en los últimos informes PISA pero que sigue siendo un importante referente educativo a nivel internacional, la manera de medir el desempeño de los profesores es mucho más informal.
Fue a principios de la década de 1990 cuando este país del noreste de Europa abolió el sistema de inspección escolar, y hoy la evaluación se lleva a cabo en cada centro, en base a conversaciones entre el propio maestro y su director.
En Finlandia el sistema de evaluación docente es más informal y se basa en la confianza.
"Es un modelo basado en la confianza", matiza Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE.
Pero no hay un sistema que sirva de referente para todos, coinciden los expertos consultados por BBC Mundo.
"Hay que adaptarlo al contexto", subraya Santiago.
Además, depende del objetivo de tengan las evaluaciones; esto es, de si su fin es medir la calidad de la enseñanza en cada aula e identificar a aquellos maestros que no desempeñan su labor como deberían, o de si el objetivo es ofrecer una crítica constructiva a los docentes para que avancen en su carrera.
Aunque para que un modelo de evaluación funcione, los expertos concuerdan en que debe cumplir con las siguientes características:
-los estándares de medición deben estar bien establecidos,
-los maestros deben conocerlos y
-quienes los evalúan deben estar bien formados.
Panorama latinoamericano
Chile evalúa a sus profesores desde hace una década.
En América Latina el país que lleva más años evaluando a sus maestros es Chile.
La medida "se aprobó en 2006 tras una larga negociación con los sindicatos y ahora, con la promulgación de la Ley de la Carrera Docente este año, no sólo se evaluará a los maestros del sistema público, sino también a los demás", explica a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
El proceso incluye
1. la revisión del portafolio del maestro, que incluye documentación sobre una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos,
2. una autoevaluación,
3. las conclusiones de una entrevista con un evaluador e
4. informes de referencia del director o subdirector.
Un sistema informático gestiona todos estos datos y a partir de ellos calcula el desempeño docente.
El informe es remitido a la Comisión Comunal de Evaluación, quien finalmente determina si los docentes pueden pedir un incentivo monetario, seguir ejerciendo hasta ser reevaluados o realizar un Plan de Superación Profesional para mejorar en las áreas que así lo requieran.
Profesora y alumnos
"La mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores", dice Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Y si el docente no mejora en las siguientes evaluaciones, entonces puede ser obligado a dejar de ejercer.
Además de Chile y del polémico planteamiento de México, en la región, Colombia también ha puesto en marcha un proyecto piloto de evaluación docente y Perú llevó a cabo el primero proceso 2015, informa Cox.
"La política de profesionalización docente supone inevitablemente implantar la evaluación de maestros", concluye el experto.
"Aunque ésta no puede ser estandarizada", añade, algo que también reclaman los combativos maestros de México.
BBC, Mundo
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sábado, 30 de diciembre de 2017
jueves, 10 de marzo de 2016
Mitos fuera: la privada-concertada NO supone un ahorro para el Estado
El jueves 12 de junio se presentaba en el Congreso de los Diputados un informe titulado "El coste de la plaza escolar en la pública y en la concertada", elaborado por el área de Educación de Izquierda Unida.
El informe que ha partido de los datos facilitados por el Ministerio de Educación y el INE de 2011 y en el que se han aplicado "criterios metodológicos necesarios para poder comparar ambos costes en condiciones homogéneas, según realiza la OCDE o la UE", concluye que el coste de ambos modelos, público y privado-concertado, si prestasen los mismos servicios, sería prácticamente igual.
El supuesto ahorro al Estado por plaza escolar con el que se suele defender la privada-concertada, en el informe se relaciona con: El mayor número de alumnado por aula en la privada-concertada y menor profesorado (en 2011 los centros públicos tuvieron una media de 21,2 alumnos y 1,98 profesores por cada clase, mientras que en los concertados los grupos tuvieron como media 23 estudiantes y fueron atendidos por 1,68 profesores)
El nulo interés por escolarizar en la privada-concertada alumnado que requiera mayor atención educativa y, por tanto, más recursos (cita el informe que casi el 82% del alumnado inmigrante se encuentra matriculado en escuelas públicas, y entre el otro 18% que estudia en centros concertados –que suponen un 22% del total de escuelas primarias y secundarias, frente al 6,5% de media europea– una parte, según se señala, "no responde al perfil de alumnado inmigrante de bajo nivel socioeconómico y con mayores necesidades de apoyo educativo, sino a estudiantes procedentes de otros países desarrollados y/o de clases sociales elevadas que no requieren recursos complementarios")
Por su total desinterés por ubicarse en áreas poco rentables, como son las zonas rurales o los municipios de menor población, donde el coste medio por alumno es bastante mayor, según viene constatando el Consejo Escolar del Estado en sus informes anuales", según recoge también el informe. Y también, en la diferencia salarial entre el profesorado de la Escuela Pública y el de la privada-concertada. Teniendo en cuenta todas las variables, el informe concluye que la plaza escolar en un centro público, supone 4.185 euros y en un centro privado-concertado, 4.184 y que "Si la educación pública requiere aparentemente mayor inversión por puesto escolar es para poder llegar a todos los lugares y atender a todo tipo de alumnado; además de ofrecer todas las modalidades educativas y mejores condiciones laborales a sus trabajadores".
Queda claro a partir del informe que en torno al tema "se ha fabricado un mito interesado, basado en estudios que carecen del debido rigor, sobre la creencia infundada de que, en educación, lo privado es más rentable que lo público, cuando –incluso en términos estrictamente económicos– resulta imposible mantener esa tesis".
http://escuelasinexclusiones.blogspot.com.es/2014/06/mitos-fuera-la-privada-concertada-no.html
El informe que ha partido de los datos facilitados por el Ministerio de Educación y el INE de 2011 y en el que se han aplicado "criterios metodológicos necesarios para poder comparar ambos costes en condiciones homogéneas, según realiza la OCDE o la UE", concluye que el coste de ambos modelos, público y privado-concertado, si prestasen los mismos servicios, sería prácticamente igual.
El supuesto ahorro al Estado por plaza escolar con el que se suele defender la privada-concertada, en el informe se relaciona con: El mayor número de alumnado por aula en la privada-concertada y menor profesorado (en 2011 los centros públicos tuvieron una media de 21,2 alumnos y 1,98 profesores por cada clase, mientras que en los concertados los grupos tuvieron como media 23 estudiantes y fueron atendidos por 1,68 profesores)
El nulo interés por escolarizar en la privada-concertada alumnado que requiera mayor atención educativa y, por tanto, más recursos (cita el informe que casi el 82% del alumnado inmigrante se encuentra matriculado en escuelas públicas, y entre el otro 18% que estudia en centros concertados –que suponen un 22% del total de escuelas primarias y secundarias, frente al 6,5% de media europea– una parte, según se señala, "no responde al perfil de alumnado inmigrante de bajo nivel socioeconómico y con mayores necesidades de apoyo educativo, sino a estudiantes procedentes de otros países desarrollados y/o de clases sociales elevadas que no requieren recursos complementarios")
Por su total desinterés por ubicarse en áreas poco rentables, como son las zonas rurales o los municipios de menor población, donde el coste medio por alumno es bastante mayor, según viene constatando el Consejo Escolar del Estado en sus informes anuales", según recoge también el informe. Y también, en la diferencia salarial entre el profesorado de la Escuela Pública y el de la privada-concertada. Teniendo en cuenta todas las variables, el informe concluye que la plaza escolar en un centro público, supone 4.185 euros y en un centro privado-concertado, 4.184 y que "Si la educación pública requiere aparentemente mayor inversión por puesto escolar es para poder llegar a todos los lugares y atender a todo tipo de alumnado; además de ofrecer todas las modalidades educativas y mejores condiciones laborales a sus trabajadores".
Queda claro a partir del informe que en torno al tema "se ha fabricado un mito interesado, basado en estudios que carecen del debido rigor, sobre la creencia infundada de que, en educación, lo privado es más rentable que lo público, cuando –incluso en términos estrictamente económicos– resulta imposible mantener esa tesis".
Informe de costes de plazas escolares, Observatorio por la Educación Pública (desde la entrada se puede descargar el documento)
lunes, 8 de febrero de 2016
Sabiduría en grupo. La inteligencia colectiva aspira a llevar el trabajo en equipo a un nivel más eficiente en el que, gracias a la tecnología, los individuos puedan pensar juntos y encontrar soluciones.
Cuando se trata de juzgar la labor de una empresa, un Gobierno o cualquier otra organización, se suele destacar la figura del líder, carismático, inteligente y creativo (en el mejor de los casos). Pero la realidad es que la mayoría de decisiones que se toman en el día a día, desde la estrategia comercial de Google hasta los objetivos de una comunidad de vecinos, son fruto del trabajo en equipo. En el caso de la inteligencia individual, los psicólogos saben desde hace un siglo que hay personas más listas que otras; por ejemplo, los que obtienen buenas puntuaciones en las pruebas de cociente intelectual suelen tener mejor rendimiento académico, ganan más dinero, toman mejores decisiones e incluso viven más tiempo. En el caso de los grupos, ¿pasa lo mismo? ¿Tienen una inteligencia propia?
Esta fue la pregunta que nos movió hace años a mis colegas Thomas Malone y Christopher Chabris y a mí a investigar el tema de la inteligencia colectiva. En nuestros dos primeros estudios, publicados en la revista Science, reclutamos a casi 700 participantes y los agrupamos en equipos de dos a cinco miembros. Cada uno de ellos trabajó varias horas para llevar a cabo una serie de tareas rápidas, seleccionadas para representar los diferentes tipos de enigmas que deben resolver los grupos en el mundo real y que les obligaron a colaborar de distintas maneras. Algunas exigían creatividad, otras razonamiento verbal o moral, negociación o planificación.
Obtuvimos pruebas sólidas de que existe una inteligencia general en los equipos, igual que sucede con los individuos. La llamamos inteligencia colectiva. Aquellos que hacían bien un trabajo tendían a hacer bien los demás. En otras palabras, unos grupos eran más listos que otros. Después les pedimos que llevaran a cabo una tarea más compleja, una prueba de criterio. La puntuación de inteligencia colectiva que habíamos calculado basándonos en su tarea anterior permitió predecir bastante bien su comportamiento en la tarea de criterio, mientras que otros factores, como las puntuaciones individuales en pruebas de cociente intelectual, no.
Lo más útil de estudiar estos comportamientos en grupos reducidos es que ofrece pistas sobre el funcionamiento a gran escala de colaboraciones virtuales y comunidades online. Nuestras conclusiones básicas se repiten tanto en el caso de grupos presenciales como en grupos en la Red, en grupos de estudiantes en una clase de máster y en proyectos de informática a lo largo de un semestre, en grupos de juego online o multiculturales.
También nos preguntamos qué distinguía a los equipos más inteligentes de los otros, y las respuestas nos sorprendieron. En primer lugar, descubrimos que no eran necesariamente aquellos grupos cuyos miembros tenían mayores cocientes intelectuales individuales. Tampoco eran los que tenían personas extrovertidas, ni aquellos con los individuos más satisfechos con su trabajo.
Los equipos más inteligentes se caracterizaban por tres características. Primero, los que contaban con más mujeres funcionaban mejor que aquellos equipos con más hombres. Segundo, los miembros de los equipos más inteligentes sacaban mejor puntuación en una prueba llamada "Leer la mente en la mirada", que mide hasta qué punto puede una persona hacer deducciones basándose en fotografías de los ojos de otros. Por último, en los equipos más listos, los miembros contribuían de forma más repartida a las discusiones en grupo, en lugar de dejar que las dominaran una o dos personas.
La reflexión sobre esos factores nos ha llevado a pensar cómo podríamos fomentar la inteligencia colectiva en grupos más amplios, tal vez comunidades de personas dispersas o expertos de todo el mundo que trabajan sobre problemas similares. Es muy probable que la tecnología pueda impulsar la inteligencia colectiva a nuevos niveles, al reforzar los procesos críticos. Si volvemos a recurrir a lo que conocemos sobre la función cognitiva individual, sabemos que los individuos necesitan memoria, atención y capacidad de resolución de problemas para funcionar bien. Como se ha observado en personas que trabajan en condiciones extremas como el espacio o en lo alto de una montaña, una disminución de cualquiera de estas funciones fundamentales puede tener consecuencias desastrosas.
Las investigaciones muestran que los grupos necesitan esas mismas funciones cognitivas de manera colectiva. Los grupos tienen que desarrollar sistemas de atención para fijarse colectivamente en el entorno, sistemas de memoria para almacenar y recuperar información y sistemas de resolución de problemas para coordinar las acciones de los distintos individuos con el fin de alcanzar el objetivo o solucionar el problema. Hoy vemos, cada vez más, herramientas tecnológicas que ayudan a los individuos, y poco a poco a los grupos, a realizar esas funciones. Llevamos mucho tiempo utilizando la gran capacidad de memoria informática como depósito de conocimiento, y la comunicación intensificada para ayudar en la coordinación y resolución de problemas. Sin embargo, estas tecnologías facilitan y dificultan la atención al mismo tiempo; muchas veces, la posibilidad de acceder a la información almacenada en una inmensa memoria en la nube y de comunicarnos con cualquiera prácticamente en cualquier parte divide nuestra atención.
Las nuevas herramientas para filtrar el correo electrónico y avisarnos de acontecimientos en nuestra agenda ayudan a centrar nuestra atención, pero esos son recursos diseñados para ayudar a individuos, no a grupos. Ahora bien, a medida que estas herramientas evolucionen y presten mejor servicio a los grupos, seremos más capaces de usar todas las tecnologías que amplían nuestras capacidades cognitivas colectivas y ser, todos, más inteligentes.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta al mezclar a los seres humanos con la tecnología para mejorar la inteligencia colectiva es la extraordinaria necesidad que tienen las personas de relacionarse. Podemos tener capacidad para llevar a cabo una serie de actividades, pero también tenemos que querer hacerlas. Nuestra relación con las personas involucradas en un proyecto influyen enormemente en la motivación. En nuestros primeros estudios no teníamos en cuenta la importancia de la cohesión de los miembros del equipo ni la calidad de las relaciones interpersonales. Pero en trabajos más recientes hemos visto que, para lograr objetivos más a largo plazo, los equipos necesitan las dos cosas: inteligencia colectiva y relaciones de calidad.
En otras palabras, los equipos cuyos miembros se llevan bien, pero carecen de inteligencia colectiva, no trabajan bien, y tampoco los equipos con gran inteligencia colectiva, pero sin buenas relaciones interpersonales. Por ejemplo, los grupos de alumnos de un MBA en una de las principales escuelas de negocios de Estados Unidos necesitaron combinar la inteligencia colectiva y unas buenas relaciones interpersonales para aprender y mejorar con rapidez en una serie de trabajos que les habían asignado durante un semestre. En otro estudio realizado hace poco con Miriam Erez y sus colaboradores en Technion, el Instituto Tecnológico de Israel, descubrimos que los equipos multiculturales, repartidos por el mundo necesitaban inteligencia colectiva y un entorno de comunicación psicológicamente seguro para hacer una buena labor en un proyecto de larga duración.
¿Cómo podemos cultivar esas relaciones de calidad, necesarias para que los equipos puedan llevar la inteligencia colectiva a la práctica? Varias investigaciones han empezado a tratar esta cuestión. Laura Dabbish, Robert Kraut y sus colegas del Carnegie Mellon han estudiado cómo influye la comunicación en la naturaleza de las relaciones que se desarrollan a través de la Red. Su conclusión es que las clases de comunicación que cada uno recibe de los demás influyen mucho en su satisfacción y su interés en seguir actuando en esos grupos de Internet.
Tendremos que seguir desarrollando nuestra capacidad de fomentar relaciones interpersonales productivas en la Red, además de tecnologías que ayuden a mejorar la inteligencia colectiva. Y, cuando unamos estas ideas, podremos empezar a pensar en organizaciones virtuales mucho más amplias —y mucho más inteligentes—de las que han existido en el pasado.
Anita Williams Woolley es investigadora del Carnegie Mellon University, Tepper School of Business.
Traducción de María Luisa Rodríguez Tapia.
http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2016/01/29/actualidad/1454082963_451030.html
Esta fue la pregunta que nos movió hace años a mis colegas Thomas Malone y Christopher Chabris y a mí a investigar el tema de la inteligencia colectiva. En nuestros dos primeros estudios, publicados en la revista Science, reclutamos a casi 700 participantes y los agrupamos en equipos de dos a cinco miembros. Cada uno de ellos trabajó varias horas para llevar a cabo una serie de tareas rápidas, seleccionadas para representar los diferentes tipos de enigmas que deben resolver los grupos en el mundo real y que les obligaron a colaborar de distintas maneras. Algunas exigían creatividad, otras razonamiento verbal o moral, negociación o planificación.
Obtuvimos pruebas sólidas de que existe una inteligencia general en los equipos, igual que sucede con los individuos. La llamamos inteligencia colectiva. Aquellos que hacían bien un trabajo tendían a hacer bien los demás. En otras palabras, unos grupos eran más listos que otros. Después les pedimos que llevaran a cabo una tarea más compleja, una prueba de criterio. La puntuación de inteligencia colectiva que habíamos calculado basándonos en su tarea anterior permitió predecir bastante bien su comportamiento en la tarea de criterio, mientras que otros factores, como las puntuaciones individuales en pruebas de cociente intelectual, no.
Lo más útil de estudiar estos comportamientos en grupos reducidos es que ofrece pistas sobre el funcionamiento a gran escala de colaboraciones virtuales y comunidades online. Nuestras conclusiones básicas se repiten tanto en el caso de grupos presenciales como en grupos en la Red, en grupos de estudiantes en una clase de máster y en proyectos de informática a lo largo de un semestre, en grupos de juego online o multiculturales.
También nos preguntamos qué distinguía a los equipos más inteligentes de los otros, y las respuestas nos sorprendieron. En primer lugar, descubrimos que no eran necesariamente aquellos grupos cuyos miembros tenían mayores cocientes intelectuales individuales. Tampoco eran los que tenían personas extrovertidas, ni aquellos con los individuos más satisfechos con su trabajo.
Los equipos más inteligentes se caracterizaban por tres características. Primero, los que contaban con más mujeres funcionaban mejor que aquellos equipos con más hombres. Segundo, los miembros de los equipos más inteligentes sacaban mejor puntuación en una prueba llamada "Leer la mente en la mirada", que mide hasta qué punto puede una persona hacer deducciones basándose en fotografías de los ojos de otros. Por último, en los equipos más listos, los miembros contribuían de forma más repartida a las discusiones en grupo, en lugar de dejar que las dominaran una o dos personas.
La reflexión sobre esos factores nos ha llevado a pensar cómo podríamos fomentar la inteligencia colectiva en grupos más amplios, tal vez comunidades de personas dispersas o expertos de todo el mundo que trabajan sobre problemas similares. Es muy probable que la tecnología pueda impulsar la inteligencia colectiva a nuevos niveles, al reforzar los procesos críticos. Si volvemos a recurrir a lo que conocemos sobre la función cognitiva individual, sabemos que los individuos necesitan memoria, atención y capacidad de resolución de problemas para funcionar bien. Como se ha observado en personas que trabajan en condiciones extremas como el espacio o en lo alto de una montaña, una disminución de cualquiera de estas funciones fundamentales puede tener consecuencias desastrosas.
Las investigaciones muestran que los grupos necesitan esas mismas funciones cognitivas de manera colectiva. Los grupos tienen que desarrollar sistemas de atención para fijarse colectivamente en el entorno, sistemas de memoria para almacenar y recuperar información y sistemas de resolución de problemas para coordinar las acciones de los distintos individuos con el fin de alcanzar el objetivo o solucionar el problema. Hoy vemos, cada vez más, herramientas tecnológicas que ayudan a los individuos, y poco a poco a los grupos, a realizar esas funciones. Llevamos mucho tiempo utilizando la gran capacidad de memoria informática como depósito de conocimiento, y la comunicación intensificada para ayudar en la coordinación y resolución de problemas. Sin embargo, estas tecnologías facilitan y dificultan la atención al mismo tiempo; muchas veces, la posibilidad de acceder a la información almacenada en una inmensa memoria en la nube y de comunicarnos con cualquiera prácticamente en cualquier parte divide nuestra atención.
Las nuevas herramientas para filtrar el correo electrónico y avisarnos de acontecimientos en nuestra agenda ayudan a centrar nuestra atención, pero esos son recursos diseñados para ayudar a individuos, no a grupos. Ahora bien, a medida que estas herramientas evolucionen y presten mejor servicio a los grupos, seremos más capaces de usar todas las tecnologías que amplían nuestras capacidades cognitivas colectivas y ser, todos, más inteligentes.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta al mezclar a los seres humanos con la tecnología para mejorar la inteligencia colectiva es la extraordinaria necesidad que tienen las personas de relacionarse. Podemos tener capacidad para llevar a cabo una serie de actividades, pero también tenemos que querer hacerlas. Nuestra relación con las personas involucradas en un proyecto influyen enormemente en la motivación. En nuestros primeros estudios no teníamos en cuenta la importancia de la cohesión de los miembros del equipo ni la calidad de las relaciones interpersonales. Pero en trabajos más recientes hemos visto que, para lograr objetivos más a largo plazo, los equipos necesitan las dos cosas: inteligencia colectiva y relaciones de calidad.
En otras palabras, los equipos cuyos miembros se llevan bien, pero carecen de inteligencia colectiva, no trabajan bien, y tampoco los equipos con gran inteligencia colectiva, pero sin buenas relaciones interpersonales. Por ejemplo, los grupos de alumnos de un MBA en una de las principales escuelas de negocios de Estados Unidos necesitaron combinar la inteligencia colectiva y unas buenas relaciones interpersonales para aprender y mejorar con rapidez en una serie de trabajos que les habían asignado durante un semestre. En otro estudio realizado hace poco con Miriam Erez y sus colaboradores en Technion, el Instituto Tecnológico de Israel, descubrimos que los equipos multiculturales, repartidos por el mundo necesitaban inteligencia colectiva y un entorno de comunicación psicológicamente seguro para hacer una buena labor en un proyecto de larga duración.
¿Cómo podemos cultivar esas relaciones de calidad, necesarias para que los equipos puedan llevar la inteligencia colectiva a la práctica? Varias investigaciones han empezado a tratar esta cuestión. Laura Dabbish, Robert Kraut y sus colegas del Carnegie Mellon han estudiado cómo influye la comunicación en la naturaleza de las relaciones que se desarrollan a través de la Red. Su conclusión es que las clases de comunicación que cada uno recibe de los demás influyen mucho en su satisfacción y su interés en seguir actuando en esos grupos de Internet.
Tendremos que seguir desarrollando nuestra capacidad de fomentar relaciones interpersonales productivas en la Red, además de tecnologías que ayuden a mejorar la inteligencia colectiva. Y, cuando unamos estas ideas, podremos empezar a pensar en organizaciones virtuales mucho más amplias —y mucho más inteligentes—de las que han existido en el pasado.
Anita Williams Woolley es investigadora del Carnegie Mellon University, Tepper School of Business.
Traducción de María Luisa Rodríguez Tapia.
COLABORACIÓN VIRTUAL
WIKIPEDIA. autodefinida como “un esfuerzo colaborativo por crear una enciclopedia gratis, libre y accesible por todos”. Se financia con donaciones y es editada por todas las personas que han solicitado acceso al proyecto.
FOLD.IT. Web dedicada a resolver enigmas científicos mediante la colaboración de particulares.
REDDIt. Red social de entretenimiento, contactos personales y noticias, nutrida por miembros registrados de la comunidad.
Linux. Software cuyo código fuente puede ser utilizado, modificado y redistribuido libremente por cualquiera a través de licencias libres.
http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2016/01/29/actualidad/1454082963_451030.html
martes, 11 de febrero de 2014
Sanidad pública... y eficiente. La presión privatizadora aviva el debate sobre cómo mejorar el sistema sanitario. ¿Deben ser funcionarios los médicos?. Los expertos piden despolitizar la gestión y alertan de los incentivos.
La gestión privada de la sanidad es más eficiente que la pública. Esta dudosa premisa —no hay ningún estudio científico serio que corrobore la tesis—, junto al argumento, entre otros, de que la mejora del sistema público es un reto hercúleo del que es imposible no salir trasquilado han cimentado ideológicamente una ofensiva destinada a entregar porciones de la sanidad pública española a empresas privadas.
El mensaje podría ser: no merece la pena gastar energías en la sanidad pública, despiecémosla y busquemos empresas para que apliquen fórmulas de gestión privada. Unas compañías que, lícitamente, tratarán de obtener beneficios económicos. Y que han protagonizado destacados casos de puertas giratorias, que es como se conoce al tránsito del sector público al privado de directivos que pasan de vigilar a las concesionarias a trabajar para ellas.
El mayor ejemplo de esta estrategia es la Comunidad Valenciana, una Administración muy corta de músculo financiero para la que sin duda es un aliciente que sea la concesionaria quien corra con las inversiones en nuevas infraestructuras. Pero no han sido ajenas a esta filosofía Castilla-La Mancha o Madrid, cuyo Gobierno ha tenido que renunciar recientemente a sus planes ante la fuerte oposición desatada en contra de la externalización de la gestión de seis hospitales y una veintena de centros de salud.
Los últimos Gobiernos se han mostrado remisos a reformar la sanidad pública —nada que ver con los recortes y copagos teledirigidos desde Bruselas e impuestos para cuadrar el déficit público—, pero también es cierto que palabras como eficiencia, optimización de recursos, incentivos, buen gobierno o transparencia, no tienen por qué ser ajenas al vocabulario de la gestión pública, como destacan los especialistas consultados por EL PAÍS.
Un punto de partida es el concepto de buen gobierno que, como apunta la Asociación de Economía de la Salud en el documento Sistema Nacional de Salud: diagnóstico y propuestas de avance, “va mucho más allá del cumplimiento de las leyes, obtener buenos resultados, ausencia de corrupción, mala gestión o nepotismo”. También exige que “el proceso de toma de decisiones responda a un conjunto de reglas consensuadas de participación democrática, transparencia, responsabilidad, rendición de cuentas y obediencia a códigos de conducta”.
Esta definición, que puede sonar a un catálogo de buenas intenciones, no resulta tan teórica como pudiera parecer. Por ejemplo, a la hora de ofrecer recetas para modificar el, para algunos, rígido régimen estatutario, uno de los aspectos más polémicos relacionados con la modernización de la sanidad pública cuando se plantea la posibilidad de acabar con el médico o enfermera funcionario.
¿Es necesario que los médicos sean funcionarios? ¿Por qué no puede el servicio de un hospital público seleccionar directamente el perfil de profesional que se ajusta a sus necesidades y tener que recurrir a las ofertas de empleo público (OPE)?
Para Marciano Sánchez Bayle, portavoz de la Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública, no es preciso tocar la situación actual. “El sistema estatutario da independencia a los profesionales, los protege, como a los jueces, de injerencias externas y les permite ser agentes de la salud de sus pacientes, al margen de presiones”.
Quizás haya margen de actuación dentro del propio estatuto marco del personal de los servicios sanitarios para desarrollar un sistema más flexible, como comenta José Manuel Repullo, jefe del Departamento de Planificación y Economía de la Salud de la Escuela Nacional de Sanidad, que también destaca que “hay que profesionalizar y desfuncionarizar”. O quizás no tenga sentido la figura actual. “Un médico no necesita ser funcionario ni estatutario, lo que necesita es saber de medicina”, sostiene Salvador Peiró, responsable de Investigación en Servicios de Salud del Centro Superior de Investigación en Salud Pública (CSISP) de la Generalitat Valenciana. La funcionarización solo tendría sentido en determinados cuerpos de la Administración, como en la judicatura o las fuerzas de seguridad del Estado, añade Juan Oliva, expresidente de la Asociación de Economía de la Salud (AES)...
Más en las fuentes: El País. http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/10/actualidad/1392064578_365687.html
En España, gasto moderado, alta esperanza de vida
El gasto sanitario público por habitante en España es de 2.244 euros (datos de 2011). En una lista de 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ocupa el vigésimo lugar (la media es de 2.414 y el primero es EE UU con 4.066). Pese a ello, España ocupa la cuarta posición en la clasificación relativa a la esperanza de vida, solo superado por Suiza, Japón e Italia.
A pesar de destinar por persona menos dinero para sanidad que la media de los países que forman parte de la OCDE, el gasto público en farmacia en España es de los más altos. Respecto al PIB representa un 1,2%, por encima de la media de los países más desarrollados, que es del 0,8%. Es una tasa similar a la de Alemania o Irlanda; menor que la de Grecia (1,9%) y muy superior a Noruega (0,3%).
En número de camas por 100.000 habitantes, España está a la cola, con 3,18; frente a la media de 4,96 en la OCDE. En cabeza está Japón (13,40) y Corea del Sur (9,56).
Los datos de la OCDE indican que un especialista de la red pública española cobra 2,3 veces el sueldo medio del país, frente a las tres veces más que cobran los holandeses, 2,8 en Alemania o 2,2 en Francia, respecto a sus sueldos medios.
El mensaje podría ser: no merece la pena gastar energías en la sanidad pública, despiecémosla y busquemos empresas para que apliquen fórmulas de gestión privada. Unas compañías que, lícitamente, tratarán de obtener beneficios económicos. Y que han protagonizado destacados casos de puertas giratorias, que es como se conoce al tránsito del sector público al privado de directivos que pasan de vigilar a las concesionarias a trabajar para ellas.
El mayor ejemplo de esta estrategia es la Comunidad Valenciana, una Administración muy corta de músculo financiero para la que sin duda es un aliciente que sea la concesionaria quien corra con las inversiones en nuevas infraestructuras. Pero no han sido ajenas a esta filosofía Castilla-La Mancha o Madrid, cuyo Gobierno ha tenido que renunciar recientemente a sus planes ante la fuerte oposición desatada en contra de la externalización de la gestión de seis hospitales y una veintena de centros de salud.
Los últimos Gobiernos se han mostrado remisos a reformar la sanidad pública —nada que ver con los recortes y copagos teledirigidos desde Bruselas e impuestos para cuadrar el déficit público—, pero también es cierto que palabras como eficiencia, optimización de recursos, incentivos, buen gobierno o transparencia, no tienen por qué ser ajenas al vocabulario de la gestión pública, como destacan los especialistas consultados por EL PAÍS.
Un punto de partida es el concepto de buen gobierno que, como apunta la Asociación de Economía de la Salud en el documento Sistema Nacional de Salud: diagnóstico y propuestas de avance, “va mucho más allá del cumplimiento de las leyes, obtener buenos resultados, ausencia de corrupción, mala gestión o nepotismo”. También exige que “el proceso de toma de decisiones responda a un conjunto de reglas consensuadas de participación democrática, transparencia, responsabilidad, rendición de cuentas y obediencia a códigos de conducta”.
Esta definición, que puede sonar a un catálogo de buenas intenciones, no resulta tan teórica como pudiera parecer. Por ejemplo, a la hora de ofrecer recetas para modificar el, para algunos, rígido régimen estatutario, uno de los aspectos más polémicos relacionados con la modernización de la sanidad pública cuando se plantea la posibilidad de acabar con el médico o enfermera funcionario.
¿Es necesario que los médicos sean funcionarios? ¿Por qué no puede el servicio de un hospital público seleccionar directamente el perfil de profesional que se ajusta a sus necesidades y tener que recurrir a las ofertas de empleo público (OPE)?
Para Marciano Sánchez Bayle, portavoz de la Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública, no es preciso tocar la situación actual. “El sistema estatutario da independencia a los profesionales, los protege, como a los jueces, de injerencias externas y les permite ser agentes de la salud de sus pacientes, al margen de presiones”.
Quizás haya margen de actuación dentro del propio estatuto marco del personal de los servicios sanitarios para desarrollar un sistema más flexible, como comenta José Manuel Repullo, jefe del Departamento de Planificación y Economía de la Salud de la Escuela Nacional de Sanidad, que también destaca que “hay que profesionalizar y desfuncionarizar”. O quizás no tenga sentido la figura actual. “Un médico no necesita ser funcionario ni estatutario, lo que necesita es saber de medicina”, sostiene Salvador Peiró, responsable de Investigación en Servicios de Salud del Centro Superior de Investigación en Salud Pública (CSISP) de la Generalitat Valenciana. La funcionarización solo tendría sentido en determinados cuerpos de la Administración, como en la judicatura o las fuerzas de seguridad del Estado, añade Juan Oliva, expresidente de la Asociación de Economía de la Salud (AES)...
Más en las fuentes: El País. http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/10/actualidad/1392064578_365687.html
En España, gasto moderado, alta esperanza de vida
El gasto sanitario público por habitante en España es de 2.244 euros (datos de 2011). En una lista de 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ocupa el vigésimo lugar (la media es de 2.414 y el primero es EE UU con 4.066). Pese a ello, España ocupa la cuarta posición en la clasificación relativa a la esperanza de vida, solo superado por Suiza, Japón e Italia.
A pesar de destinar por persona menos dinero para sanidad que la media de los países que forman parte de la OCDE, el gasto público en farmacia en España es de los más altos. Respecto al PIB representa un 1,2%, por encima de la media de los países más desarrollados, que es del 0,8%. Es una tasa similar a la de Alemania o Irlanda; menor que la de Grecia (1,9%) y muy superior a Noruega (0,3%).
En número de camas por 100.000 habitantes, España está a la cola, con 3,18; frente a la media de 4,96 en la OCDE. En cabeza está Japón (13,40) y Corea del Sur (9,56).
Los datos de la OCDE indican que un especialista de la red pública española cobra 2,3 veces el sueldo medio del país, frente a las tres veces más que cobran los holandeses, 2,8 en Alemania o 2,2 en Francia, respecto a sus sueldos medios.
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