La semana pasada el Ministerio de Universidades publicó su proyecto sobre la formación inicial en el grado de maestra o maestro en Educación Primaria. En él la formación obligatoria en matemáticas y su didáctica queda reducida a seis créditos (una asignatura de 60 horas), un sorprendente 2,5% del total del grado. Hay que saber que las universidades públicas dedican en la actualidad algo más de 18 créditos, en media, a esa formación. Es decir, se reduce más de dos terceras partes la formación actual. En ella se combinan el conocimiento ampliado de la matemática de primaria con la didáctica sobre el currículo de los cursos de primero a sexto; en otras palabras: se aprende a enseñar matemáticas.
Si con los actuales 18 créditos la formación puede resultar insuficiente —baste ver la abundante producción científica sobre el conocimiento del profesorado en formación—, imagínense el resultado con la tercera parte. Solo con repasar el currículo de matemáticas de primaria nos damos cuenta de su extensión y su profundidad. El profesorado de primaria debe aprender a enseñar todo ese currículo ¿en 60 horas?
Se nos dirá que la propuesta propone una especialización optativa (mención es el nombre en la jerga universitaria) en la que se incluye otra asignatura de seis créditos de didáctica de la matemática. Pero cualquier persona graduada puede ejercer la profesión, impartiendo las matemáticas desde primero a sexto, sin garantías de haber cursado esta segunda asignatura que, en todo caso, seguiría siendo una formación insuficiente. El proyecto contempla, además, especialidades en educación física o musical, o lengua extranjera. Nada que objetar, se formarán buenísimos especialistas. Pero surge la pregunta, sin respuesta académica sólida, de por qué los mismos motivos que aconsejan especializarse en educación musical, con hasta 54 créditos, no se aplican para aprender a enseñar matemáticas, donde al ministerio le basta con seis.
El proyecto no solo menoscaba las matemáticas, lo mismo ocurre con la lengua, las ciencias sociales o las experimentales. Los y las docentes de primaria están la mayor parte de su tiempo enseñando estas asignaturas que, como las matemáticas, son asombrosamente infravaloradas en el proyecto.
El Ministerio de Universidades ha reconocido que, de no lograr consenso en las facultades de Educación, esta propuesta se frenará. Es buena noticia, no se puede implantar un plan de formación que, en lugar de integrar, divide, y parece bastante claro que no se ha logrado ese consenso. Por otro lado, no sabemos aún la opinión del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Sin embargo, este elaboró en 2022 un currículo de matemáticas de la Lomloe mucho más profundo que el anterior, con nuevos contenidos como el sentido algebraico o el pensamiento computacional y con un cambio metodológico hacia la resolución de problemas como eje vertebrador del aprendizaje. Además, se optó por un currículo más abierto, que deja mucha más autonomía al profesorado para diseñar la programación, al tiempo que le exige mucho más conocimiento didáctico para poder hacerlo. Plantear que una maestra o maestro con solo 60 horas de formación sea capaz de abordar este currículo es, sencillamente, una incoherencia. Metafóricamente, es ponerse a pilotar un fórmula 1 con solo una clase de autoescuela.
Lamentablemente, el proyecto que regula los estudios de Magisterio de Educación Primaria no es coherente con el planteamiento del Ministerio de Educación y Formación Profesional. ¿Dónde está la apuesta por el STEAM (acrónimo en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas)? Esta es una de las ocho competencias-clave en la nueva primaria y ni siquiera se menciona en el proyecto, ¿se va a adquirir sin maestros formados en matemáticas y ciencias?
Las consecuencias de este proyecto, más allá de su génesis, van mucho más allá de las habituales tensiones del mundo universitario: tiene implicaciones directas en nuestra sociedad. España ha venido rindiendo por debajo de lo esperable en las evaluaciones sobre matemáticas. Con un profesorado insuficientemente formado no solo no mejoraremos, sino que, casi con toda seguridad, el alumnado finalizará la primaria sin lograr una competencia matemática mínima. Confiamos en que el Gobierno escuche a todos los agentes involucrados en este debate y que rectifique esta postura inicial. Nos jugamos mucho en ello, ser competente en matemáticas es imprescindible para contar con una ciudadanía crítica, responsable y capaz de entender e interpretar el mundo en el que vive.
Luis J. Rodríguez Muñiz es vicepresidente segundo de la Real Sociedad Matemática Española (RSME) y catedrático de Didáctica de la Matemática en la Universidad de Oviedo.
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