_--Tapar la caja

_--Una buena amiga y excelente maestra de Primaria me mandó hace unos días la copia de un examen realizado por un niño. Sé que ese documento ha circulado por la red con la velocidad de la luz. No tengo más datos sobre el caso que esa sencilla imagen. Doy por supuesta la veracidad del hecho, a pesar de no poder contextualizarlo. Desde luego que es verosímil.

Se trata un problema matemático cuyo enunciado es el siguiente: En una caja hay 10 caracoles. Si se escapan 2, ¿cuántos quedan dentro de ella? La respuesta del niño, que aparece escrita de su puño y letra, es la siguiente resta: 10-2=8. Respuesta a todas luces correcta. A continuación, en letras mayúsculas,, aparece en la hoja de examen la palabra SOLUCION. Y el niño escribe: Tapar la caja.

¿Cuál es la solución para que los caracoles no se escapen? Esa es el verdadero problema, según el niño. La respuesta está cargada de lógica: Tapar la caja. La respuesta no puede ser más precisa. La solución al problema matemático ya la ha planteado previamente: 8-2. Pero no ha explicado cómo se puede evitar la fuga. Es decir, la solución al verdadero problema de quedarse sin ninguno. Al problema real. Una cosa son las matemáticas del examen y otra la necesidad de hacer frente a los problemas de la vida.

La solución para él no es saber cuántos caracoles quedan (que lo sabe, teóricamente) sino que no se escapen más de los que ya se han ido. El problema no está en las matemáticas. El problema está en la vida.

La pequeña historia me lleva a pensar en la naturaleza del curriculum escolar. Mi compañero y amigo Ángel Pérez dice que el curriculum de la escuela española actual es kilométrico en longitud y superficial en profundidad. Se abordan muchos temas pero sin ningún calado, sin su arraigo a la vida.

Pienso que el curriculum está alejado de la realidad, de los problemas, de las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas. Por eso, con cierta frecuencia, el estudio les resulta aburrido. Por eso se preguntan tantas veces: ¿Por qué tengo que estudiar esto? ¿Por qué y para qué tengo que ir a la escuela?

El curriclum se puede acercar a la vida con la selección de los contenidos y de las experiencias. Tiene que hacerse una selección de lo más interesante, de lo más importante, de lo más interpelante. El curriculum se puede acercar a la vida a través de una metodología activa, cooperativa, motivadora. El aprendizaje por proyectos es un excelente ejemplo. O el aprendizaje basado en problemas. El curriculum se puede acercar a la vida a través de una evaluación con sentido, encaminada al aprendizaje y no al control.

He publicado en Cuadernos de Pedagogía el pasado diciembre, en un número coordinado por mi querida y admirada Henke Freire, un artículo titulado “Elogio de la permeabilidad”. Digo en él que la escuela tiene que estar abierta a la vida y que la escuela tiene que salir a su encuentro.

La permeabilidad hace que la escuela reciba el fluido de las aportaciones que vienen desde el exterior y, a su vez, permite que la escuela busque en el entorno aquella riqueza educativa que la haga actualizarse y aprender.

Para ello son necesarias diversas exigencias: la primera es que la escuela goce de autonomía. Autonomía curricular y organizativa. Porque no todas las escuelas son iguales ni son iguales todos los contextos. Cada escuela tiene que hacer un proyecto dinámico al servicio de la comunidad en la que está enclavada. Dice Ranjard, con un poquito de sorna, que los profesores tienen mucha autonomía, la misma que un conductor de un coche tiene para poner en el radiocassette la música que más le guste. Es decir, ninguna autonomía en lo sustancial. Ninguna sobre el tipo de viaje, el itinerario, la marca de vehículo, el tiempo, la velocidad, las paradas y los compañeros de camino.

La segunda es que haya un verdadero equipo, una auténtica comunidad. Es decir, más escuela y menos aula. Porque el proyecto de la escuela es un proyecto colegiado y no una amalgama de pequeños proyectos dispares y contradictorios. Eso supone un diálogo intenso, un diagnóstico riguroso, una planificación flexible, unos medios adecuados y una evaluación institucional exigente.

En tercer lugar las plantillas docentes tienen que configurarse en torno a proyectos y no por azar o por un conjunto de intereses (respetables, por supuesto) de cada uno de los integrantes de las mismas. ¿Cómo puede elaborar un proyecto coherente, abierto y ambicioso, un grupo de profesionales que ha llegado al centro por el curioso atajo de sus méritos y de sus intereses?

En cuarto lugar hace falta una plantilla estable en el tiempo. No pueden construirse proyectos ricos y eficaces con una movilidad extrema. ¿Cómo puede desarrollarse un proyecto rico y consistente si cada año cambia más de la mitad del claustro? Quienes se van a ir no tienen libertad ni interés para proponer y quienes llegan no tienen tiempo para decidir porque está todo planificado y a punto de ponerse en marcha.

En quinto lugar, es condición sine qua non de la permeabilidad que el centro tenga un equipo directivo capaz de dinamizar la experiencia, un equipo que no solo contemple y, mucho menos, que frene la iniciativa y la innovación sino que la promueva, impulse y la dinamice. Un equipo que haga crecer. El equipo directivo no tiene la misión fundamental de imponer la ley sino la de liderar un proyecto ambicioso. El perro controla el rebaño, pero el rebaño no le sigue.

En sexto lugar, solo puede haber una escuela permeable con profesionales capacitados, bien formados, inquietos, innovadores y optimistas. El optimismo es consustancial a la educación. Sin optimismo podemos ser buenos domadores pero nunca buenos educadores. Eso exige modificar los procesos de socialización de la profesión docente y mejorar la calidad de la formación inicial y permanente.

En séptimo lugar, esa institución permeable es una institución que aprende. Porque está dispuesta a recibir el influjo que viene desde fuera de ella en forma de propuestas, sugerencias, iniciativas, colaboraciones y, también, críticas.

Y es una institución autocrítica y abierta a la crítica. La rutina es el cáncer de las instituciones. Me preocupan las instituciones que se vuelcan en sus rutinas, que se atrincheran en sus viejas prácticas sin ponerlas nunca en cuestión.

Los estudios sobre el curriculum son innumerables y diversos. Desde hace muchos años. Es preciso seguir reflexionando sobre esa importante cuestión. Desde la teoría y desde la práctica. Hace poco, mi compañero y amigo José Gimeno Sacristán coordinó un libro (Incertidumbres sobre el curriculum. Editorial Morata) en el que tuve el honor de participar. Me remito a la obra para profundizar sobre esta intrincada cuestión.

Excelente también el libro de José María García Garduño “Desarrollo del curriculum en America Latina. Experiencias en diez países” (Editorial Miño y Dávila), que tuvo la amabilidad de dedicarme en unas Jornadas celebradas en México. Agradecí el regalo y la dedicatoria. Y más después de leerlo. Dice García Márquez que un libro no se acaba de escribir hasta que no se dedica. Él me lo regaló completo. Gracias.

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