EDUCACIÓN. Los orientadores de los institutos atienden cuatro veces más alumnos de lo recomendado por la Unesco. Los profesionales critican los recortes de la Administración y aseguran estar "desbordados" por la cantidad de tareas que deben asumir, además de la orientación académica.

Carmini Villaroel, de 18 años, todavía no está seguro de si ha elegido la carrera de su vida. En su decisión de matricularse en el grado en Estadística y Sociología, nada tuvo que ver la orientadora de su instituto. “Me gustan mucho los números, pero no sé si esto es lo mío”, cuenta. Su contacto con ella fue limitado y nunca hablaron de vocaciones o salidas profesionales. Hay otras voces más críticas con la figura del orientador: “Nunca me aclara ninguna duda, me soluciona más Internet”, asegura Quique Martínez, que cursa 3º de la ESO en Valencia. Los alumnos españoles no están satisfechos con el asesoramiento académico que reciben en los institutos y, según una encuesta a más de 500 estudiantes de 18 a 25 años, el 94% de ellos echaron en falta más apoyo de los orientadores y de los profesores sobre las opciones profesionales.

Así se desprende del estudio Preparing the new generation for the future of work,  publicado por la  Cumbre mundial de la innovación educativa (WISE, por sus siglas en inglés) -una iniciativa de la  Qatar Foundation-, para el que se ha encuestado a 2.517 jóvenes de 18 a 25 años de Reino Unido, Francia, Bélgica, Alemania y España. Al 88% de los entrevistados les parece que el servicio de orientación no está a la altura y desearían haber contado con asesoramiento escolar en el momento en el que empezaron a escoger sus  itinerarios educativos. Los españoles son los que se muestran más disconformes, el país con la tasa de desempleo juvenil más elevada; un 34,1% frente al 6,1% de Alemania. La falta de formación de orientadores y docentes sobre las profesiones del futuro es otra carencia detectada por los estudiantes, según el informe.

"No damos abasto, han reducido el personal de los departamentos de orientación. Queremos ser agentes del cambio y trabajar con un modelo basado en la prevención y no ser un apaga fuegos constante", lamenta Ana Cobos, presidenta de la Confederación de Psicopedagogos y Orientadores (COPOE). En 1970, la Ley General de Educación reconoció el derecho de los estudiantes a la orientación en los centros educativos y, desde entonces, se ha recogido en todas las leyes orgánicas posteriores. Son las autonomías las que regulan sus funciones y organización. El problema, según denuncia el colectivo, es que tienen asignadas más tareas de las que pueden asumir: evaluación psicopedagógica, dictámenes de escolarización o planes individualizados para alumnos con dificultades de aprendizaje. A eso se suma el asesoramiento académico y profesional, que es solo una de las patas. Además, en ocasiones compaginan esa actividad con la docencia en materias de su especialidad, como psicología.

En diferentes informes, la Unesco  recomienda un orientador escolar por cada 250 alumnos pero, según datos del Ministerio de Educación  español esa ratio se supera en la mayoría de los centros, llegando incluso a un orientador por cada 1.000 estudiantes. Según COPOE, la media española está en uno por cada 800 alumnos. "La sobrecarga de trabajo no nos permite trabajar en profundidad ni en el ámbito académico ni en otros igual de importantes como la prevención de la violencia machista, del acoso, o la promoción de hábitos de vida saludables", señala Ana Cobos. Intervenciones puntuales que "no van a la raíz del problema", admite.

Ratios como la de España no permiten que el servicio de asesoramiento sea “efectivo”, asegura Vivian Onano, coautora del informe anual Education Monitoring Report de la Unesco. “Es necesario que el orientador invierta tiempo en el alumno, que estudie su caso para tener un impacto en las decisiones que toma”. Los más perjudicados son los estudiantes con perfiles socioeconómicos más bajos, apunta Onano, al no tener redes familiares con formación superior que les sirvan como guía. “Su labor también consiste en motivar a los estudiantes a descubrir su potencialidad, si no saben qué opciones tienen, ¿qué sentido tiene para ellos permanecer en la escuela?”, argumenta.

A diferencia de España, en Alemania el servicio de orientación es externo a los centros, depende de las agencias públicas de empleo. El Gobierno británico aprobó en 2018 un cambio en su estrategia nacional de orientación y pasó de un modelo externo a uno mixto: cada centro tiene ahora un career leader (orientador), que coordina con los docentes los materiales que debe introducir en sus asignaturas relacionados con las vocaciones y con empresas externas, que informan de los perfiles que demanda el mercado. "En España el modelo está más enfocado a dar solución a los estudiantes con problemas de aprendizaje, suelen ser pedagogos y, por ello, está muy alejado de las salidas laborales", considera Hannes Brandt, responsable de proyectos de la Fundación Bertelsmann, una de las organizaciones implicadas en la promoción de la FP Dual en Alemania.

Marisa Villalba lleva más de 30 años como orientadora. Este curso debe atender ella sola a los 1.400 alumnos del instituto público San Isidro, en el centro de Madrid. "La atención personalizada es imposible. Para asesorar a los alumnos de 4º de ESO solo dispongo de cuatro horas al año, y lo hacemos en sesiones grupales con toda la clase", cuenta. Lo mismo sucede con los de bachillerato, a cuyas sesiones también pueden acudir las familias. Les aconseja aplicaciones para conocer la variedad de carreras y grados de Formación Profesional, pero no puede profundizar con cada uno de ellos.

Para Carles López, presidente de la  Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE), el verdadero drama es que los orientadores no están ayudando a atajar el alto índice de abandono escolar temprano (del 17,9%, debe llegar al 15% en 2020). "La mayoría de casos de abandono se produce por desafección al sistema educativo y el papel del orientador es clave para que no suceda", dice en relación a las conclusiones del estudio El abandono educativo temprano, publicado en 2013 por el ministerio. "No disponen de recursos, les falta formación y hay que clarificar sus funciones", recalca.

La actual ley educativa (Lomce), aprobada en 2013 por el PP, obliga a los estudiantes a decidir sobre su itinerario formativo a los 14 años, cuando cursan 3º de la ESO deben escoger el grado de dificultad de algunas asignaturas, por ejemplo, matemáticas aplicadas -que les conducirán a FP- o matemáticas académicas -necesarias para acceder a bachillerato-. "Los orientadores deben actuar mucho antes para permitir que más alumnos permanezcan durante más tiempo en el sistema educativo, si les ayudan a reflexionar sobre la mejor opción para ellos", indica López.

Desde el Ministerio de Educación, reconocen que hay que renovar la figura del orientador. "Hay un déficit de orientadores en nuestro sistema y se ven obligados a hacer frente a una gran cantidad de funciones, además su formación es insuficiente", expone Consuelo Vélaz de Medrano, directora general de Evaluación y Cooperación Territorial. La LOE estableció en 2006 un máster habilitante de orientador, "claramente insuficiente para una posición tan compleja que requiere un alto grado de especialización". Pese a la intención de reforma, en ningún caso se plantean una atención individualizada. "No es viable, debe ser un trabajo colaborativo llevado a cabo también por los docentes y las familias", señala.

"Asesorar a los estudiantes es una tarea muy complicada, nadie les garantiza que trabajarán en un sector por estudiar una carrera", dice Paloma Gallo, orientadora del IES Europa de Ribas, en Madrid, que este curso tiene 1.000 alumnos para ella sola.

https://elpais.com/sociedad/2019/02/20/actualidad/1550677178_441380.html?rel=str_articulo#1551828152399

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LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. El IES Diamantino García Acosta (Sevilla) se inauguró en 2003. Según José María Berdonces, el entonces secretario del centro, ese año “fue traumático, caótico y muy difícil”. La alta conflictividad, el desconocimiento del alumnado entre sí, los pocos recursos materiales y humanos, y la poca implicación de las familias, causaron la baja por depresión de muchas profesoras. Tomaron medidas especiales: aulas de apoyo, expulsiones por mal comportamiento, etc., pero el resultado fue, según Berdonces, que “nos quedábamos con más alumnos expulsados que en el centro”. Investigaron y decidieron promover un modelo educativo: una Comunidad de Aprendizaje. El nuevo modelo se planteó sobre cinco pilares: Partir de la heterogeneidad del alumnado no como un problema sino como algo valioso; Aumentar el número de recursos materiales y personales, trabajando con las familias y con ONG; Trabajar el currículum (contenidos y metodología), organizando en el aula los grupos interactivos (grupos pequeños de aprendizaje con alumnado con competencias y habilidades diversas); implicar al alumnado y sus familias en la convivencia; y formación conjunta del profesorado, alumnado, familias y voluntariado sobre temas de interés común como el bullying. (+referencias)

GRUPOS Y ASAMBLEAS DE CONVIVENCIA Desde 2005 en el IES Gerardo Molina de Torre Pacheco (Murcia) se ha formado un grupo de convivencia, para dar vida y contenido al plan de convivencia del centro. Una de las medidas más exitosas es la Asamblea de Delegados de Convivencia, creada con la convicción de que en la prevención y resolución de los conflictos tienen que involucrarse todas las personas que forman la escuela, incluido el alumnado. En este espacio, como explica Fuensanta Gómez, del departamento de Orientación, “se escucha al alumno para que cuente lo que ve”. Para el alumnado es una oportunidad de tomar decisiones, poner medidas y dar respuesta a los asuntos tratados. “Nosotros –concluye Fuensanta– lo que hacemos es mediar, coordinar y ofrecerles consejos”. Los delegados son rotativos y se reúnen cada mes con el profesorado para formarse en los diferentes temas de mediación y violencia, que luego explica en las aulas. La medida forma parte del Plan de Convivencia que también incluye actuaciones de formación para el profesorado o programas curriculares para fomentar el desarrollo de actitudes de respeto, empatía y conocimiento de la diversidad humana.
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