Leí hace años esta historia en un libro de cuentos. Y quiero compartirlo con mis lectores y lectoras chupetenses de Rosario (Argentina). Se titula “Ramiro Calle, “Cuentos hindúes”. Y quiero compartirla con mis lectores y lectoras para abrir la puerta de las reflexiones que deseo realizar en este artículo sobre un garrafal error que puede hacer muy desgraciada nuestra vida. He aquí el cuento.
Al amanecer, en una localidad de la India, una hermosa paloma, revoloteando, se coló en un pequeño y recoleto templo. El sacerdote, antes de despuntar el día, había colocado en el centro del santuario una rosa como ofrenda a su Dios. Se trataba de un templo de paredes recubiertas de espejos, de modo que la rosa se reflejaba innumerables veces en las paredes espejadas. La paloma, tomando los reflejos por la rosa misma, voló hacia los mismos y chocó una y otra vez contra las brillantes paredes del santuario con tal ímpetu que, al final, su frágil cuerpo se reventó y encontró la muerte. Solo entonces, la paloma, aun caliente, halló la auténtica rosa al desplomarse sobre ella.
¿Cuántas veces nos hemos estrellado contra señuelos, espejismos e imágenes de la realidad que no tenían lo que nosotros pensábamos encontrar en ellas? ¿Cuántas veces nos ha pasado algo parecido a lo que le sucedió a la paloma del templo?
La ilusión óptica nos engaña. Y somos muy dados a confundir la ilusión con la realidad. Una y otra vez, una y otra vez. Como le sucedió a la paloma, que no tuvo bastante con el primer choque, ni con el segundo ni con el tercero… Hasta caer extenuados o rotos. Con las trágicas consecuencias que este error puede acarrear: frustración, dolor, desengaño, desesperación y destrucción de las ilusiones y, quizás, de la propia vida.
El espejismo es, en ocasiones, el deseo de alcanzar el poder. Creer que la felicidad se encuentra en el él es un engaño que puede costar muy caro. Puede costar la vida, como le sucedió a la paloma del cuento… Acumular poder no garantiza la felicidad. Y si para llegar a conseguirlo vale todo, si para alcanzarlo se destruye la dignidad y la ética, ya estamos corrompidos en el camino. La llegada inmoral al centro del poder hace que esté también corrompido su ejercicio. El desengaño puede ser muy doloroso. El problema radica en que lo que traemos entre manos no es un ensayo general, es la vida. Es decir que la vida es una obra de teatro que no admite ensayos. La paloma del templo no pudo salir del templo para seguir volando en libertad. Y no volver a entrar en él para colocarse al lado de la verdadera rosa.
En el vuelo a la Ciudad de México que he realizado el pasado martes leí el libro de la periodista Nieves Concostrina titulado “Amanece que no es poco”. Ya había leído hace algún tiempo “Cualquier tiempo pasado fue anterior” y “Pretérito imperfecto. Historias del mundo desde el año de la pera hasta ya mismo”. Me gusta su estilo desenfadado e irreverente, su sentido del humor y su visión progresista de la vida y de la historia. Resulta inquietante leer y reflexionar sobre la vida desgraciada de hombres poderosos: La historia de Maximiliano de México (país al que volaba) me resultó especialmente dramática: el presidente Benito Juárez envió el cadáver del emperador a Viena. Había sido ejecutado antes haber cumplido los 35 años. El fruto de una estúpida ambición. La consecuencia de haberse dejado arrastrar por el señuelo del poder.
Otro espejismo puede ser, también, el dinero. Sacrificar el tiempo, la familia y la dignidad para hacerse con un dinero ilimitado, para alcanzar una vida de lujos y placeres es una grave equivocación. El profesor Enrique Javier Díaz Gutiérrez, amigo entrañable, acaba de publicar un interesante libro titulado “Educar para superar el capitalismo y aprender a vivir de forma justa con lo necesario”. El prólogo es de Yayo Herrero y el epílogo de Carlos Taibo. En el título aparecen, como habrá comprobado quien ha leído atentamente, dos elementos fundamentales. El primero es “vivir de forma justa” (yo añadiría de forma solidaria). El segundo es ”vivir con lo necesario”. Ya sé que lo necesario es un concepto ambiguo, pero está claro que la ambición nos lleva a poner en práctica medios ilícitos de enriquecimiento y formas de vivir asentadas en una molicie egoísta.
Otro espejismo es la fama. Alcanzar la fama es el objetivo de muchas personas. El camino para llegar a ella es a veces tortuoso. Cuando se alcanza el sueño, cuando se toca con las manos la fama se suele recibir un golpe de realidad como el que recibió reiteradas veces la paloma cuando se estrellaba contra la imagen de la rosa reflejada en los espejos.
Añadiré un espejismo de nuestro tiempo, que es la prisa. Esa aceleración desorbitada que nos hace correr y correr apresuradamente sin saber a dónde. Todo se hace de prisa. Mientras disponemos de más tiempo tenemos la sensación de que no disponemos del necesario para hacer las cosas con sosiego y tranquilidad. ¿A dónde vamos tan de prisa? La prisa es la trampa del tiempo. No lo olvidemos: la tortuga puede hablar más del camino que la liebre. Me gusta decir que no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada. Estamos inmersos en el torbellino del tiempo: hay que comer de prisa, leer de prisa, viajar de prisa, vivir de prisa…
Hace muchos años vi en unos terrenos de Punta del Este un cartel que anunciaba una próxima construcción de viviendas. Era un cartel promocional. El texto no podía ser más elocuente y atractivo. Decía así: “Aquí solo corre el viento”.
Decía Chesterton que una de las grandes desventajas de la prisa es que lleva demasiado tiempo.
Existe el movimiento de la educación lenta, que nace al calor del movimiento slow. Se trata de una tendencia que promueve una mayor reflexión en torno a nuestras vidas, nuestros actos y el impacto que tienen en los demás y en el mundo en general. Por ejemplo, el movimiento slow food intenta que seamos más conscientes de qué comemos, de dónde procede lo que comemos y cómo está preparado.
Maurice Holt, en su artículo de 2002 It´s time to start the slow school movement fue el primero en aplicar los principios del movimiento slow a la educación. Holt analiza el sistema de educación público de Estados unidos y se encuentra con un panorama desolador: hostigadas por un sistema de evaluación basado en tests estandarizados, las escuelas públicas americanas han adaptado sus clases para preparar a los estudiantes, los estudiantes se dedican a memorizar datos y conceptos en vez de aprenderlos y comprenderlos. Holt propone un cambio: dar mayor autonomía a las escuelas y a los profesores; dejarles organizar el tempo de clase según las necesidades e intereses de los estudiantes, pero sin rebajar el nivel de exigencia; y fomentar el pensamiento crítico y la comprensión por encima de la memorización.
El profesor Joan Doménech escribió en 2009 un libro interesante al respecto: “Elogio de la educación lenta”. A él me remito.
Voy a llamar la atención, finalmente, sobre un quinto espejismo, que son las drogas, las adicciones de todo tipo. Hacia ellas se dirigen algunos jóvenes esperando encontrar una felicidad que no pueden encontrar. Los efectos destructivos de este engaño pueden ser devastadores. Los jóvenes piensan que el consumo de drogas les hace modernos y libres cuando, en realidad, les convierte en débiles y esclavos. Las drogas crean un bienestar ficticio, engañoso y generan una dependencia dañina. El consumo empieza con dolor y acaba con dolor.
Decía Ringo Starr: “Caí en la trampa de creer esa absurda teoría de que, para ser creativo hay que machacarse el cerebro. Al final estaba tan majareta que no era capaz de crear nada. Estaba tan ocupado tomando cosas que no podía dedicarme a nada más”.
¿Quién o qué nos puede ayudar a no golpearnos contra las imágenes reflejadas en los espejos de ese templo que es la vida?
Nos puede ayudar la educación. Porque la educación, como me gusta recordar siempre que puedo, nos enseña a discernir con rigor lo que sucede en la realidad, nos enseña a pensar de forma precisa, estableciendo exigentes nexos causales. Nexos que se establecen entre causas y efectos que se producen en la sociedad y en nuestra propia vida. Como dice Paulo Freire la educación nos ayuda a pasar de un mentalidad ingenua a una mentalidad crítica. Por otra parte, al estar asentada la educación en la ética, nos ayuda a desarrollar actitudes de respeto a nuestra propia dignidad y de reconocimiento y respeto a la dignidad de los demás.
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jueves, 18 de abril de 2024
domingo, 24 de diciembre de 2017
_- La enseñanza de la Historia
_- LA SOCIEDAD ORWELIANA (LA SOCIÉTÉ ORWELLIENNE)
La enseñanza de la historia nunca ha sido un tema neutro. Las clases dominantes siempre han buscado guiar el relato para reforzar su posición, suavizar las relaciones sociales, evitar la toma de conciencia de los problemas de las relaciones de clase.
A su servicio, los poderes políticos siempre han desconfiado de esta disciplina que desarrolla el espíritu crítico más que su formateo y que impide entrar en el molde del pensamiento oficial.
L’enseignement de l’histoire n’a jamais été un sujet neutre. Les classes dominantes ont toujours cherché à orienter le récit de façon à conforter leur position, à édulcorer les rapports sociaux, à éviter la prise de conscience des enjeux de rapports de classe.
A leur service, les pouvoirs politiques se sont toujours méfiés de cette discipline qui développe l’esprit critique plutôt que son formatage et qui empêche d’entrer dans le moule de la pensée officielle.
Comme le dit l’historienne Michèle Riot-Sarcey dans la préface de son dernier livre (Le procès de la liberté. 2016 - Ed. La découverte - 355 pages), «le lien entre passé, présent et avenir, est aujourd’hui défait. Dans la France – comme dans le monde – du XXIe siècle débutant, l’absence de projection vers le futur est devenue si manifeste que la connaissance du passé semble totalement suspendue aux attentes de l’immédiat, aux modes comme aux usages pragmatiques des concepts en vogue.
L’absence de perspectives collectives, à court et à long terme, soumet la plupart de nos contemporains à la déficience politique et assujettit la recherche, y compris historique, à la demande des agences nationales dont les objectifs visent à l’application directe et à la rentabilité sociale. […/…] Aujourd’hui, l’intérêt d’une Histoire à vocation édifiante n’a plus cours, tant elle semble avoir été emportée avec la chute du mur de Berlin en 1989, quand furent programmés la mort des utopies, le triomphe du libéralisme et, paradoxalement, la «fin de l’Histoire».
Como dice la historiadora Michèle Riot-Sarcey en el prefacio de su último libro (El juicio de la libertad 2016 - Ed. "La découverte" - 355 páginas), "el vínculo entre pasado, presente y futuro está hoy desecho. En Francia -como en el mundo- del comienzo del siglo XXI, la ausencia de proyección hacia el futuro se ha vuelto tan manifiesta que el conocimiento del pasado parece totalmente suspendido a las expectativas de lo inmediato, a los modos y usos pragmáticos de los conceptos en boga.
La falta de perspectivas colectivas a corto y largo plazo coloca a la mayoría de nuestros contemporáneos en desventaja política y somete la investigación, incluida la investigación histórica, a las demandas de las agencias nacionales cuyos objetivos se dirigen a la aplicación directa y a la rentabilidad social. [... / ...] Hoy, el interés de una Historia de vocación edificante ya no es válido, ya que parece haber sido arrastrado con la caída del Muro de Berlín en 1989, cuando fueron programadas la muerte de las utopías, el triunfo del liberalismo y, paradójicamente, el "fin de la Historia".
La question est donc de savoir si l’Histoire, telle qu’enseignée aujourd’hui au collège et au lycée, a encore pour objectif de donner aux élèves les clés pour comprendre le monde actuel.
Elle semble être devenue le vecteur privilégié d’un processus visant à faire accepter ce gentil acronyme usité par l’oligarchie mondialisée: «TINA». Un joli prénom pour dire «There is no alternative». Autrement dit, pas d’autres modèles que celui du capitalisme ultralibéral.
Enseignement de l’Histoire – Enjeux, controverses autour de la question du fascisme. Ed. ADAPT SNES – 2016 – 126 pages - 12€
La cuestión es, por lo tanto, si la historia, tal como se enseña hoy en la escuela secundaria y los institutos de bachillerato, todavía pretende dar a los estudiantes las claves para comprender el mundo de actual.
Parece haberse convertido en el vector privilegiado de un proceso para hacer aceptar este buen acrónimo utilizado por la oligarquía globalizada: "TINA". Un buen nombre para decir "No hay alternativa" «There is no alternative». En otras palabras, no hay otros modelos que el del capitalismo ultraliberal.
Historia de la enseñanza: problemas y controversias en torno al fascismo. Ed. ADAPT SNES - 2016 - 126 páginas - 12 €
Deux professeures d’histoire de l’enseignement secondaire, Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet, ont étudié l’évolution des programmes scolaires en Histoire, au collège et au lycée (classes de troisième et de première), depuis les années soixante-dix. A leurs yeux, cette évolution caractérisée par des réformes à répétition, signe une volonté explicite de refondation de l’école pour qu’elle s’adapte aux besoins d’une société néolibérale qui veut surtout éviter de fournir aux élèves les moyens d’exercer une réflexion profonde sur la société actuelle.
Dos profesoras de historia de la enseñanza secundaria, Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet, estudiaron la evolución de los planes de estudios de Historia, en secundaria y bachillerato (clases de primer y tercer año) desde la década de 1970. Desde su punto de vista, esta evolución caracterizada por reformas repetidas, muestra un deseo explícito de refundar la escuela para que se adapte a los deseos de una sociedad neoliberal que quiere sobre todo evitar proporcionar a los estudiantes los medios para ejercer una reflexión profunda sobre la sociedad actual.
UN FORMATAGE IDÉOLOGIQUE
Les deux auteures expliquent très clairement comment ce processus appelé «réforme», qui s’apparente à une casse de l’enseignement en général et de celui de l’Histoire en particulier, fut lancé dans les années 70.
Elles montrent bien que cette progressive et programmée aseptisation de l’analyse critique des faits historiques s’inscrit dans le cadre d’une stratégie de transformation de l’éducation nationale afin qu’elle corresponde aux directives de l’Union européenne qui formule ainsi son ambition: «devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde».
Cette stratégie aboutit à une remise en cause des principes hérités du Conseil National de la Résistance qui avait érigé en priorité nationale l’élévation générale du niveau de culture et de formation dans un but d’émancipation des individus.
Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet citent un extrait d’un des nombreux rapports officiels toujours produits par les experts pour légitimer les processus de normalisation. Ici, le rapport Thélot de 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois.»
La conséquence pour l’enseignement de l’Histoire est décrite par les auteures comme une « normalisation insidieuse » qui s’effectue par le biais d’une remise en cause de la continuité chronologique au profit d’un découpage thématique, ou par l’accent mis sur quelques concepts (brutalisation, guerre d’anéantissement, valeurs morales…) plutôt que sur la révélation des causes sociales, politiques et économiques des événements.
L’ouvrage présente la situation de façon nette et objective avec toutes les références requises et se compose de six chapitres. Le cœur de ce cri d’alerte occupe les trois chapitres centraux (§2 - Une Histoire désarticulée et désossée ; §3 - Une lecture dogmatique de l’Histoire : les concepts imposés de l’ordre néolibéral ; §4 - Des compétences plus que des connaissances). Il est encadré par deux autres chapitres portant sur le récit des réformes successives, allant toutes dans le même sens (§1 - Les programmes d’Histoire 2009-2010 : une naissance chaotique ; §5 - Quarante ans de normalisation insidieuse).
Il se termine par une dernière partie au titre alarmant : §6 - Vers la fin de l’enseignement de l’Histoire.
FORMATEO IDEOLÓGICO
Las dos autoras explican con mucha claridad cómo este proceso llamado "reforma", que es una ruptura de la educación en general y la de la Historia en particular, se inició en los años 70.
Muestran que esta progresiva asepsia programada del análisis crítico de los hechos históricos es parte de una estrategia de transformación de la educación nacional para que se corresponda con las directivas de la Unión Europea que formula así su ambición: "convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva del mundo".
Esta estrategia condujo a un cuestionamiento de los principios heredados del Consejo Nacional de Resistencia, que había planteado la prioridad nacional de elevar el nivel general de cultura y capacitación para emancipar a las personas.
Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet citan un extracto de uno de los muchos informes oficiales que aún producen los expertos para legitimar los procesos de normalización. Aquí, el informe Thélot 2004: "La noción de éxito para todos no debe llevar a malentendidos. Ciertamente, eso no significa que la escuela debe aspirar a que todos los estudiantes alcancen las más altas calificaciones académicas. Sería tanto una ilusión para los individuos como un absurdo social ya que las calificaciones escolares ya no estarían asociadas, ni siquiera vagamente, con la estructura de los empleos".
La consecuencia de la enseñanza de la historia es descrita por los autores como una "normalización insidiosa" que se lleva a cabo a través de un cuestionamiento de la continuidad cronológica a favor de una división temática, o por el énfasis en algunos conceptos (brutalización, guerra de aniquilación, valores morales ...) en lugar de la revelación de las causas sociales, políticas y económicas de los eventos.
El libro presenta la situación de manera clara y objetiva con todas las referencias requeridas y consta de seis capítulos. El corazón de este grito de advertencia ocupa los tres capítulos centrales (§2 - Una historia desorganizada y deshuesada, §3 - Una lectura dogmática de la historia: los conceptos impuestos del orden neoliberal; Competencias más que conocimientos). Está enmarcado por dos capítulos a causa de las sucesivas reformas, que van todos en la misma dirección (§ 1 - Los programas de Historia 2009-2010: un nacimiento caótico § 5 - Cuarenta años de insidiosa normalización).
Termina con una última parte con el título alarmante: §6 - Hacia el final de la enseñanza de la Historia.
Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet ont particulièrement analysé la façon dont la notion du fascisme est actuellement enseignée à travers l’étude des programmes scolaires. Leur diagnostic est inquiétant.
Ainsi, les conséquences de la Grande Guerre se résument en un mot: «brutalisation», néologisme anglo-saxon par lequel on enseigne de façon uniforme la naissance et le développement des deux formes de totalitarisme, le fascisme et le communisme, pourtant très différentes sur le plan politique et socio-économique.
Ce terme de brutalisation est à la fois si générique et si ancré sur le plan moral qu’il occulte complètement le jeu des rapports et des tensions politiques qui était alors à l’oeuvre. Il rend impossible l’étude de leurs origines respectives, leurs différences structurelles, les réactions des milieux industriels et financiers, la position des églises, les luttes internes, les affrontements, les résistances, etc…
Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet han analizado en particular cómo se enseña actualmente la noción de fascismo mediante el estudio de los planes de estudios escolares. Su diagnóstico es preocupante.
Así, las consecuencias de la Gran Guerra se pueden resumir en una palabra: "embrutecimiento", un neologismo anglosajón por el cual el nacimiento y el desarrollo de las dos formas de totalitarismo, fascismo y comunismo, se enseñan de manera muy uniforme sin embargo muy diferentes sobre el plano político y socioeconómico.
Este término de embrutecimiento es a la vez tan genérico y tan moralmente anclado que oscurece por completo el juego de relaciones y tensiones políticas que entonces estaba en funcionamiento. Impide el estudio de sus respectivos orígenes, sus diferencias estructurales, las reacciones de los círculos industriales y financieros, la posición de las iglesias, las luchas internas, los enfrentamientos, las resistencias, etc.
En effet, tout se résume à indiquer que les pays concernés ont vécu sous la terreur, régime présenté comme non convenable. L’anticommunisme du fascisme et l’antifascisme du communisme n’ont pas besoin d’être expliqués puisqu’ils caractérisent l’inhumanité de ces deux «bêtes immondes».
Pour les auteures, ces choix, entrés en force dans les programmes dans les années 1990, se sont traduits par des apprentissages plus superficiels, une baisse de l’intérêt des élèves pour l’Histoire, une perte de sens. Mais ils ont surtout abouti à une «lecture dogmatique de l’Histoire» qui s’observe très clairement dans l’enseignement du fascisme.
En efecto, todo se reduce a indicar que los países afectados han vivido bajo terror, un régimen presentado como inadecuado. El anticomunismo del fascismo y el antifascismo del comunismo no necesitan ser explicados ya que caracterizan la inhumanidad de estas dos "bestias inmundas".
Para los autores, estas opciones, que entraron en el plan de estudios en la década de 1990, condujeron a un aprendizaje más superficial, una disminución del interés de los estudiantes por la Historia y una pérdida de significado. Pero en su mayoría han resultado en una "lectura dogmática de la historia" que se observa muy claramente en la enseñanza del fascismo.
La notion de fascisme a en effet purement disparu des programmes, tout comme la crise de 1929 qui en est la cause première. De même, ont disparu, la guerre d’Espagne (l’Espagne républicaine et sa résistance contre les putschistes franquistes), les luttes antifascistes et dans une moindre mesure l’Italie de Mussolini, tandis que l’étude du système concentrationnaire allemand passe sous silence les centres de détention pour les opposants au nazisme (résistants allemands, militants communistes, opposants politiques parqués dans des camps dès 1933).
Les auteures avancent que mettre ainsi l’accent sur le concept générique de «totalitarisme» permet «une criminalisation du communisme» au détriment d’une analyse sérieuse d’un mode de production différent, de son histoire, de ses erreurs; une mise à l’index sans retenue depuis la chute du Mur.
La noción de fascismo simplemente desapareció de los programas, al igual que la crisis de 1929, que es la primera causa. Del mismo modo, la guerra española (la España republicana y su resistencia contra los golpistas franquista), las luchas antifascistas y, en menor medida, la Italia de Mussolini desaparecieron, mientras que el estudio del sistema concentracionario alemán pasa bajo silencio los centros de detención para opositores al nazismo (combatientes de la resistencia alemana, militantes comunistas, opositores políticos recluidos en campos desde 1933).
Los autores argumentan que al enfatizar así el concepto genérico de "totalitarismo" permite "una criminalización del comunismo" en detrimento de un análisis serio de un modo de producción diferente, su historia, sus errores; una puesta en el indice sin vuelta desde la caída del Muro.
A l’heure où, sur fond de crise économique structurelle, l’extrême droite renforce ses positions dans plusieurs pays d’Europe, et non des moindres, ce procédé efface le caractère propre du fascisme, notamment son antihumanisme et sa nature contre-révolutionnaire, la violence qu’il exerce contre les syndicalistes et toute forme de solidarité sociale, donc de fraternité dans la communauté et surtout son lien étroit avec les classes capitalistes de la grande industrie et de la haute finance.
Ce livre pose la question de la capacité dont dispose encore l’enseignement de l’Histoire à aider les jeunes à mieux comprendre les enjeux du monde d’aujourd’hui au regard des leçons du passé et ainsi former leur citoyenneté.
En un momento en que, en un contexto de crisis económica estructural, la extrema derecha está reforzando sus posiciones en varios países europeos, y no menos importante, este proceso borra las características propias del fascismo, particularmente su antihumanismo y su naturaleza contrarrevolucionaria, la violencia que ejerce contra los sindicalistas y cualquier forma de solidaridad social, por lo tanto de la fraternidad en la comunidad y especialmente su estrecho vínculo con las clases capitalistas de la gran industria y las altas finanzas.
Este libro plantea la cuestión de la capacidad que aún dispone la enseñanza de la Historia para ayudar a los jóvenes a comprender mejor las cuestiones del mundo de hoy en vista de las lecciones del pasado y así formar su ciudadanía.
Note rédigée par Edouard Mangin
POUR ALLER PLUS LOIN
La meilleure façon de se rendre compte des dégâts est de lire l’ouvrage d’Annie Lacroix-Riz L’histoire contemporaine toujours sous influence (éditions Delga – Le temps des cerises - 2012). Ce livre prolonge en quelque sorte la réflexion dans le secteur de la recherche en Histoire et dans le milieu universitaire. Il s’agit d’une réédition augmentée, d’un premier livre sorti en 2004 qui mettait l’accent sur la dérive que connaissait la recherche historique depuis les années 1980. Depuis, de «réformes» de l’université et du CNRS en «réformes» de l’évaluation des travaux, la situation s’est aggravée. L’histoire indépendante et critique, est de plus en plus mise à l’index sur fond de pressions financières, idéologiques et politiques des milieux dirigeants qui affectent en profondeur la recherche historique et l’enseignement de la discipline.
PARA IR MÁS LEJOS
La mejor manera de estar al tanto del daño es leer el libro de Annie Lacroix-Riz Contemporary History Still Under Influence (Delga Editions - Le temps des cerises - 2012). Este libro es una continuación de la reflexión en el campo de la investigación en la historia y en la academia. Es una reimpresión aumentada, de un primer libro publicado en 2004 que destacó la deriva de la investigación histórica desde la década de 1980. Desde entonces, las "reformas" de la universidad y el CNRS en "Reformas" de la evaluación del trabajo, la situación ha empeorado. La historia independiente y crítica se estigmatiza cada vez más en el contexto de las presiones financieras, ideológicas y políticas de los círculos gobernantes que afectan profundamente la investigación histórica y la enseñanza de la disciplina.
Un autre ouvrage, plus théorique et conceptuel, converge vers le même diagnostic: Pour une éducation humaniste de Noam Chomsky (Ed. L’Herne – 2010 – collection Carnets de l’Herne).
Dans ce petit livre, Chomsky développe une réflexion sur ce que signifie enseigner ou apprendre et comment il conviendrait de penser et d’organiser l’enseignement pour qu’il réponde au besoin d’enrichissement intellectuel du peuple. Il s’insurge contre la tendance endoctrinaire de l’éducation telle qu’elle est de plus en plus pratiquée dans les écoles et les universités et pourfend la propagande politique qui en prend le relais, notamment dans les médias.
Otro libro, más teórico y conceptual, converge en el mismo diagnóstico: Para una educación humanista de Noam Chomsky (Ed. L'Herne - 2010 - Colección Carnets de l'Herne).
En este pequeño libro, Chomsky desarrolla una reflexión sobre lo que significa enseñar o aprender y cómo sería apropiado pensar y organizar la enseñanza para satisfacer la necesidad del enriquecimiento intelectual de las personas. Protesta contra la tendencia doctrinaria de la educación, ya que se practica cada vez más en las escuelas y universidades y lucha contra la propaganda política que se hace cargo, incluso en los medios de comunicación.
http://www.henriguillemin.org/livres/lenseignement-de-lhistoire-en-peril/
La enseñanza de la historia nunca ha sido un tema neutro. Las clases dominantes siempre han buscado guiar el relato para reforzar su posición, suavizar las relaciones sociales, evitar la toma de conciencia de los problemas de las relaciones de clase.
A su servicio, los poderes políticos siempre han desconfiado de esta disciplina que desarrolla el espíritu crítico más que su formateo y que impide entrar en el molde del pensamiento oficial.
L’enseignement de l’histoire n’a jamais été un sujet neutre. Les classes dominantes ont toujours cherché à orienter le récit de façon à conforter leur position, à édulcorer les rapports sociaux, à éviter la prise de conscience des enjeux de rapports de classe.
A leur service, les pouvoirs politiques se sont toujours méfiés de cette discipline qui développe l’esprit critique plutôt que son formatage et qui empêche d’entrer dans le moule de la pensée officielle.
Comme le dit l’historienne Michèle Riot-Sarcey dans la préface de son dernier livre (Le procès de la liberté. 2016 - Ed. La découverte - 355 pages), «le lien entre passé, présent et avenir, est aujourd’hui défait. Dans la France – comme dans le monde – du XXIe siècle débutant, l’absence de projection vers le futur est devenue si manifeste que la connaissance du passé semble totalement suspendue aux attentes de l’immédiat, aux modes comme aux usages pragmatiques des concepts en vogue.
L’absence de perspectives collectives, à court et à long terme, soumet la plupart de nos contemporains à la déficience politique et assujettit la recherche, y compris historique, à la demande des agences nationales dont les objectifs visent à l’application directe et à la rentabilité sociale. […/…] Aujourd’hui, l’intérêt d’une Histoire à vocation édifiante n’a plus cours, tant elle semble avoir été emportée avec la chute du mur de Berlin en 1989, quand furent programmés la mort des utopies, le triomphe du libéralisme et, paradoxalement, la «fin de l’Histoire».
Como dice la historiadora Michèle Riot-Sarcey en el prefacio de su último libro (El juicio de la libertad 2016 - Ed. "La découverte" - 355 páginas), "el vínculo entre pasado, presente y futuro está hoy desecho. En Francia -como en el mundo- del comienzo del siglo XXI, la ausencia de proyección hacia el futuro se ha vuelto tan manifiesta que el conocimiento del pasado parece totalmente suspendido a las expectativas de lo inmediato, a los modos y usos pragmáticos de los conceptos en boga.
La falta de perspectivas colectivas a corto y largo plazo coloca a la mayoría de nuestros contemporáneos en desventaja política y somete la investigación, incluida la investigación histórica, a las demandas de las agencias nacionales cuyos objetivos se dirigen a la aplicación directa y a la rentabilidad social. [... / ...] Hoy, el interés de una Historia de vocación edificante ya no es válido, ya que parece haber sido arrastrado con la caída del Muro de Berlín en 1989, cuando fueron programadas la muerte de las utopías, el triunfo del liberalismo y, paradójicamente, el "fin de la Historia".
La question est donc de savoir si l’Histoire, telle qu’enseignée aujourd’hui au collège et au lycée, a encore pour objectif de donner aux élèves les clés pour comprendre le monde actuel.
Elle semble être devenue le vecteur privilégié d’un processus visant à faire accepter ce gentil acronyme usité par l’oligarchie mondialisée: «TINA». Un joli prénom pour dire «There is no alternative». Autrement dit, pas d’autres modèles que celui du capitalisme ultralibéral.
Enseignement de l’Histoire – Enjeux, controverses autour de la question du fascisme. Ed. ADAPT SNES – 2016 – 126 pages - 12€
La cuestión es, por lo tanto, si la historia, tal como se enseña hoy en la escuela secundaria y los institutos de bachillerato, todavía pretende dar a los estudiantes las claves para comprender el mundo de actual.
Parece haberse convertido en el vector privilegiado de un proceso para hacer aceptar este buen acrónimo utilizado por la oligarquía globalizada: "TINA". Un buen nombre para decir "No hay alternativa" «There is no alternative». En otras palabras, no hay otros modelos que el del capitalismo ultraliberal.
Historia de la enseñanza: problemas y controversias en torno al fascismo. Ed. ADAPT SNES - 2016 - 126 páginas - 12 €
Deux professeures d’histoire de l’enseignement secondaire, Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet, ont étudié l’évolution des programmes scolaires en Histoire, au collège et au lycée (classes de troisième et de première), depuis les années soixante-dix. A leurs yeux, cette évolution caractérisée par des réformes à répétition, signe une volonté explicite de refondation de l’école pour qu’elle s’adapte aux besoins d’une société néolibérale qui veut surtout éviter de fournir aux élèves les moyens d’exercer une réflexion profonde sur la société actuelle.
Dos profesoras de historia de la enseñanza secundaria, Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet, estudiaron la evolución de los planes de estudios de Historia, en secundaria y bachillerato (clases de primer y tercer año) desde la década de 1970. Desde su punto de vista, esta evolución caracterizada por reformas repetidas, muestra un deseo explícito de refundar la escuela para que se adapte a los deseos de una sociedad neoliberal que quiere sobre todo evitar proporcionar a los estudiantes los medios para ejercer una reflexión profunda sobre la sociedad actual.
UN FORMATAGE IDÉOLOGIQUE
Les deux auteures expliquent très clairement comment ce processus appelé «réforme», qui s’apparente à une casse de l’enseignement en général et de celui de l’Histoire en particulier, fut lancé dans les années 70.
Elles montrent bien que cette progressive et programmée aseptisation de l’analyse critique des faits historiques s’inscrit dans le cadre d’une stratégie de transformation de l’éducation nationale afin qu’elle corresponde aux directives de l’Union européenne qui formule ainsi son ambition: «devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde».
Cette stratégie aboutit à une remise en cause des principes hérités du Conseil National de la Résistance qui avait érigé en priorité nationale l’élévation générale du niveau de culture et de formation dans un but d’émancipation des individus.
Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet citent un extrait d’un des nombreux rapports officiels toujours produits par les experts pour légitimer les processus de normalisation. Ici, le rapport Thélot de 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois.»
La conséquence pour l’enseignement de l’Histoire est décrite par les auteures comme une « normalisation insidieuse » qui s’effectue par le biais d’une remise en cause de la continuité chronologique au profit d’un découpage thématique, ou par l’accent mis sur quelques concepts (brutalisation, guerre d’anéantissement, valeurs morales…) plutôt que sur la révélation des causes sociales, politiques et économiques des événements.
L’ouvrage présente la situation de façon nette et objective avec toutes les références requises et se compose de six chapitres. Le cœur de ce cri d’alerte occupe les trois chapitres centraux (§2 - Une Histoire désarticulée et désossée ; §3 - Une lecture dogmatique de l’Histoire : les concepts imposés de l’ordre néolibéral ; §4 - Des compétences plus que des connaissances). Il est encadré par deux autres chapitres portant sur le récit des réformes successives, allant toutes dans le même sens (§1 - Les programmes d’Histoire 2009-2010 : une naissance chaotique ; §5 - Quarante ans de normalisation insidieuse).
Il se termine par une dernière partie au titre alarmant : §6 - Vers la fin de l’enseignement de l’Histoire.
FORMATEO IDEOLÓGICO
Las dos autoras explican con mucha claridad cómo este proceso llamado "reforma", que es una ruptura de la educación en general y la de la Historia en particular, se inició en los años 70.
Muestran que esta progresiva asepsia programada del análisis crítico de los hechos históricos es parte de una estrategia de transformación de la educación nacional para que se corresponda con las directivas de la Unión Europea que formula así su ambición: "convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva del mundo".
Esta estrategia condujo a un cuestionamiento de los principios heredados del Consejo Nacional de Resistencia, que había planteado la prioridad nacional de elevar el nivel general de cultura y capacitación para emancipar a las personas.
Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet citan un extracto de uno de los muchos informes oficiales que aún producen los expertos para legitimar los procesos de normalización. Aquí, el informe Thélot 2004: "La noción de éxito para todos no debe llevar a malentendidos. Ciertamente, eso no significa que la escuela debe aspirar a que todos los estudiantes alcancen las más altas calificaciones académicas. Sería tanto una ilusión para los individuos como un absurdo social ya que las calificaciones escolares ya no estarían asociadas, ni siquiera vagamente, con la estructura de los empleos".
La consecuencia de la enseñanza de la historia es descrita por los autores como una "normalización insidiosa" que se lleva a cabo a través de un cuestionamiento de la continuidad cronológica a favor de una división temática, o por el énfasis en algunos conceptos (brutalización, guerra de aniquilación, valores morales ...) en lugar de la revelación de las causas sociales, políticas y económicas de los eventos.
El libro presenta la situación de manera clara y objetiva con todas las referencias requeridas y consta de seis capítulos. El corazón de este grito de advertencia ocupa los tres capítulos centrales (§2 - Una historia desorganizada y deshuesada, §3 - Una lectura dogmática de la historia: los conceptos impuestos del orden neoliberal; Competencias más que conocimientos). Está enmarcado por dos capítulos a causa de las sucesivas reformas, que van todos en la misma dirección (§ 1 - Los programas de Historia 2009-2010: un nacimiento caótico § 5 - Cuarenta años de insidiosa normalización).
Termina con una última parte con el título alarmante: §6 - Hacia el final de la enseñanza de la Historia.
Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet ont particulièrement analysé la façon dont la notion du fascisme est actuellement enseignée à travers l’étude des programmes scolaires. Leur diagnostic est inquiétant.
Ainsi, les conséquences de la Grande Guerre se résument en un mot: «brutalisation», néologisme anglo-saxon par lequel on enseigne de façon uniforme la naissance et le développement des deux formes de totalitarisme, le fascisme et le communisme, pourtant très différentes sur le plan politique et socio-économique.
Ce terme de brutalisation est à la fois si générique et si ancré sur le plan moral qu’il occulte complètement le jeu des rapports et des tensions politiques qui était alors à l’oeuvre. Il rend impossible l’étude de leurs origines respectives, leurs différences structurelles, les réactions des milieux industriels et financiers, la position des églises, les luttes internes, les affrontements, les résistances, etc…
Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet han analizado en particular cómo se enseña actualmente la noción de fascismo mediante el estudio de los planes de estudios escolares. Su diagnóstico es preocupante.
Así, las consecuencias de la Gran Guerra se pueden resumir en una palabra: "embrutecimiento", un neologismo anglosajón por el cual el nacimiento y el desarrollo de las dos formas de totalitarismo, fascismo y comunismo, se enseñan de manera muy uniforme sin embargo muy diferentes sobre el plano político y socioeconómico.
Este término de embrutecimiento es a la vez tan genérico y tan moralmente anclado que oscurece por completo el juego de relaciones y tensiones políticas que entonces estaba en funcionamiento. Impide el estudio de sus respectivos orígenes, sus diferencias estructurales, las reacciones de los círculos industriales y financieros, la posición de las iglesias, las luchas internas, los enfrentamientos, las resistencias, etc.
En effet, tout se résume à indiquer que les pays concernés ont vécu sous la terreur, régime présenté comme non convenable. L’anticommunisme du fascisme et l’antifascisme du communisme n’ont pas besoin d’être expliqués puisqu’ils caractérisent l’inhumanité de ces deux «bêtes immondes».
Pour les auteures, ces choix, entrés en force dans les programmes dans les années 1990, se sont traduits par des apprentissages plus superficiels, une baisse de l’intérêt des élèves pour l’Histoire, une perte de sens. Mais ils ont surtout abouti à une «lecture dogmatique de l’Histoire» qui s’observe très clairement dans l’enseignement du fascisme.
En efecto, todo se reduce a indicar que los países afectados han vivido bajo terror, un régimen presentado como inadecuado. El anticomunismo del fascismo y el antifascismo del comunismo no necesitan ser explicados ya que caracterizan la inhumanidad de estas dos "bestias inmundas".
Para los autores, estas opciones, que entraron en el plan de estudios en la década de 1990, condujeron a un aprendizaje más superficial, una disminución del interés de los estudiantes por la Historia y una pérdida de significado. Pero en su mayoría han resultado en una "lectura dogmática de la historia" que se observa muy claramente en la enseñanza del fascismo.
La notion de fascisme a en effet purement disparu des programmes, tout comme la crise de 1929 qui en est la cause première. De même, ont disparu, la guerre d’Espagne (l’Espagne républicaine et sa résistance contre les putschistes franquistes), les luttes antifascistes et dans une moindre mesure l’Italie de Mussolini, tandis que l’étude du système concentrationnaire allemand passe sous silence les centres de détention pour les opposants au nazisme (résistants allemands, militants communistes, opposants politiques parqués dans des camps dès 1933).
Les auteures avancent que mettre ainsi l’accent sur le concept générique de «totalitarisme» permet «une criminalisation du communisme» au détriment d’une analyse sérieuse d’un mode de production différent, de son histoire, de ses erreurs; une mise à l’index sans retenue depuis la chute du Mur.
La noción de fascismo simplemente desapareció de los programas, al igual que la crisis de 1929, que es la primera causa. Del mismo modo, la guerra española (la España republicana y su resistencia contra los golpistas franquista), las luchas antifascistas y, en menor medida, la Italia de Mussolini desaparecieron, mientras que el estudio del sistema concentracionario alemán pasa bajo silencio los centros de detención para opositores al nazismo (combatientes de la resistencia alemana, militantes comunistas, opositores políticos recluidos en campos desde 1933).
Los autores argumentan que al enfatizar así el concepto genérico de "totalitarismo" permite "una criminalización del comunismo" en detrimento de un análisis serio de un modo de producción diferente, su historia, sus errores; una puesta en el indice sin vuelta desde la caída del Muro.
A l’heure où, sur fond de crise économique structurelle, l’extrême droite renforce ses positions dans plusieurs pays d’Europe, et non des moindres, ce procédé efface le caractère propre du fascisme, notamment son antihumanisme et sa nature contre-révolutionnaire, la violence qu’il exerce contre les syndicalistes et toute forme de solidarité sociale, donc de fraternité dans la communauté et surtout son lien étroit avec les classes capitalistes de la grande industrie et de la haute finance.
Ce livre pose la question de la capacité dont dispose encore l’enseignement de l’Histoire à aider les jeunes à mieux comprendre les enjeux du monde d’aujourd’hui au regard des leçons du passé et ainsi former leur citoyenneté.
En un momento en que, en un contexto de crisis económica estructural, la extrema derecha está reforzando sus posiciones en varios países europeos, y no menos importante, este proceso borra las características propias del fascismo, particularmente su antihumanismo y su naturaleza contrarrevolucionaria, la violencia que ejerce contra los sindicalistas y cualquier forma de solidaridad social, por lo tanto de la fraternidad en la comunidad y especialmente su estrecho vínculo con las clases capitalistas de la gran industria y las altas finanzas.
Este libro plantea la cuestión de la capacidad que aún dispone la enseñanza de la Historia para ayudar a los jóvenes a comprender mejor las cuestiones del mundo de hoy en vista de las lecciones del pasado y así formar su ciudadanía.
Note rédigée par Edouard Mangin
POUR ALLER PLUS LOIN
La meilleure façon de se rendre compte des dégâts est de lire l’ouvrage d’Annie Lacroix-Riz L’histoire contemporaine toujours sous influence (éditions Delga – Le temps des cerises - 2012). Ce livre prolonge en quelque sorte la réflexion dans le secteur de la recherche en Histoire et dans le milieu universitaire. Il s’agit d’une réédition augmentée, d’un premier livre sorti en 2004 qui mettait l’accent sur la dérive que connaissait la recherche historique depuis les années 1980. Depuis, de «réformes» de l’université et du CNRS en «réformes» de l’évaluation des travaux, la situation s’est aggravée. L’histoire indépendante et critique, est de plus en plus mise à l’index sur fond de pressions financières, idéologiques et politiques des milieux dirigeants qui affectent en profondeur la recherche historique et l’enseignement de la discipline.
PARA IR MÁS LEJOS
La mejor manera de estar al tanto del daño es leer el libro de Annie Lacroix-Riz Contemporary History Still Under Influence (Delga Editions - Le temps des cerises - 2012). Este libro es una continuación de la reflexión en el campo de la investigación en la historia y en la academia. Es una reimpresión aumentada, de un primer libro publicado en 2004 que destacó la deriva de la investigación histórica desde la década de 1980. Desde entonces, las "reformas" de la universidad y el CNRS en "Reformas" de la evaluación del trabajo, la situación ha empeorado. La historia independiente y crítica se estigmatiza cada vez más en el contexto de las presiones financieras, ideológicas y políticas de los círculos gobernantes que afectan profundamente la investigación histórica y la enseñanza de la disciplina.
Un autre ouvrage, plus théorique et conceptuel, converge vers le même diagnostic: Pour une éducation humaniste de Noam Chomsky (Ed. L’Herne – 2010 – collection Carnets de l’Herne).
Dans ce petit livre, Chomsky développe une réflexion sur ce que signifie enseigner ou apprendre et comment il conviendrait de penser et d’organiser l’enseignement pour qu’il réponde au besoin d’enrichissement intellectuel du peuple. Il s’insurge contre la tendance endoctrinaire de l’éducation telle qu’elle est de plus en plus pratiquée dans les écoles et les universités et pourfend la propagande politique qui en prend le relais, notamment dans les médias.
Otro libro, más teórico y conceptual, converge en el mismo diagnóstico: Para una educación humanista de Noam Chomsky (Ed. L'Herne - 2010 - Colección Carnets de l'Herne).
En este pequeño libro, Chomsky desarrolla una reflexión sobre lo que significa enseñar o aprender y cómo sería apropiado pensar y organizar la enseñanza para satisfacer la necesidad del enriquecimiento intelectual de las personas. Protesta contra la tendencia doctrinaria de la educación, ya que se practica cada vez más en las escuelas y universidades y lucha contra la propaganda política que se hace cargo, incluso en los medios de comunicación.
http://www.henriguillemin.org/livres/lenseignement-de-lhistoire-en-peril/
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