«La guerra es la paz; la libertad es la esclavitud; la ignorancia es la fuerza»» (1984, George Orwell)
Lo que me parece más destacable de este último año de invasión de Ucrania y de guerra es que los responsables políticos de las grandes potencias hayan hecho suya una de las tres consignas que se encontraban escritas en la fachada del Ministerio de la Verdad de la novela 1984 de George Orwell: «La guerra es la paz».
No lo digo yo, ni lo digo retóricamente. En un reportaje publicado en Financial Times el pasado día 3 se decía que una gran parte del público alemán ha comenzado a comprender que «el pacifismo no siempre equivale a la paz«.
Lo mismo ha ocurrido cuando alguien tan increíblemente transustanciado en esta coyuntura como el Alto Representante de la Unión para Asuntos Exteriores y Política de Seguridad y vicepresidente de la Comisión Europea, Josep Borrell, decía a la opinión pública que la censura de medios de comunicación que no defienden su posición es la forma de garantizar la libertad de expresión, dando así por cierto que los que defienden la suya ni mienten, ni manipulan.
Como escribió Eduardo Galeano en Patas arriba, «el arte de engañar al prójimo, que los estafadores practican cazando incautos por las calles, llega a lo sublime cuando algunos políticos de éxito ejercitan su talento».
Incluso dejando a un lado que la invasión tuvo antecedentes que no es honesto olvidar (las provocaciones de Ucrania, la estrategia engañosa, agresiva y amenazadora de la OTAN, los actos terroristas previos…) y asumiendo al mismo tiempo que constituye un acto criminal injustificable, porque lo es cualquier violación de la integridad de un Estado soberano, lo cierto y lamentable es que las grandes potencias no han ofrecido otra alternativa como solución que la escalada militar. Y, además, que esta escalada no ha producido más efecto que el que cabía esperar: prolongación y endurecimiento de la guerra, sufrimiento en aumento y, eso sí, incremento del negocio armamentístico.
El ex primer ministro israelí Naftali Bennett lo reconoció hace unos días al desvelar que Estados Unidos y sus aliados occidentales “bloquearon” sus esfuerzos de mediación entre Rusia y Ucrania para poner fin a la guerra en marzo de 2022.
Los dirigentes de las potencias occidentales no han manifestado en ninguna ocasión que la negociación y el diálogo, la apuesta por la paz, sean el camino. Han asumido, por el contrario, la estrategia de Publio Flavio Vegecio: si quieres la paz, prepara la guerra. Una alternativa reaccionaria, mutuamente destructiva y falsa porque, como ha dicho con toda la razón Federico Mayor Zaragoza, lo que hay que preparar si se quiere la paz no es la guerra, sino la palabra.
La apuesta por la escalada militar por parte de Estados Unidos e Inglaterra es incluso comprensible. Dada su historia de doble moral, no engañan a nadie.
El Reino Unido ha planeado o ejecutado más de 40 intentos de destituir gobiernos extranjeros en 27 países desde el final de la Segunda Guerra Mundial, llevando a cabo intervenciones militares encubiertas o abiertas y asesinatos. Y Estados Unidos ha realizado 392 intervenciones militares desde su fundación en 1776, la mitad de ellas entre 1950 y 2019 y la cuarta parte una vez acabada la Guerra Fría.
Pero ¿cómo ha podido la Unión Europea dejarse llevar a una estrategia que hipoteca, quien sabe si para siempre, el anhelo de paz y seguridad que le dio origen y que descarga sobre ella sus mayores costes y perjuicios? ¿Cómo puede olvidar el pueblo alemán su compromiso del «Nunca más» y aceptar que su economía se militarice? ¿Cómo pueden aceptar los dirigentes europeos como buenos socios y aliados a quienes sabotean con un acto terrorista la infraestructura de su principal potencia? ¿Dónde está su dignidad cuando se ponen sin más al servicio de quienes no tuvieron pudor alguno a la hora de manifestar sus intenciones: «Que se joda la Unión Europea«, le dijo la secretaria de Estado adjunta de Estados Unidos para Asuntos Europeos, Victoria Nuland, al embajador de ese país en Ucrania, en febrero de 2014.
Estados Unidos ha jugado con inteligencia sus cartas desde hace años haciendo prácticamente inevitable que Rusia interviniese contra Ucrania porque su resultado sería lo que buscaba y necesita para fortalecerse en su enfrentamiento con China, el debilitamiento económico de Europa. La propia Angela Merkel lo ha reconocido al señalar que los acuerdos de Minsk sólo se proponían darle tiempo a Ucrania para que se armase frente a lo que se iba a producir. Lo mismo que hizo el francés Françcois Hollande al afirmar que el mérito de esos acuerdos fue «haber dado esta oportunidad (fortalecer su posición militar) al ejército ucraniano».
Lo que han logrado los dirigentes europeos al renunciar a la paz y el diálogo como estrategia y optar por la militarización de su política -además de contribuir a acrecentar el dolor de Ucrania y del pueblo ruso- es condenar a Europa a la dependencia económica, militar, tecnológica y energética de Estados Unidos. Quién sabe lo que podido influir más, si el chantaje personal, la incompetencia, o la presión y el poder de quienes sólo piensan en vender armas y en hacer negocio después reconstruyendo lo que previamente han destruido.
Paralelamente a todo ello se silencia y ridiculiza a quienes pensamos que es ilusorio creer que hoy día se puede vencer militarmente a una potencia nuclear sin provocar un holocausto y que no es verdad que la escalada militar sea la única posibilidad de revertir la situación. O que una cosa es reconocer que Rusia cometió un acto criminal invadiendo Ucrania y otra que esté obligada a soportar, al lado mismo de sus fronteras, una amenaza de agresión que ninguna otra nación con dignidad estaría dispuesta a consentir.
Ha pasado un año de lo peor, pero no del problema. Es imprescindible reclamar el alto el fuego y la puesta en marcha de acciones diplomáticas que permitan llegar a acuerdos que pongan fin al conflicto. No podemos rendirnos ante quienes se empeñan en acabar para siempre con la palabra y la práctica de la paz. Como dijo Erasmo de Rotterdam, la paz más desventajosa (más imperfecta, diría ahora mi recordado amigo Francisco Muñoz), es mejor que la guerra más justa.
Juan Torres López, https://juantorreslopez.com/el-ano-en-el-que-la-palabra-paz-desaparecio-del-diccionario/
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domingo, 5 de marzo de 2023
domingo, 24 de diciembre de 2017
_- La enseñanza de la Historia
_- LA SOCIEDAD ORWELIANA (LA SOCIÉTÉ ORWELLIENNE)
La enseñanza de la historia nunca ha sido un tema neutro. Las clases dominantes siempre han buscado guiar el relato para reforzar su posición, suavizar las relaciones sociales, evitar la toma de conciencia de los problemas de las relaciones de clase.
A su servicio, los poderes políticos siempre han desconfiado de esta disciplina que desarrolla el espíritu crítico más que su formateo y que impide entrar en el molde del pensamiento oficial.
L’enseignement de l’histoire n’a jamais été un sujet neutre. Les classes dominantes ont toujours cherché à orienter le récit de façon à conforter leur position, à édulcorer les rapports sociaux, à éviter la prise de conscience des enjeux de rapports de classe.
A leur service, les pouvoirs politiques se sont toujours méfiés de cette discipline qui développe l’esprit critique plutôt que son formatage et qui empêche d’entrer dans le moule de la pensée officielle.
Comme le dit l’historienne Michèle Riot-Sarcey dans la préface de son dernier livre (Le procès de la liberté. 2016 - Ed. La découverte - 355 pages), «le lien entre passé, présent et avenir, est aujourd’hui défait. Dans la France – comme dans le monde – du XXIe siècle débutant, l’absence de projection vers le futur est devenue si manifeste que la connaissance du passé semble totalement suspendue aux attentes de l’immédiat, aux modes comme aux usages pragmatiques des concepts en vogue.
L’absence de perspectives collectives, à court et à long terme, soumet la plupart de nos contemporains à la déficience politique et assujettit la recherche, y compris historique, à la demande des agences nationales dont les objectifs visent à l’application directe et à la rentabilité sociale. […/…] Aujourd’hui, l’intérêt d’une Histoire à vocation édifiante n’a plus cours, tant elle semble avoir été emportée avec la chute du mur de Berlin en 1989, quand furent programmés la mort des utopies, le triomphe du libéralisme et, paradoxalement, la «fin de l’Histoire».
Como dice la historiadora Michèle Riot-Sarcey en el prefacio de su último libro (El juicio de la libertad 2016 - Ed. "La découverte" - 355 páginas), "el vínculo entre pasado, presente y futuro está hoy desecho. En Francia -como en el mundo- del comienzo del siglo XXI, la ausencia de proyección hacia el futuro se ha vuelto tan manifiesta que el conocimiento del pasado parece totalmente suspendido a las expectativas de lo inmediato, a los modos y usos pragmáticos de los conceptos en boga.
La falta de perspectivas colectivas a corto y largo plazo coloca a la mayoría de nuestros contemporáneos en desventaja política y somete la investigación, incluida la investigación histórica, a las demandas de las agencias nacionales cuyos objetivos se dirigen a la aplicación directa y a la rentabilidad social. [... / ...] Hoy, el interés de una Historia de vocación edificante ya no es válido, ya que parece haber sido arrastrado con la caída del Muro de Berlín en 1989, cuando fueron programadas la muerte de las utopías, el triunfo del liberalismo y, paradójicamente, el "fin de la Historia".
La question est donc de savoir si l’Histoire, telle qu’enseignée aujourd’hui au collège et au lycée, a encore pour objectif de donner aux élèves les clés pour comprendre le monde actuel.
Elle semble être devenue le vecteur privilégié d’un processus visant à faire accepter ce gentil acronyme usité par l’oligarchie mondialisée: «TINA». Un joli prénom pour dire «There is no alternative». Autrement dit, pas d’autres modèles que celui du capitalisme ultralibéral.
Enseignement de l’Histoire – Enjeux, controverses autour de la question du fascisme. Ed. ADAPT SNES – 2016 – 126 pages - 12€
La cuestión es, por lo tanto, si la historia, tal como se enseña hoy en la escuela secundaria y los institutos de bachillerato, todavía pretende dar a los estudiantes las claves para comprender el mundo de actual.
Parece haberse convertido en el vector privilegiado de un proceso para hacer aceptar este buen acrónimo utilizado por la oligarquía globalizada: "TINA". Un buen nombre para decir "No hay alternativa" «There is no alternative». En otras palabras, no hay otros modelos que el del capitalismo ultraliberal.
Historia de la enseñanza: problemas y controversias en torno al fascismo. Ed. ADAPT SNES - 2016 - 126 páginas - 12 €
Deux professeures d’histoire de l’enseignement secondaire, Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet, ont étudié l’évolution des programmes scolaires en Histoire, au collège et au lycée (classes de troisième et de première), depuis les années soixante-dix. A leurs yeux, cette évolution caractérisée par des réformes à répétition, signe une volonté explicite de refondation de l’école pour qu’elle s’adapte aux besoins d’une société néolibérale qui veut surtout éviter de fournir aux élèves les moyens d’exercer une réflexion profonde sur la société actuelle.
Dos profesoras de historia de la enseñanza secundaria, Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet, estudiaron la evolución de los planes de estudios de Historia, en secundaria y bachillerato (clases de primer y tercer año) desde la década de 1970. Desde su punto de vista, esta evolución caracterizada por reformas repetidas, muestra un deseo explícito de refundar la escuela para que se adapte a los deseos de una sociedad neoliberal que quiere sobre todo evitar proporcionar a los estudiantes los medios para ejercer una reflexión profunda sobre la sociedad actual.
UN FORMATAGE IDÉOLOGIQUE
Les deux auteures expliquent très clairement comment ce processus appelé «réforme», qui s’apparente à une casse de l’enseignement en général et de celui de l’Histoire en particulier, fut lancé dans les années 70.
Elles montrent bien que cette progressive et programmée aseptisation de l’analyse critique des faits historiques s’inscrit dans le cadre d’une stratégie de transformation de l’éducation nationale afin qu’elle corresponde aux directives de l’Union européenne qui formule ainsi son ambition: «devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde».
Cette stratégie aboutit à une remise en cause des principes hérités du Conseil National de la Résistance qui avait érigé en priorité nationale l’élévation générale du niveau de culture et de formation dans un but d’émancipation des individus.
Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet citent un extrait d’un des nombreux rapports officiels toujours produits par les experts pour légitimer les processus de normalisation. Ici, le rapport Thélot de 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois.»
La conséquence pour l’enseignement de l’Histoire est décrite par les auteures comme une « normalisation insidieuse » qui s’effectue par le biais d’une remise en cause de la continuité chronologique au profit d’un découpage thématique, ou par l’accent mis sur quelques concepts (brutalisation, guerre d’anéantissement, valeurs morales…) plutôt que sur la révélation des causes sociales, politiques et économiques des événements.
L’ouvrage présente la situation de façon nette et objective avec toutes les références requises et se compose de six chapitres. Le cœur de ce cri d’alerte occupe les trois chapitres centraux (§2 - Une Histoire désarticulée et désossée ; §3 - Une lecture dogmatique de l’Histoire : les concepts imposés de l’ordre néolibéral ; §4 - Des compétences plus que des connaissances). Il est encadré par deux autres chapitres portant sur le récit des réformes successives, allant toutes dans le même sens (§1 - Les programmes d’Histoire 2009-2010 : une naissance chaotique ; §5 - Quarante ans de normalisation insidieuse).
Il se termine par une dernière partie au titre alarmant : §6 - Vers la fin de l’enseignement de l’Histoire.
FORMATEO IDEOLÓGICO
Las dos autoras explican con mucha claridad cómo este proceso llamado "reforma", que es una ruptura de la educación en general y la de la Historia en particular, se inició en los años 70.
Muestran que esta progresiva asepsia programada del análisis crítico de los hechos históricos es parte de una estrategia de transformación de la educación nacional para que se corresponda con las directivas de la Unión Europea que formula así su ambición: "convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva del mundo".
Esta estrategia condujo a un cuestionamiento de los principios heredados del Consejo Nacional de Resistencia, que había planteado la prioridad nacional de elevar el nivel general de cultura y capacitación para emancipar a las personas.
Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet citan un extracto de uno de los muchos informes oficiales que aún producen los expertos para legitimar los procesos de normalización. Aquí, el informe Thélot 2004: "La noción de éxito para todos no debe llevar a malentendidos. Ciertamente, eso no significa que la escuela debe aspirar a que todos los estudiantes alcancen las más altas calificaciones académicas. Sería tanto una ilusión para los individuos como un absurdo social ya que las calificaciones escolares ya no estarían asociadas, ni siquiera vagamente, con la estructura de los empleos".
La consecuencia de la enseñanza de la historia es descrita por los autores como una "normalización insidiosa" que se lleva a cabo a través de un cuestionamiento de la continuidad cronológica a favor de una división temática, o por el énfasis en algunos conceptos (brutalización, guerra de aniquilación, valores morales ...) en lugar de la revelación de las causas sociales, políticas y económicas de los eventos.
El libro presenta la situación de manera clara y objetiva con todas las referencias requeridas y consta de seis capítulos. El corazón de este grito de advertencia ocupa los tres capítulos centrales (§2 - Una historia desorganizada y deshuesada, §3 - Una lectura dogmática de la historia: los conceptos impuestos del orden neoliberal; Competencias más que conocimientos). Está enmarcado por dos capítulos a causa de las sucesivas reformas, que van todos en la misma dirección (§ 1 - Los programas de Historia 2009-2010: un nacimiento caótico § 5 - Cuarenta años de insidiosa normalización).
Termina con una última parte con el título alarmante: §6 - Hacia el final de la enseñanza de la Historia.
Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet ont particulièrement analysé la façon dont la notion du fascisme est actuellement enseignée à travers l’étude des programmes scolaires. Leur diagnostic est inquiétant.
Ainsi, les conséquences de la Grande Guerre se résument en un mot: «brutalisation», néologisme anglo-saxon par lequel on enseigne de façon uniforme la naissance et le développement des deux formes de totalitarisme, le fascisme et le communisme, pourtant très différentes sur le plan politique et socio-économique.
Ce terme de brutalisation est à la fois si générique et si ancré sur le plan moral qu’il occulte complètement le jeu des rapports et des tensions politiques qui était alors à l’oeuvre. Il rend impossible l’étude de leurs origines respectives, leurs différences structurelles, les réactions des milieux industriels et financiers, la position des églises, les luttes internes, les affrontements, les résistances, etc…
Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet han analizado en particular cómo se enseña actualmente la noción de fascismo mediante el estudio de los planes de estudios escolares. Su diagnóstico es preocupante.
Así, las consecuencias de la Gran Guerra se pueden resumir en una palabra: "embrutecimiento", un neologismo anglosajón por el cual el nacimiento y el desarrollo de las dos formas de totalitarismo, fascismo y comunismo, se enseñan de manera muy uniforme sin embargo muy diferentes sobre el plano político y socioeconómico.
Este término de embrutecimiento es a la vez tan genérico y tan moralmente anclado que oscurece por completo el juego de relaciones y tensiones políticas que entonces estaba en funcionamiento. Impide el estudio de sus respectivos orígenes, sus diferencias estructurales, las reacciones de los círculos industriales y financieros, la posición de las iglesias, las luchas internas, los enfrentamientos, las resistencias, etc.
En effet, tout se résume à indiquer que les pays concernés ont vécu sous la terreur, régime présenté comme non convenable. L’anticommunisme du fascisme et l’antifascisme du communisme n’ont pas besoin d’être expliqués puisqu’ils caractérisent l’inhumanité de ces deux «bêtes immondes».
Pour les auteures, ces choix, entrés en force dans les programmes dans les années 1990, se sont traduits par des apprentissages plus superficiels, une baisse de l’intérêt des élèves pour l’Histoire, une perte de sens. Mais ils ont surtout abouti à une «lecture dogmatique de l’Histoire» qui s’observe très clairement dans l’enseignement du fascisme.
En efecto, todo se reduce a indicar que los países afectados han vivido bajo terror, un régimen presentado como inadecuado. El anticomunismo del fascismo y el antifascismo del comunismo no necesitan ser explicados ya que caracterizan la inhumanidad de estas dos "bestias inmundas".
Para los autores, estas opciones, que entraron en el plan de estudios en la década de 1990, condujeron a un aprendizaje más superficial, una disminución del interés de los estudiantes por la Historia y una pérdida de significado. Pero en su mayoría han resultado en una "lectura dogmática de la historia" que se observa muy claramente en la enseñanza del fascismo.
La notion de fascisme a en effet purement disparu des programmes, tout comme la crise de 1929 qui en est la cause première. De même, ont disparu, la guerre d’Espagne (l’Espagne républicaine et sa résistance contre les putschistes franquistes), les luttes antifascistes et dans une moindre mesure l’Italie de Mussolini, tandis que l’étude du système concentrationnaire allemand passe sous silence les centres de détention pour les opposants au nazisme (résistants allemands, militants communistes, opposants politiques parqués dans des camps dès 1933).
Les auteures avancent que mettre ainsi l’accent sur le concept générique de «totalitarisme» permet «une criminalisation du communisme» au détriment d’une analyse sérieuse d’un mode de production différent, de son histoire, de ses erreurs; une mise à l’index sans retenue depuis la chute du Mur.
La noción de fascismo simplemente desapareció de los programas, al igual que la crisis de 1929, que es la primera causa. Del mismo modo, la guerra española (la España republicana y su resistencia contra los golpistas franquista), las luchas antifascistas y, en menor medida, la Italia de Mussolini desaparecieron, mientras que el estudio del sistema concentracionario alemán pasa bajo silencio los centros de detención para opositores al nazismo (combatientes de la resistencia alemana, militantes comunistas, opositores políticos recluidos en campos desde 1933).
Los autores argumentan que al enfatizar así el concepto genérico de "totalitarismo" permite "una criminalización del comunismo" en detrimento de un análisis serio de un modo de producción diferente, su historia, sus errores; una puesta en el indice sin vuelta desde la caída del Muro.
A l’heure où, sur fond de crise économique structurelle, l’extrême droite renforce ses positions dans plusieurs pays d’Europe, et non des moindres, ce procédé efface le caractère propre du fascisme, notamment son antihumanisme et sa nature contre-révolutionnaire, la violence qu’il exerce contre les syndicalistes et toute forme de solidarité sociale, donc de fraternité dans la communauté et surtout son lien étroit avec les classes capitalistes de la grande industrie et de la haute finance.
Ce livre pose la question de la capacité dont dispose encore l’enseignement de l’Histoire à aider les jeunes à mieux comprendre les enjeux du monde d’aujourd’hui au regard des leçons du passé et ainsi former leur citoyenneté.
En un momento en que, en un contexto de crisis económica estructural, la extrema derecha está reforzando sus posiciones en varios países europeos, y no menos importante, este proceso borra las características propias del fascismo, particularmente su antihumanismo y su naturaleza contrarrevolucionaria, la violencia que ejerce contra los sindicalistas y cualquier forma de solidaridad social, por lo tanto de la fraternidad en la comunidad y especialmente su estrecho vínculo con las clases capitalistas de la gran industria y las altas finanzas.
Este libro plantea la cuestión de la capacidad que aún dispone la enseñanza de la Historia para ayudar a los jóvenes a comprender mejor las cuestiones del mundo de hoy en vista de las lecciones del pasado y así formar su ciudadanía.
Note rédigée par Edouard Mangin
POUR ALLER PLUS LOIN
La meilleure façon de se rendre compte des dégâts est de lire l’ouvrage d’Annie Lacroix-Riz L’histoire contemporaine toujours sous influence (éditions Delga – Le temps des cerises - 2012). Ce livre prolonge en quelque sorte la réflexion dans le secteur de la recherche en Histoire et dans le milieu universitaire. Il s’agit d’une réédition augmentée, d’un premier livre sorti en 2004 qui mettait l’accent sur la dérive que connaissait la recherche historique depuis les années 1980. Depuis, de «réformes» de l’université et du CNRS en «réformes» de l’évaluation des travaux, la situation s’est aggravée. L’histoire indépendante et critique, est de plus en plus mise à l’index sur fond de pressions financières, idéologiques et politiques des milieux dirigeants qui affectent en profondeur la recherche historique et l’enseignement de la discipline.
PARA IR MÁS LEJOS
La mejor manera de estar al tanto del daño es leer el libro de Annie Lacroix-Riz Contemporary History Still Under Influence (Delga Editions - Le temps des cerises - 2012). Este libro es una continuación de la reflexión en el campo de la investigación en la historia y en la academia. Es una reimpresión aumentada, de un primer libro publicado en 2004 que destacó la deriva de la investigación histórica desde la década de 1980. Desde entonces, las "reformas" de la universidad y el CNRS en "Reformas" de la evaluación del trabajo, la situación ha empeorado. La historia independiente y crítica se estigmatiza cada vez más en el contexto de las presiones financieras, ideológicas y políticas de los círculos gobernantes que afectan profundamente la investigación histórica y la enseñanza de la disciplina.
Un autre ouvrage, plus théorique et conceptuel, converge vers le même diagnostic: Pour une éducation humaniste de Noam Chomsky (Ed. L’Herne – 2010 – collection Carnets de l’Herne).
Dans ce petit livre, Chomsky développe une réflexion sur ce que signifie enseigner ou apprendre et comment il conviendrait de penser et d’organiser l’enseignement pour qu’il réponde au besoin d’enrichissement intellectuel du peuple. Il s’insurge contre la tendance endoctrinaire de l’éducation telle qu’elle est de plus en plus pratiquée dans les écoles et les universités et pourfend la propagande politique qui en prend le relais, notamment dans les médias.
Otro libro, más teórico y conceptual, converge en el mismo diagnóstico: Para una educación humanista de Noam Chomsky (Ed. L'Herne - 2010 - Colección Carnets de l'Herne).
En este pequeño libro, Chomsky desarrolla una reflexión sobre lo que significa enseñar o aprender y cómo sería apropiado pensar y organizar la enseñanza para satisfacer la necesidad del enriquecimiento intelectual de las personas. Protesta contra la tendencia doctrinaria de la educación, ya que se practica cada vez más en las escuelas y universidades y lucha contra la propaganda política que se hace cargo, incluso en los medios de comunicación.
http://www.henriguillemin.org/livres/lenseignement-de-lhistoire-en-peril/
La enseñanza de la historia nunca ha sido un tema neutro. Las clases dominantes siempre han buscado guiar el relato para reforzar su posición, suavizar las relaciones sociales, evitar la toma de conciencia de los problemas de las relaciones de clase.
A su servicio, los poderes políticos siempre han desconfiado de esta disciplina que desarrolla el espíritu crítico más que su formateo y que impide entrar en el molde del pensamiento oficial.
L’enseignement de l’histoire n’a jamais été un sujet neutre. Les classes dominantes ont toujours cherché à orienter le récit de façon à conforter leur position, à édulcorer les rapports sociaux, à éviter la prise de conscience des enjeux de rapports de classe.
A leur service, les pouvoirs politiques se sont toujours méfiés de cette discipline qui développe l’esprit critique plutôt que son formatage et qui empêche d’entrer dans le moule de la pensée officielle.
Comme le dit l’historienne Michèle Riot-Sarcey dans la préface de son dernier livre (Le procès de la liberté. 2016 - Ed. La découverte - 355 pages), «le lien entre passé, présent et avenir, est aujourd’hui défait. Dans la France – comme dans le monde – du XXIe siècle débutant, l’absence de projection vers le futur est devenue si manifeste que la connaissance du passé semble totalement suspendue aux attentes de l’immédiat, aux modes comme aux usages pragmatiques des concepts en vogue.
L’absence de perspectives collectives, à court et à long terme, soumet la plupart de nos contemporains à la déficience politique et assujettit la recherche, y compris historique, à la demande des agences nationales dont les objectifs visent à l’application directe et à la rentabilité sociale. […/…] Aujourd’hui, l’intérêt d’une Histoire à vocation édifiante n’a plus cours, tant elle semble avoir été emportée avec la chute du mur de Berlin en 1989, quand furent programmés la mort des utopies, le triomphe du libéralisme et, paradoxalement, la «fin de l’Histoire».
Como dice la historiadora Michèle Riot-Sarcey en el prefacio de su último libro (El juicio de la libertad 2016 - Ed. "La découverte" - 355 páginas), "el vínculo entre pasado, presente y futuro está hoy desecho. En Francia -como en el mundo- del comienzo del siglo XXI, la ausencia de proyección hacia el futuro se ha vuelto tan manifiesta que el conocimiento del pasado parece totalmente suspendido a las expectativas de lo inmediato, a los modos y usos pragmáticos de los conceptos en boga.
La falta de perspectivas colectivas a corto y largo plazo coloca a la mayoría de nuestros contemporáneos en desventaja política y somete la investigación, incluida la investigación histórica, a las demandas de las agencias nacionales cuyos objetivos se dirigen a la aplicación directa y a la rentabilidad social. [... / ...] Hoy, el interés de una Historia de vocación edificante ya no es válido, ya que parece haber sido arrastrado con la caída del Muro de Berlín en 1989, cuando fueron programadas la muerte de las utopías, el triunfo del liberalismo y, paradójicamente, el "fin de la Historia".
La question est donc de savoir si l’Histoire, telle qu’enseignée aujourd’hui au collège et au lycée, a encore pour objectif de donner aux élèves les clés pour comprendre le monde actuel.
Elle semble être devenue le vecteur privilégié d’un processus visant à faire accepter ce gentil acronyme usité par l’oligarchie mondialisée: «TINA». Un joli prénom pour dire «There is no alternative». Autrement dit, pas d’autres modèles que celui du capitalisme ultralibéral.
Enseignement de l’Histoire – Enjeux, controverses autour de la question du fascisme. Ed. ADAPT SNES – 2016 – 126 pages - 12€
La cuestión es, por lo tanto, si la historia, tal como se enseña hoy en la escuela secundaria y los institutos de bachillerato, todavía pretende dar a los estudiantes las claves para comprender el mundo de actual.
Parece haberse convertido en el vector privilegiado de un proceso para hacer aceptar este buen acrónimo utilizado por la oligarquía globalizada: "TINA". Un buen nombre para decir "No hay alternativa" «There is no alternative». En otras palabras, no hay otros modelos que el del capitalismo ultraliberal.
Historia de la enseñanza: problemas y controversias en torno al fascismo. Ed. ADAPT SNES - 2016 - 126 páginas - 12 €
Deux professeures d’histoire de l’enseignement secondaire, Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet, ont étudié l’évolution des programmes scolaires en Histoire, au collège et au lycée (classes de troisième et de première), depuis les années soixante-dix. A leurs yeux, cette évolution caractérisée par des réformes à répétition, signe une volonté explicite de refondation de l’école pour qu’elle s’adapte aux besoins d’une société néolibérale qui veut surtout éviter de fournir aux élèves les moyens d’exercer une réflexion profonde sur la société actuelle.
Dos profesoras de historia de la enseñanza secundaria, Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet, estudiaron la evolución de los planes de estudios de Historia, en secundaria y bachillerato (clases de primer y tercer año) desde la década de 1970. Desde su punto de vista, esta evolución caracterizada por reformas repetidas, muestra un deseo explícito de refundar la escuela para que se adapte a los deseos de una sociedad neoliberal que quiere sobre todo evitar proporcionar a los estudiantes los medios para ejercer una reflexión profunda sobre la sociedad actual.
UN FORMATAGE IDÉOLOGIQUE
Les deux auteures expliquent très clairement comment ce processus appelé «réforme», qui s’apparente à une casse de l’enseignement en général et de celui de l’Histoire en particulier, fut lancé dans les années 70.
Elles montrent bien que cette progressive et programmée aseptisation de l’analyse critique des faits historiques s’inscrit dans le cadre d’une stratégie de transformation de l’éducation nationale afin qu’elle corresponde aux directives de l’Union européenne qui formule ainsi son ambition: «devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde».
Cette stratégie aboutit à une remise en cause des principes hérités du Conseil National de la Résistance qui avait érigé en priorité nationale l’élévation générale du niveau de culture et de formation dans un but d’émancipation des individus.
Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet citent un extrait d’un des nombreux rapports officiels toujours produits par les experts pour légitimer les processus de normalisation. Ici, le rapport Thélot de 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois.»
La conséquence pour l’enseignement de l’Histoire est décrite par les auteures comme une « normalisation insidieuse » qui s’effectue par le biais d’une remise en cause de la continuité chronologique au profit d’un découpage thématique, ou par l’accent mis sur quelques concepts (brutalisation, guerre d’anéantissement, valeurs morales…) plutôt que sur la révélation des causes sociales, politiques et économiques des événements.
L’ouvrage présente la situation de façon nette et objective avec toutes les références requises et se compose de six chapitres. Le cœur de ce cri d’alerte occupe les trois chapitres centraux (§2 - Une Histoire désarticulée et désossée ; §3 - Une lecture dogmatique de l’Histoire : les concepts imposés de l’ordre néolibéral ; §4 - Des compétences plus que des connaissances). Il est encadré par deux autres chapitres portant sur le récit des réformes successives, allant toutes dans le même sens (§1 - Les programmes d’Histoire 2009-2010 : une naissance chaotique ; §5 - Quarante ans de normalisation insidieuse).
Il se termine par une dernière partie au titre alarmant : §6 - Vers la fin de l’enseignement de l’Histoire.
FORMATEO IDEOLÓGICO
Las dos autoras explican con mucha claridad cómo este proceso llamado "reforma", que es una ruptura de la educación en general y la de la Historia en particular, se inició en los años 70.
Muestran que esta progresiva asepsia programada del análisis crítico de los hechos históricos es parte de una estrategia de transformación de la educación nacional para que se corresponda con las directivas de la Unión Europea que formula así su ambición: "convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva del mundo".
Esta estrategia condujo a un cuestionamiento de los principios heredados del Consejo Nacional de Resistencia, que había planteado la prioridad nacional de elevar el nivel general de cultura y capacitación para emancipar a las personas.
Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet citan un extracto de uno de los muchos informes oficiales que aún producen los expertos para legitimar los procesos de normalización. Aquí, el informe Thélot 2004: "La noción de éxito para todos no debe llevar a malentendidos. Ciertamente, eso no significa que la escuela debe aspirar a que todos los estudiantes alcancen las más altas calificaciones académicas. Sería tanto una ilusión para los individuos como un absurdo social ya que las calificaciones escolares ya no estarían asociadas, ni siquiera vagamente, con la estructura de los empleos".
La consecuencia de la enseñanza de la historia es descrita por los autores como una "normalización insidiosa" que se lleva a cabo a través de un cuestionamiento de la continuidad cronológica a favor de una división temática, o por el énfasis en algunos conceptos (brutalización, guerra de aniquilación, valores morales ...) en lugar de la revelación de las causas sociales, políticas y económicas de los eventos.
El libro presenta la situación de manera clara y objetiva con todas las referencias requeridas y consta de seis capítulos. El corazón de este grito de advertencia ocupa los tres capítulos centrales (§2 - Una historia desorganizada y deshuesada, §3 - Una lectura dogmática de la historia: los conceptos impuestos del orden neoliberal; Competencias más que conocimientos). Está enmarcado por dos capítulos a causa de las sucesivas reformas, que van todos en la misma dirección (§ 1 - Los programas de Historia 2009-2010: un nacimiento caótico § 5 - Cuarenta años de insidiosa normalización).
Termina con una última parte con el título alarmante: §6 - Hacia el final de la enseñanza de la Historia.
Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet ont particulièrement analysé la façon dont la notion du fascisme est actuellement enseignée à travers l’étude des programmes scolaires. Leur diagnostic est inquiétant.
Ainsi, les conséquences de la Grande Guerre se résument en un mot: «brutalisation», néologisme anglo-saxon par lequel on enseigne de façon uniforme la naissance et le développement des deux formes de totalitarisme, le fascisme et le communisme, pourtant très différentes sur le plan politique et socio-économique.
Ce terme de brutalisation est à la fois si générique et si ancré sur le plan moral qu’il occulte complètement le jeu des rapports et des tensions politiques qui était alors à l’oeuvre. Il rend impossible l’étude de leurs origines respectives, leurs différences structurelles, les réactions des milieux industriels et financiers, la position des églises, les luttes internes, les affrontements, les résistances, etc…
Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet han analizado en particular cómo se enseña actualmente la noción de fascismo mediante el estudio de los planes de estudios escolares. Su diagnóstico es preocupante.
Así, las consecuencias de la Gran Guerra se pueden resumir en una palabra: "embrutecimiento", un neologismo anglosajón por el cual el nacimiento y el desarrollo de las dos formas de totalitarismo, fascismo y comunismo, se enseñan de manera muy uniforme sin embargo muy diferentes sobre el plano político y socioeconómico.
Este término de embrutecimiento es a la vez tan genérico y tan moralmente anclado que oscurece por completo el juego de relaciones y tensiones políticas que entonces estaba en funcionamiento. Impide el estudio de sus respectivos orígenes, sus diferencias estructurales, las reacciones de los círculos industriales y financieros, la posición de las iglesias, las luchas internas, los enfrentamientos, las resistencias, etc.
En effet, tout se résume à indiquer que les pays concernés ont vécu sous la terreur, régime présenté comme non convenable. L’anticommunisme du fascisme et l’antifascisme du communisme n’ont pas besoin d’être expliqués puisqu’ils caractérisent l’inhumanité de ces deux «bêtes immondes».
Pour les auteures, ces choix, entrés en force dans les programmes dans les années 1990, se sont traduits par des apprentissages plus superficiels, une baisse de l’intérêt des élèves pour l’Histoire, une perte de sens. Mais ils ont surtout abouti à une «lecture dogmatique de l’Histoire» qui s’observe très clairement dans l’enseignement du fascisme.
En efecto, todo se reduce a indicar que los países afectados han vivido bajo terror, un régimen presentado como inadecuado. El anticomunismo del fascismo y el antifascismo del comunismo no necesitan ser explicados ya que caracterizan la inhumanidad de estas dos "bestias inmundas".
Para los autores, estas opciones, que entraron en el plan de estudios en la década de 1990, condujeron a un aprendizaje más superficial, una disminución del interés de los estudiantes por la Historia y una pérdida de significado. Pero en su mayoría han resultado en una "lectura dogmática de la historia" que se observa muy claramente en la enseñanza del fascismo.
La notion de fascisme a en effet purement disparu des programmes, tout comme la crise de 1929 qui en est la cause première. De même, ont disparu, la guerre d’Espagne (l’Espagne républicaine et sa résistance contre les putschistes franquistes), les luttes antifascistes et dans une moindre mesure l’Italie de Mussolini, tandis que l’étude du système concentrationnaire allemand passe sous silence les centres de détention pour les opposants au nazisme (résistants allemands, militants communistes, opposants politiques parqués dans des camps dès 1933).
Les auteures avancent que mettre ainsi l’accent sur le concept générique de «totalitarisme» permet «une criminalisation du communisme» au détriment d’une analyse sérieuse d’un mode de production différent, de son histoire, de ses erreurs; une mise à l’index sans retenue depuis la chute du Mur.
La noción de fascismo simplemente desapareció de los programas, al igual que la crisis de 1929, que es la primera causa. Del mismo modo, la guerra española (la España republicana y su resistencia contra los golpistas franquista), las luchas antifascistas y, en menor medida, la Italia de Mussolini desaparecieron, mientras que el estudio del sistema concentracionario alemán pasa bajo silencio los centros de detención para opositores al nazismo (combatientes de la resistencia alemana, militantes comunistas, opositores políticos recluidos en campos desde 1933).
Los autores argumentan que al enfatizar así el concepto genérico de "totalitarismo" permite "una criminalización del comunismo" en detrimento de un análisis serio de un modo de producción diferente, su historia, sus errores; una puesta en el indice sin vuelta desde la caída del Muro.
A l’heure où, sur fond de crise économique structurelle, l’extrême droite renforce ses positions dans plusieurs pays d’Europe, et non des moindres, ce procédé efface le caractère propre du fascisme, notamment son antihumanisme et sa nature contre-révolutionnaire, la violence qu’il exerce contre les syndicalistes et toute forme de solidarité sociale, donc de fraternité dans la communauté et surtout son lien étroit avec les classes capitalistes de la grande industrie et de la haute finance.
Ce livre pose la question de la capacité dont dispose encore l’enseignement de l’Histoire à aider les jeunes à mieux comprendre les enjeux du monde d’aujourd’hui au regard des leçons du passé et ainsi former leur citoyenneté.
En un momento en que, en un contexto de crisis económica estructural, la extrema derecha está reforzando sus posiciones en varios países europeos, y no menos importante, este proceso borra las características propias del fascismo, particularmente su antihumanismo y su naturaleza contrarrevolucionaria, la violencia que ejerce contra los sindicalistas y cualquier forma de solidaridad social, por lo tanto de la fraternidad en la comunidad y especialmente su estrecho vínculo con las clases capitalistas de la gran industria y las altas finanzas.
Este libro plantea la cuestión de la capacidad que aún dispone la enseñanza de la Historia para ayudar a los jóvenes a comprender mejor las cuestiones del mundo de hoy en vista de las lecciones del pasado y así formar su ciudadanía.
Note rédigée par Edouard Mangin
POUR ALLER PLUS LOIN
La meilleure façon de se rendre compte des dégâts est de lire l’ouvrage d’Annie Lacroix-Riz L’histoire contemporaine toujours sous influence (éditions Delga – Le temps des cerises - 2012). Ce livre prolonge en quelque sorte la réflexion dans le secteur de la recherche en Histoire et dans le milieu universitaire. Il s’agit d’une réédition augmentée, d’un premier livre sorti en 2004 qui mettait l’accent sur la dérive que connaissait la recherche historique depuis les années 1980. Depuis, de «réformes» de l’université et du CNRS en «réformes» de l’évaluation des travaux, la situation s’est aggravée. L’histoire indépendante et critique, est de plus en plus mise à l’index sur fond de pressions financières, idéologiques et politiques des milieux dirigeants qui affectent en profondeur la recherche historique et l’enseignement de la discipline.
PARA IR MÁS LEJOS
La mejor manera de estar al tanto del daño es leer el libro de Annie Lacroix-Riz Contemporary History Still Under Influence (Delga Editions - Le temps des cerises - 2012). Este libro es una continuación de la reflexión en el campo de la investigación en la historia y en la academia. Es una reimpresión aumentada, de un primer libro publicado en 2004 que destacó la deriva de la investigación histórica desde la década de 1980. Desde entonces, las "reformas" de la universidad y el CNRS en "Reformas" de la evaluación del trabajo, la situación ha empeorado. La historia independiente y crítica se estigmatiza cada vez más en el contexto de las presiones financieras, ideológicas y políticas de los círculos gobernantes que afectan profundamente la investigación histórica y la enseñanza de la disciplina.
Un autre ouvrage, plus théorique et conceptuel, converge vers le même diagnostic: Pour une éducation humaniste de Noam Chomsky (Ed. L’Herne – 2010 – collection Carnets de l’Herne).
Dans ce petit livre, Chomsky développe une réflexion sur ce que signifie enseigner ou apprendre et comment il conviendrait de penser et d’organiser l’enseignement pour qu’il réponde au besoin d’enrichissement intellectuel du peuple. Il s’insurge contre la tendance endoctrinaire de l’éducation telle qu’elle est de plus en plus pratiquée dans les écoles et les universités et pourfend la propagande politique qui en prend le relais, notamment dans les médias.
Otro libro, más teórico y conceptual, converge en el mismo diagnóstico: Para una educación humanista de Noam Chomsky (Ed. L'Herne - 2010 - Colección Carnets de l'Herne).
En este pequeño libro, Chomsky desarrolla una reflexión sobre lo que significa enseñar o aprender y cómo sería apropiado pensar y organizar la enseñanza para satisfacer la necesidad del enriquecimiento intelectual de las personas. Protesta contra la tendencia doctrinaria de la educación, ya que se practica cada vez más en las escuelas y universidades y lucha contra la propaganda política que se hace cargo, incluso en los medios de comunicación.
http://www.henriguillemin.org/livres/lenseignement-de-lhistoire-en-peril/
lunes, 5 de mayo de 2014
Esclavos del mundo libre. El clásico sobre la explotación laboral, 'Los filántropos en harapos', se publica en España
"Los filántropos en harapos" de Tressell, entregan su trabajo a los patronos a cambio de migajas
Es extraño que esta novela haya necesitado cien años para ver su versión española. Las razones son varias. Por un lado, era moderna cuando se escribió a principios del siglo XX, y aún sigue siéndolo en cierto modo. Por otro, se resiste a ser considerada meramente una obra de ficción, aunque el tono y el estilo lo sean, quizá no tanto la intención de su autor, Robert Tressell (Dublín, 1870-Liverpool, 1911). Puede leerse como un panfleto novelado socialista, y de hecho así lo leyeron Orwell y Allan Sillitoe, quedando fascinado el segundo por “su entusiasmo y patetismo”. Algo de Tressell hay detrás de los relatos de La soledad del corredor de fondo que inauguran la literatura working class inglesa. Esos personajes desesperados para los que ni siquiera la astucia es un verdadero capital son herederos de aquellos filántropos en harapos que con una increíble lucidez, ternura y oficio narrativo, levantó el diestro empapelador Tressell. Si pensamos en las novelas realistas de Galdós en el cambio de siglo nos damos cuenta de que la Inglaterra de ese tiempo era otro planeta. Un lugar en el que el capitalismo había sentado sus reales y donde los trabajadores manuales creían que sus empleadores les estaban haciendo un favor dándoles trabajo. Donde el control de los obreros era tal que debían rellenar unas fichas diarias con las labores realizadas y los tiempos empleados, y no podían perder un segundo ni para comer.
Por eso les llama Tressell “filántropos”: entregaban su trabajo a cambio de migajas a unos patronos que los amenazaban con despedirlos a la mínima distracción, creyendo que ese era el único mundo que Dios tenía reservado para ellos. Con este libro producto de la rabia y de la ilusión de cambio, Tressell se dedicó a tocar unas agudas campanillas para despertarlos de su letargo. Y lo hizo con imágenes elocuentes, agudos diálogos, didácticos razonamientos, personajes de carne y hueso, emociones. Es decir, viene a ser un cóctel del Manifiesto Comunista y Das Kapital, traducido al francés y, luego, por alguien acostumbrado a embellecer molduras y ejecutar trampantojos, vertido por fin al lenguaje de la novela moderna. Un producto bien acabado, la maravilla de un talento desviado. Y olvidado, al menos como autor, aunque sea festejado en las webs del social-comunismo anglosajón.
Un hombre sin apenas formación es capaz de explicar con sencillez la teoría monetaria de Marx (“la gran trampa del dinero”, le llama) y a la vez hacernos ver de una manera clara cómo malvivían los obreros eduardianos en un pueblo de la costa sur de Inglaterra, dejándonos la sensación de que, pese al vuelco de los tiempos y la supuesta caída de muros, la situación no ha cambiado tanto y seguimos siendo filántropos vestidos por Zara. En otras palabras, pobres diablos que ya ni esperan ni creen en revolución alguna. Con el personaje de Owen, pintor escrupuloso y sensible, Tressell trazó un camino a la vez desesperanzado y utópico. Porque esos obreros cuyo destino consiste en “triste esclavitud, hambre, harapos y muerte prematura” no hacen más que ensalzar y votar a quienes les explotan y roban.
Tressell, cuyo verdadero nombre era Noonan, y que trabajó casi una década en Sudáfrica y pretendía llegar a Canadá cuando le sorprendió la muerte, escribió durante dos años esta novela en Hastings, pueblo costero que le sirvió de modelo para Mugsborough. Allí un grupo de pintores y ebanistas son empleados por Rushton & Co para decorar mansiones. Reciben un salario de miseria y además están sometidos a la competencia feroz de las otras empresas del ramo. Abocados a la indigencia, tanto si tienen trabajo como si no, y muchas veces al suicidio, viven inmersos en un sistema perverso cuyos mecanismos son misteriosos e incuestionables. Robert Tressell muestra muy bien el sistema mediante la obra que ejecutan para un rico “haragán” en una casa llamada platónicamente La Caverna. Muestra que Harlow, Easton, Slyme y los demás obedecen al capataz Crass, que a su vez tiene como supervisor al ubicuo Hunter, el cual da cuentas al negrero Rushton. Por suerte para ellos están Owen y Burlington, los cuales se dedican a abrirles los ojos. Les dicen que si el aire y la luz del sol se pudiesen monopolizar, ya se habría hecho y todo el mundo iría por ahí comprando metros de luz o campanas de aire para no morir.
La novela tiene un punto dickensiano, cierto contenido de sentimentalismo, y es muy precisa en la caracterización de personajes. Robert Tressell sabe crear atmósfera y empatía. Las mujeres de los obreros, sus hijos, el teatro que se organiza para mostrar el “sistema”, la comilona que tiene lugar en la última parte: todo remite a una “realidad” que es en último término “literaria” y a la vez producto de la experiencia y de ese generoso rasgo anglosajón de dejar testimonio y aviso para navegantes.
Los filántropos en harapos. Robert Tressell.
Traducción de Ricardo García Pérez. Capitán Swing.
Madrid, 2014. 742 páginas. 26 euros.
Fuente:
JOSÉ LUIS DE JUAN, 3 MAY 2014, El País, Babelia.
Es extraño que esta novela haya necesitado cien años para ver su versión española. Las razones son varias. Por un lado, era moderna cuando se escribió a principios del siglo XX, y aún sigue siéndolo en cierto modo. Por otro, se resiste a ser considerada meramente una obra de ficción, aunque el tono y el estilo lo sean, quizá no tanto la intención de su autor, Robert Tressell (Dublín, 1870-Liverpool, 1911). Puede leerse como un panfleto novelado socialista, y de hecho así lo leyeron Orwell y Allan Sillitoe, quedando fascinado el segundo por “su entusiasmo y patetismo”. Algo de Tressell hay detrás de los relatos de La soledad del corredor de fondo que inauguran la literatura working class inglesa. Esos personajes desesperados para los que ni siquiera la astucia es un verdadero capital son herederos de aquellos filántropos en harapos que con una increíble lucidez, ternura y oficio narrativo, levantó el diestro empapelador Tressell. Si pensamos en las novelas realistas de Galdós en el cambio de siglo nos damos cuenta de que la Inglaterra de ese tiempo era otro planeta. Un lugar en el que el capitalismo había sentado sus reales y donde los trabajadores manuales creían que sus empleadores les estaban haciendo un favor dándoles trabajo. Donde el control de los obreros era tal que debían rellenar unas fichas diarias con las labores realizadas y los tiempos empleados, y no podían perder un segundo ni para comer.
Por eso les llama Tressell “filántropos”: entregaban su trabajo a cambio de migajas a unos patronos que los amenazaban con despedirlos a la mínima distracción, creyendo que ese era el único mundo que Dios tenía reservado para ellos. Con este libro producto de la rabia y de la ilusión de cambio, Tressell se dedicó a tocar unas agudas campanillas para despertarlos de su letargo. Y lo hizo con imágenes elocuentes, agudos diálogos, didácticos razonamientos, personajes de carne y hueso, emociones. Es decir, viene a ser un cóctel del Manifiesto Comunista y Das Kapital, traducido al francés y, luego, por alguien acostumbrado a embellecer molduras y ejecutar trampantojos, vertido por fin al lenguaje de la novela moderna. Un producto bien acabado, la maravilla de un talento desviado. Y olvidado, al menos como autor, aunque sea festejado en las webs del social-comunismo anglosajón.
Un hombre sin apenas formación es capaz de explicar con sencillez la teoría monetaria de Marx (“la gran trampa del dinero”, le llama) y a la vez hacernos ver de una manera clara cómo malvivían los obreros eduardianos en un pueblo de la costa sur de Inglaterra, dejándonos la sensación de que, pese al vuelco de los tiempos y la supuesta caída de muros, la situación no ha cambiado tanto y seguimos siendo filántropos vestidos por Zara. En otras palabras, pobres diablos que ya ni esperan ni creen en revolución alguna. Con el personaje de Owen, pintor escrupuloso y sensible, Tressell trazó un camino a la vez desesperanzado y utópico. Porque esos obreros cuyo destino consiste en “triste esclavitud, hambre, harapos y muerte prematura” no hacen más que ensalzar y votar a quienes les explotan y roban.
Tressell, cuyo verdadero nombre era Noonan, y que trabajó casi una década en Sudáfrica y pretendía llegar a Canadá cuando le sorprendió la muerte, escribió durante dos años esta novela en Hastings, pueblo costero que le sirvió de modelo para Mugsborough. Allí un grupo de pintores y ebanistas son empleados por Rushton & Co para decorar mansiones. Reciben un salario de miseria y además están sometidos a la competencia feroz de las otras empresas del ramo. Abocados a la indigencia, tanto si tienen trabajo como si no, y muchas veces al suicidio, viven inmersos en un sistema perverso cuyos mecanismos son misteriosos e incuestionables. Robert Tressell muestra muy bien el sistema mediante la obra que ejecutan para un rico “haragán” en una casa llamada platónicamente La Caverna. Muestra que Harlow, Easton, Slyme y los demás obedecen al capataz Crass, que a su vez tiene como supervisor al ubicuo Hunter, el cual da cuentas al negrero Rushton. Por suerte para ellos están Owen y Burlington, los cuales se dedican a abrirles los ojos. Les dicen que si el aire y la luz del sol se pudiesen monopolizar, ya se habría hecho y todo el mundo iría por ahí comprando metros de luz o campanas de aire para no morir.
La novela tiene un punto dickensiano, cierto contenido de sentimentalismo, y es muy precisa en la caracterización de personajes. Robert Tressell sabe crear atmósfera y empatía. Las mujeres de los obreros, sus hijos, el teatro que se organiza para mostrar el “sistema”, la comilona que tiene lugar en la última parte: todo remite a una “realidad” que es en último término “literaria” y a la vez producto de la experiencia y de ese generoso rasgo anglosajón de dejar testimonio y aviso para navegantes.
Los filántropos en harapos. Robert Tressell.
Traducción de Ricardo García Pérez. Capitán Swing.
Madrid, 2014. 742 páginas. 26 euros.
Fuente:
JOSÉ LUIS DE JUAN, 3 MAY 2014, El País, Babelia.
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