Estudio de los resultados de las evaluaciones diagnósticos en EE.UU. ¿Cómo de efectivo es su distrito escolar? Una nueva medida muestra dónde los estudiantes aprenden más

CHICAGO - En el sistema de las Escuelas Públicas de Chicago, la matrícula ha disminuido, el presupuesto rara vez es suficiente y tres de cada cuatro niños provienen de hogares de bajos ingresos, un perfil que aparentemente dejaría al distrito con pocas expectativas. Pero los estudiantes aquí parecen estar aprendiendo más rápido que otros en casi todos los demás sistemas escolares del país, según los nuevos datos de investigadores de Stanford.

La información, basada en unos 300 millones de puntuaciones de exámenes de escuelas primarias en más de 11,000 distritos escolares, modifica el conocimiento convencional de muchas maneras. Algunos distritos urbanos y del sur están funcionando mejor de lo que normalmente sugieren los datos. Otros distritos ricos no se ven tan efectivos. Muchos sistemas escolares pobres si lo son.

Esta imagen, y el lugar de Chicago en ella, desafían la forma en que generalmente pensamos sobre la riqueza y la educación en Estados Unidos. Es cierto que los niños de los distritos prósperos tienden a tener buenas calificaciones, mientras que los niños de los distritos más pobres tienen, en promedio, calificaciones más bajas. Pero en este análisis, que mide cómo crecen las puntuaciones a medida que las cohortes de estudiantes avanzan en la escuela, el investigador de Stanford, Sean Reardon, argumenta que es posible separar algunas de las ventajas de la socioeconomía de lo que realmente está sucediendo en las escuelas.

En Chicago, los estudiantes de tercer grado colectivamente puntúan por debajo del nivel de segundo grado en lectura y matemáticas. Pero esta información muestra que durante los próximos cinco años, reciben el equivalente a seis años de educación. En el octavo grado, sus puntuaciones casi alcanzaron el promedio nacional:

Resultados de exámenes para estudiantes de 3er grado en 2,000 distritos escolares grandes.
(ver la gráfica original en el NYT)

Y ahora en 8º grado
En comparación, los niños de las Escuelas Públicas de Milwaukee evalúan de manera similar las tasas bajas en el tercer grado, pero avanzan más lentamente, dejándolos aún más atrás en el octavo grado. En el condado de Anne Arundel en Maryland, los estudiantes de tercer grado superan el promedio nacional. Pero el crecimiento allí va a la zaga de Chicago, donde la tasa de pobreza es aproximadamente cinco veces mayor.

Este análisis, en todo el país, muestra que la riqueza de un distrito nos dice poco acerca de la efectividad de sus escuelas.

Cambio en las puntuaciones de las pruebas entre 3 ° y 8 ° grado
(ver gráfica original)

"Una pregunta que nos hemos estado haciendo a nosotros mismos es: ¿los sistemas urbanos de las escuelas públicas simplemente reflejan la pobreza de los niños en las escuelas, o superan esos efectos en algún grado?", Dijo Michael Casserly, el director ejecutivo del Consejo de la Great City Schools, que representa grandes distritos urbanos.

Esta nueva información muestra que muchos sí los superan. También sugiere que los estados que califican a las escuelas y seleccionan cuáles premiar o no en función de los puntajes promedio de las pruebas están utilizando la métrica incorrecta, argumenta Reardon. Y también lo están los padres que se fían de puntuaciones de exámenes disponibles públicamente para identificar lo que creen que son los mejores distritos escolares, y por lo tanto, los mejores lugares para vivir.

"La mayoría de la gente piensa que hay algo de buen indicador en eso", dijo Reardon, profesor de educación, sobre los puntajes promedio en las pruebas. "Pero es una señal bastante mala".

Las pruebas estandarizadas, reconoce, son una medida incompleta del éxito educativo, y algunos lugares como el estado de Massachusetts han tratado de incluir medidas de crecimiento en la evaluación de maestros y escuelas debido a las limitaciones que señala el Sr. Reardon.

Incluso el Chicago Teachers Union, sin embargo, advierte que las pruebas estandarizadas no miden la riqueza de un plan de estudios, o si los estudiantes tienen acceso a bibliotecarios y consejeros universitarios. Los datos del Sr. Reardon tampoco pueden detectar cuándo ocurren cambios porque los estudiantes se van o ingresan en un distrito distinto entre el tercer y el octavo grado. Entonces, el cambio demográfico puede afectar las tasas de crecimiento en un lugar como Anne Arundel, que ha experimentado una afluencia de niños que todavía están aprendiendo inglés.

Los educadores han debatido durante mucho tiempo si es mejor evaluar a los estudiantes y las escuelas sobre los niveles de competencia o las tasas de crecimiento. Los datos del Sr. Reardon hacen posible una base de datos nacional de ambos. La Ley No Child Left Behind de 2001 requiere que los estados realicen sus propias evaluaciones en lectura y matemáticas. Este análisis convierte los puntajes estatales, de 2009 a 2015, en un estándar común medido en los niveles de grado.

Los distritos con alto crecimiento se encuentran dispersos en todo el país, en contraste con las divisiones geográficas agudas en el dominio que muestran a las escuelas del norte por delante de las del sur profundo. Los sistemas escolares en Arizona y Tennessee que parecen estar muy por debajo de los promedios nacionales de hecho tienen un rendimiento superior en crecimiento. Muchos distritos predominantemente minoritarios donde los estudiantes de tercer grado comienzan tienen altas tasas de crecimiento. Pero en la ciudad de Nueva York, donde los estudiantes de tercer grado puntúan como el promedio nacional, el crecimiento lento los pone en desventaja más adelante.

Incluso las tasas de crecimiento más rápidas que el Sr. Reardon mide no pudieron cerrar por completo la brecha de diferencias que existe pronto entre los distritos pobres típicos y los ricos. Eso sugiere que los sistemas escolares más eficaces por sí solos no pueden superar todas las desventajas de la pobreza que se acumulan antes de que los niños lleguen al tercer grado y que determinan las brechas de rendimiento racial del país.
Sin embargo, hay algo prometedor en un lugar como Chicago.

"Aquí está el tercer sistema escolar más grande del país que está superando dramáticamente no solo a los otros grandes distritos pobres, sino a casi todos los distritos del país, a gran escala", dijo Reardon. Si entendiéramos lo que estaba causando eso, en Chicago y otros distritos desfavorecidos pero de alto crecimiento, eso podría ayudar a reducir la desigualdad educativa, dijo.

Incluso dentro de esta ciudad, hay una gran incredulidad en las buenas noticias sobre las escuelas, en cómo podrían tener éxito en medio de recortes presupuestarios perpetuos, cierres de escuelas polémicas, aumento del crimen y crisis financiera.

Pero el Sr. Reardon no encuentra evidencia de puntajes de prueba inflados en el distrito (en contraste, al reciente escándalo de trampas en Atlanta donde es aparente en sus datos). Los investigadores de la Universidad de Chicago y la Universidad de Illinois en Chicago también han señalado resultados positivos para Chicago, en relación con el resto de Illinois, y el uso de otras medidas.

"En algún punto, tienes que decir: 'O.K., esto va a ser una imagen precisa'", dijo el alcalde Rahm Emanuel. El distrito ha llegado lejos desde hace 30 años, señala el Sr. Emanuel, cuando el Secretario de Educación William Bennett describió las escuelas de la ciudad como las peores del país.

"Me pregunto, si nuestros estudiantes no fueran predominantemente minoritarios y pobres, ¿la gente tendría el mismo nivel de escepticismo?", Dijo Janice Jackson, directora de educación del distrito desde 2015 y ex maestra y directora del sistema. "En la educación pública, hablamos todo el tiempo sobre 'superar las dificultades', sobre la educación pública como 'el gran igualador'. Pero cuando vemos qué sucede, lo cuestionamos".

Los datos del Sr. Reardon muestran que cada grupo demográfico dentro del distrito está creciendo a tasas muy superiores al promedio nacional, con estudiantes hispanos superando a los blancos. Pero aunque el crecimiento está ampliamente distribuido, el patrón en Chicago y en todo el país significa que las brechas de logro negro-blanco no se reducen mucho, incluso en los distritos con mayor crecimiento.

En el extremo sur de la ciudad, las puntuaciones han aumentado en la escuela primaria Mildred I. Lavizzo, que atiende a una población estudiantil que es casi un 98 por ciento de raza negra y un 93 por ciento de bajos ingresos. Varias casas al otro lado de la calle están tapiadas, y el área ha perdido población y empleos. Dentro de la escuela, los pasillos están decorados con emblemas de otros lugares: pancartas universitarias, banderas extranjeras, relojes que dicen la hora en Nairobi y Dublín.

Tracey Stelly, la directora desde 2009, ha aportado todas las mejoras que puede encontrar. La escuela usa un plan de estudios de Bachillerato Internacional. Los estudiantes leen los Grandes Libros Junior. La escuela alberga un mercado de agricultores de la comunidad. Grupos externos dirigen clases de coro y juegos organizados en el recreo.

"Sean cuales sean los niños que vienen aquí, sabemos que podemos hacerlos crecer", dijo la Sra. Stelly. Se asomó al gimnasio una tarde de otoño mientras los alumnos de quinto grado bailaban con sus profesores para celebrar un proyecto de recaudación de fondos en toda la escuela. "Cuando los niños entran al edificio", dijo, "ellos saben, 'aquí es donde pertenezco'".

En Lavizzo, el énfasis del distrito en el seguimiento de los datos y el rendimiento también se transmite a los estudiantes de una manera que la Sra. Stelly espera que inspire a la competencia sin dejar de ser lúdica. Un tablero de anuncios del primer piso actualiza los objetivos de asistencia de la escuela. Otro registra los objetivos que los estudiantes han establecido para sus puntajes de exámenes estandarizados.

En todo el distrito, los datos sobre asistencia y calificaciones se utilizan para identificar a los estudiantes que probablemente necesiten atención adicional. Y el distrito ha enfatizado el papel de los directores más autónomos en la mejora de la instrucción, un elemento de reforma que Emanuel dijo que no se aprecia a nivel nacional en los debates que con mayor frecuencia se centran en los docentes.

El alcalde ha impulsado otros cambios, incluyendo un día escolar más extenso y un prekínder ampliado, pero esas políticas han cambiado demasiado recientemente para explicar todos los avances en los datos del Sr. Reardon. El Sr. Casserly sugiere que Chicago y otros grandes distritos urbanos se han centrado durante años en el trabajo más silencioso de definir lo que realmente significa el "nivel de grado" y cómo hacer que los niños lleguen allí.

Entre todos estos cambios, es difícil desentrañar lo que ha sido más efectivo, dijo Elaine Allensworth, quien dirige un consorcio de investigación educativa en la Universidad de Chicago que trabaja con el distrito. Pero ella confía en que los resultados son reales.

"Voy a las escuelas ahora y veo lugares que son muy diferentes de los que vi hace 15 años", dijo. "Es mucho más colaborativo entre los maestros y centrado en los datos, y se centra en los estudiantes".

Compare su distrito escolar con sus vecinos
Utilice el cuadro de búsqueda aquí o en otro lugar en la página para ver cómo su distrito escolar local se compara con otros en su condado o en las cercanías.

How Menlo Park City Elementary compares with other nearby school districts in the state

DISTRICT	GROWTH AFTER 5 YEARS	NAT. PCT.	MEDIAN INC.
Menlo Park City ElementaryCALIF.	5.9 yrs.	96th	$203k
Seeley Union ElementaryCALIF.	5.8 yrs.	95th	$34k
Gravenstein Union ElementaryCALIF.	5.7 yrs.	93rd	$92k
Garden Grove UnifiedCALIF.	5.7 yrs.	92nd	$58k
Magnolia ElementaryCALIF.	5.6 yrs.	90th	$48k
Fortuna Union ElementaryCALIF.	5.5 yrs.	88th	$49k
Cupertino UnionCALIF.	5.5 yrs.	85th	$150k
Lincoln UnifiedCALIF.	5.5 yrs.	85th	$69k
Ventura UnifiedCALIF.	5.3 yrs.	80th	$68k
Dixon UnifiedCALIF.	5.2 yrs.	75th	$70k
Riverbank UnifiedCALIF.	5.0 yrs.	59th	$49k
Morgan Hill UnifiedCALIF.	4.9 yrs.	58th	$84k
Lennox ElementaryCALIF.	4.9 yrs.	55th	$34k
Delano Union ElementaryCALIF.	4.9 yrs.	54th	$35k
Laton Joint UnifiedCALIF.	4.8 yrs.	48th	$58k
Soledad UnifiedCALIF.	4.8 yrs.	48th	$47k
Lost Hills Union ElementaryCALIF.	4.5 yrs.	29th	$27k
Ravenswood City ElementaryCALIF.	4.5 yrs.	27th	$54k
Kit Carson Union ElementaryCALIF.	4.3 yrs.	20th	$80k
Twain Harte-Long Barn Union ElementaryCALIF.	3.6 yrs.	4th

El eje más rico y pobre de las tablas refleja un índice de estatus socioeconómico. Incluye el ingreso familiar mediano; el porcentaje de adultos con un título universitario o superior; la tasa de pobreza; la tasa de desempleo; la tasa de elegibilidad de SNAP; y el porcentaje de familias encabezadas por un padre soltero en un distrito. Los datos para cada distrito incluyen escuelas charter ubicadas en su área.

Source: Stanford Education Data Archive
Ver aquí el NYT
The University of Chicago Consortium on School Research builds the capacity for school reform by conducting research that identifies what matters for student success and school improvement.

U. Chicago Consortium in the News

RSS

DECEMBER 6, 2017

Chicago Magazine

New data suggests Chicago's schools are better than you might think

DECEMBER 5, 2017

New York Times

How effective is your school district? A new measure shows where students learn the most

NOVEMBER 30, 2017

Chicago Tribune

Commentary: Students win when teachers are supported

NOVEMBER 30, 2017

Chicago Tribune

Can these Chicago high schools survive?

NOVEMBER 27, 2017

Education Post

In Chicago, charter schools are helping the 'underdog' kids get to college

Learn how schools across the city perform on the five factors that matter most for student learning.

View the reports aquí;

Carmen Fariña, Presidenta de las escuelas de la ciudad de Nueva York, se jubila. KATE TAYLOR and ELIZABETH A. HARRIS.

Carmen Fariña, se jubilará de su puesto de Presidenta de la dirección del Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York en los próximos meses, según funcionarios de la ciudad familiarizados con las discusiones. Se espera que su retiro sea anunciado el jueves.

La Sra. Fariña ha dirigido el sistema escolar más grande del país desde que el alcalde Bill de Blasio asumió el cargo hace cuatro años. Ella heredó el Departamento de Educación de la administración del alcalde Michael R. Bloomberg, que había triturado el libro de jugadas tradicional para dirigir las escuelas de la ciudad. Rediseñó la forma en que los estudiantes aplicaban a la escuela secundaria, dio más poder a los directores, cerró las escuelas con problemas y abrió cientos de escuelas nuevas.

La permanencia de la Sra. Fariña, por el contrario, tiene las marcas de una marcha constante hacia adelante. Las tasas de graduación y los puntajes de las pruebas diagnósticos han aumentado, y ella ha inclinado a una enorme agencia de la ciudad hacia sus métodos preferidos, pero no había sentido del giro transformacional de una gran nave.

En una carta que se espera sea enviada el jueves por la mañana, la Sra. Fariña escribe: "Hace cuatro años, el alcalde de Blasio me pidió que cancelara mi retiro a los 70 años para unirme a su equipo de liderazgo y convertirme en la rectora de las escuelas".

Ella escribe que "tomó el trabajo con una firme creencia en la excelencia para cada estudiante, en la dignidad y la alegría de la profesión docente, y en la importancia de las relaciones de confianza donde la colaboración es la fuerza impulsora", y agregó que planea "retirarse" (nuevamente) en los próximos meses ".

En el nivel más visible, con la Sra. Fariña, el departamento se alejó de la estrategia del Sr. Bloomberg de cerrar grandes escuelas de bajo rendimiento y abrir escuelas nuevas y más pequeñas en su lugar. En cambio, la Sra. Fariña invirtió en un modelo llamado escuelas comunitarias, cuyo objetivo era aumentar los logros al infundir a las escuelas servicios sociales diseñados para abordar los desafíos de la pobreza.

La prueba más destacada de esa teoría ha sido el programa de Renovación de Escuelas del departamento. La ciudad unió 94 escuelas en apuros con organizaciones de servicios sociales, además de proporcionarles entrenamiento y una hora extra de clase cada día. El programa ha sido costoso, se espera que sume más de medio billón de dólares para el final de este año escolar, y sus resultados han sido mixtos. El departamento decidió cerrar o fusionar 33 de las escuelas, incluido un grupo de 14 cuyo destino se anunció el lunes.

Donde la administración Bloomberg era conocida por su amor por los datos, la Sra. Fariña, una educadora de carrera que fue maestra, directora, superintendente y vicecanciller durante su carrera de 50 años, prefirió depender de su intuición o la de sus colaboradores. Al principio de su mandato, se dirigió a una reunión en la que los funcionarios estudiaban minuciosamente hojas de cálculo en busca de escuelas modelo y decían: "Conozco una escuela de buena calidad cuando estoy en el edificio".

La gran mayoría de los 1,1 millones de estudiantes en las escuelas de Nueva York son niños pobres pertenecientes a minorías, y la cuestión de la equidad depende del sistema. Las escuelas codiciadas con altas tasas de graduación y puntuaciones en las pruebas escolares tienen una población desproporcionadamente alta de estudiantes blancos y asiáticos, mientras que las escuelas con dificultades están en gran parte pobladas por niños negros e hispanos.

Muchas de las políticas exclusivas del departamento de educación, como el preescolar ampliado, caen bajo el paraguas de lo que la ciudad llama su programa Equity and Excellence for All, que apunta a mejorar cada escuela para cada niño, agregando clases de informática y colocación avanzada a las escuelas, por ejemplo.

Pero las divisiones siguen siendo enormes, y la administración ha recibido críticas significativas por lo que se ha denominado un enfoque vacilante e incremental para abordar la enorme segregación racial y socioeconómica del sistema. Aunque declaró que la diversidad era una prioridad máxima el año pasado, la Sra. Fariña dijo que quería que los planes para eliminar la segregación de las escuelas aumentaran "orgánicamente" en lugar de ser ordenados desde arriba.

Amy Stuart Wells, profesora del Teachers College de la Universidad de Columbia que estudia segregación y es miembro del grupo asesor de diversidad escolar de la ciudad, dijo que el departamento de Fariña ha prestado más atención al tema que las administraciones pasadas, pero que el trabajo apenas comienza.

"La publicación de un informe y la creación de un grupo de trabajo es simbólicamente extremadamente importante para decir: 'Esta es una prioridad'", dijo. "Pero a dónde nos lleva, y cuán profundamente abordamos los problemas de lo que ocurre dentro de las escuelas cuando llegan los niños, ese será el desafío para el próximo canciller".

Para algunos, el escepticismo de la Sra. Fariña con respecto a los datos, y en particular su esfuerzo por restarle importancia al papel de los puntajes de las pruebas, ha sido refrescante. Aaron Pallas, profesor de sociología y educación en el Teachers College, dijo que bajo el Sr. Bloomberg y el rector de su escuela, Joel I. Klein, a menudo "se descartaba activamente la idea de que los maestros tenían las habilidades para hacer lo que necesitaban hacer."

"Ella cree mucho en la sabiduría de la práctica, la idea de que la experiencia imparte conocimiento sobre cómo hacer este tipo de trabajo de educar a los niños que uno realmente no puede lograr de otra manera", dijo el Sr. Pallas sobre la Sra. Fariña.

Mientras el gobierno de Bloomberg en sus últimos años entró en guerra con el sindicato de docentes por cuestiones como cierres de escuelas, evaluaciones de maestros, reglas de antigüedad y el estado de los llamados maestros de reserva que habían perdido sus puestos, el Sr. de Blasio y la Sra. Fariña persiguió una relación amistosa y cooperativa con la unión sindical de maestros. Los observadores dicen que ha tenido beneficios en términos de elevar la moral entre los docentes y reducir el nivel de conflicto abierto, que tiende a disminuir la confianza del público en el sistema escolar, pero que también ha tenido un precio.

"Terminar los enfrentamientos con la unión sindical de maestros, fue una cosa importante en términos de que cambió cómo se sentía la gente en el sistema", Shael Polakow-Suransky, presidente de Bank Street College of Education y ex vicecanciller en la administración Bloomberg. "Hay un costo para eso, en el sentido de que nada ha cambiado en términos de mejorar las restricciones con las que operas en ese contrato, pero definitivamente compró la paz y consiguió menos escrutinio público y mucho menos enfrentamiento público y ayudó con eso a mejorar la moral de los maestros".

Mientras que la carta de la Sra. Farina no explicaba por qué había decidido retirarse, o quién podría reemplazarla, Dorothy Siegel, una amiga cercana de la Sra. Fariña, dijo que había hablado con ella la semana pasada y que la Sra. Fariña había dicho que iba a ir para hablar con el alcalde acerca de retirarse.

"Ella dijo: 'Sabes, voy a cumplir 75'", dijo Siegel.

La Sra. Siegel dijo que le preguntó a la Sra. Fariña si sabía quién sería su sucesora. La Sra. Fariña le dijo que no, y le dijo: "Depende de Bill".

J. David Goodman contribuyó al reportaje.
Fuente: NYT
https://www.nytimes.com/2017/12/20/nyregion/carmen-farina-nyc-schools-retire.html?mabReward=CTM3&recid=0y5Xrl6c06ZhBX3njemNtMdmRyN&recp=0&action=click&pgtype=Homepage&region=CColumn&module=Recommendation&src=rechp&WT.nav=RecEngine&_r=0

Más sobre Carmen Fariña, entrevista:
http://www.abc.es/sociedad/abci-carmen-farina-gallega-manda-colegios-nueva-york-201602202121_noticia.html

_- La enseñanza de la Historia

_- LA SOCIEDAD ORWELIANA (LA SOCIÉTÉ ORWELLIENNE)
La enseñanza de la historia nunca ha sido un tema neutro. Las clases dominantes siempre han buscado guiar el relato para reforzar su posición, suavizar las relaciones sociales, evitar la toma de conciencia de los problemas de las relaciones de clase. 
A su servicio, los poderes políticos siempre han desconfiado de esta disciplina que desarrolla el espíritu crítico más que su formateo y que impide entrar en el molde del pensamiento oficial.

L’enseignement de l’histoire n’a jamais été un sujet neutre. Les classes dominantes ont toujours cherché à orienter le récit de façon à conforter leur position, à édulcorer les rapports sociaux, à éviter la prise de conscience des enjeux de rapports de classe.
A leur service, les pouvoirs politiques se sont toujours méfiés de cette discipline qui développe l’esprit critique plutôt que son formatage et qui empêche d’entrer dans le moule de la pensée officielle.



Comme le dit l’historienne Michèle Riot-Sarcey dans la préface de son dernier livre (Le procès de la liberté. 2016 - Ed. La découverte - 355 pages), «le lien entre passé, présent et avenir, est aujourd’hui défait. Dans la France – comme dans le monde – du XXIe siècle débutant, l’absence de projection vers le futur est devenue si manifeste que la connaissance du passé semble totalement suspendue aux attentes de l’immédiat, aux modes comme aux usages pragmatiques des concepts en vogue.

L’absence de perspectives collectives, à court et à long terme, soumet la plupart de nos contemporains à la déficience politique et assujettit la recherche, y compris historique, à la demande des agences nationales dont les objectifs visent à l’application directe et à la rentabilité sociale. […/…] Aujourd’hui, l’intérêt d’une Histoire à vocation édifiante n’a plus cours, tant elle semble avoir été emportée avec la chute du mur de Berlin en 1989, quand furent programmés la mort des utopies, le triomphe du libéralisme et, paradoxalement, la «fin de l’Histoire».

Como dice la historiadora Michèle Riot-Sarcey en el prefacio de su último libro (El juicio de la libertad 2016 - Ed. "La découverte" - 355 páginas), "el vínculo entre pasado, presente y futuro está hoy desecho. En Francia -como en el mundo- del comienzo del siglo XXI, la ausencia de proyección hacia el futuro se ha vuelto tan manifiesta que el conocimiento del pasado parece totalmente suspendido a las expectativas de lo inmediato, a los modos y usos pragmáticos de los conceptos en boga.

La falta de perspectivas colectivas a corto y largo plazo coloca a la mayoría de nuestros contemporáneos en desventaja política y somete la investigación, incluida la investigación histórica, a las demandas de las agencias nacionales cuyos objetivos se dirigen a la aplicación directa y a la rentabilidad social. [... / ...] Hoy, el interés de una Historia de vocación edificante ya no es válido, ya que parece haber sido arrastrado con la caída del Muro de Berlín en 1989, cuando fueron programadas la muerte de las utopías, el triunfo del liberalismo y, paradójicamente, el "fin de la Historia".

La question est donc de savoir si l’Histoire, telle qu’enseignée aujourd’hui au collège et au lycée, a encore pour objectif de donner aux élèves les clés pour comprendre le monde actuel.

Elle semble être devenue le vecteur privilégié d’un processus visant à faire accepter ce gentil acronyme usité par l’oligarchie mondialisée: «TINA». Un joli prénom pour dire «There is no alternative». Autrement dit, pas d’autres modèles que celui du capitalisme ultralibéral.

Enseignement de l’Histoire – Enjeux, controverses autour de la question du fascisme. Ed. ADAPT SNES – 2016 – 126 pages - 12€

La cuestión es, por lo tanto, si la historia, tal como se enseña hoy en la escuela secundaria y los institutos de bachillerato, todavía pretende dar a los estudiantes las claves para comprender el mundo de actual.

Parece haberse convertido en el vector privilegiado de un proceso para hacer aceptar este buen acrónimo utilizado por la oligarquía globalizada: "TINA". Un buen nombre para decir "No hay alternativa" «There is no alternative». En otras palabras, no hay otros modelos que el del capitalismo ultraliberal.

Historia de la enseñanza: problemas y controversias en torno al fascismo. Ed. ADAPT SNES - 2016 - 126 páginas - 12 €

Deux professeures d’histoire de l’enseignement secondaire, Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet, ont étudié l’évolution des programmes scolaires en Histoire, au collège et au lycée (classes de troisième et de première), depuis les années soixante-dix. A leurs yeux, cette évolution caractérisée par des réformes à répétition, signe une volonté explicite de refondation de l’école pour qu’elle s’adapte aux besoins d’une société néolibérale qui veut surtout éviter de fournir aux élèves les moyens d’exercer une réflexion profonde sur la société actuelle.

Dos profesoras de historia de la enseñanza secundaria, Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet, estudiaron la evolución de los planes de estudios de Historia, en secundaria y bachillerato (clases de primer y tercer año) desde la década de 1970. Desde su punto de vista, esta evolución caracterizada por reformas repetidas, muestra un deseo explícito de refundar la escuela para que se adapte a los deseos de una sociedad neoliberal que quiere sobre todo evitar proporcionar a los estudiantes los medios para ejercer una reflexión profunda sobre la sociedad actual.

UN FORMATAGE IDÉOLOGIQUE
Les deux auteures expliquent très clairement comment ce processus appelé «réforme», qui s’apparente à une casse de l’enseignement en général et de celui de l’Histoire en particulier, fut lancé dans les années 70.

Elles montrent bien que cette progressive et programmée aseptisation de l’analyse critique des faits historiques s’inscrit dans le cadre d’une stratégie de transformation de l’éducation nationale afin qu’elle corresponde aux directives de l’Union européenne qui formule ainsi son ambition: «devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde».

Cette stratégie aboutit à une remise en cause des principes hérités du Conseil National de la Résistance qui avait érigé en priorité nationale l’élévation générale du niveau de culture et de formation dans un but d’émancipation des individus.

Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet citent un extrait d’un des nombreux rapports officiels toujours produits par les experts pour légitimer les processus de normalisation. Ici, le rapport Thélot de 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois.»

La conséquence pour l’enseignement de l’Histoire est décrite par les auteures comme une « normalisation insidieuse » qui s’effectue par le biais d’une remise en cause de la continuité chronologique au profit d’un découpage thématique, ou par l’accent mis sur quelques concepts (brutalisation, guerre d’anéantissement, valeurs morales…) plutôt que sur la révélation des causes sociales, politiques et économiques des événements.

L’ouvrage présente la situation de façon nette et objective avec toutes les références requises et se compose de six chapitres. Le cœur de ce cri d’alerte occupe les trois chapitres centraux (§2 - Une Histoire désarticulée et désossée ; §3 - Une lecture dogmatique de l’Histoire : les concepts imposés de l’ordre néolibéral ; §4 - Des compétences plus que des connaissances). Il est encadré par deux autres chapitres portant sur le récit des réformes successives, allant toutes dans le même sens (§1 - Les programmes d’Histoire 2009-2010 : une naissance chaotique ; §5 - Quarante ans de normalisation insidieuse).
Il se termine par une dernière partie au titre alarmant : §6 - Vers la fin de l’enseignement de l’Histoire.

FORMATEO IDEOLÓGICO
Las dos autoras explican con mucha claridad cómo este proceso llamado "reforma", que es una ruptura de la educación en general y la de la Historia en particular, se inició en los años 70.

Muestran que esta progresiva asepsia programada del análisis crítico de los hechos históricos es parte de una estrategia de transformación de la educación nacional para que se corresponda con las directivas de la Unión Europea que formula así su ambición: "convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva del mundo".

Esta estrategia condujo a un cuestionamiento de los principios heredados del Consejo Nacional de Resistencia, que había planteado la prioridad nacional de elevar el nivel general de cultura y capacitación para emancipar a las personas.

Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet citan un extracto de uno de los muchos informes oficiales que aún producen los expertos para legitimar los procesos de normalización. Aquí, el informe Thélot 2004: "La noción de éxito para todos no debe llevar a malentendidos. Ciertamente, eso no significa que la escuela debe aspirar a que todos los estudiantes alcancen las más altas calificaciones académicas. Sería tanto una ilusión para los individuos como un absurdo social ya que las calificaciones escolares ya no estarían asociadas, ni siquiera vagamente, con la estructura de los empleos".

La consecuencia de la enseñanza de la historia es descrita por los autores como una "normalización insidiosa" que se lleva a cabo a través de un cuestionamiento de la continuidad cronológica a favor de una división temática, o por el énfasis en algunos conceptos (brutalización, guerra de aniquilación, valores morales ...) en lugar de la revelación de las causas sociales, políticas y económicas de los eventos.

El libro presenta la situación de manera clara y objetiva con todas las referencias requeridas y consta de seis capítulos. El corazón de este grito de advertencia ocupa los tres capítulos centrales (§2 - Una historia desorganizada y deshuesada, §3 - Una lectura dogmática de la historia: los conceptos impuestos del orden neoliberal; Competencias más que conocimientos). Está enmarcado por dos capítulos a causa de las sucesivas reformas, que van todos en la misma dirección (§ 1 - Los programas de Historia 2009-2010: un nacimiento caótico § 5 - Cuarenta años de insidiosa normalización).

Termina con una última parte con el título alarmante: §6 - Hacia el final de la enseñanza de la Historia.

Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet ont particulièrement analysé la façon dont la notion du fascisme est actuellement enseignée à travers l’étude des programmes scolaires. Leur diagnostic est inquiétant.

Ainsi, les conséquences de la Grande Guerre se résument en un mot: «brutalisation», néologisme anglo-saxon par lequel on enseigne de façon uniforme la naissance et le développement des deux formes de totalitarisme, le fascisme et le communisme, pourtant très différentes sur le plan politique et socio-économique.

Ce terme de brutalisation est à la fois si générique et si ancré sur le plan moral qu’il occulte complètement le jeu des rapports et des tensions politiques qui était alors à l’oeuvre. Il rend impossible l’étude de leurs origines respectives, leurs différences structurelles, les réactions des milieux industriels et financiers, la position des églises, les luttes internes, les affrontements, les résistances, etc…

Joëlle Fontaine y Gisèle Jamet han analizado en particular cómo se enseña actualmente la noción de fascismo mediante el estudio de los planes de estudios escolares. Su diagnóstico es preocupante.

Así, las consecuencias de la Gran Guerra se pueden resumir en una palabra: "embrutecimiento", un neologismo anglosajón por el cual el nacimiento y el desarrollo de las dos formas de totalitarismo, fascismo y comunismo, se enseñan de manera muy uniforme sin embargo muy diferentes sobre el plano político y socioeconómico.

Este término de embrutecimiento es a la vez tan genérico y tan moralmente anclado que oscurece por completo el juego de relaciones y tensiones políticas que entonces estaba en funcionamiento. Impide el estudio de sus respectivos orígenes, sus diferencias estructurales, las reacciones de los círculos industriales y financieros, la posición de las iglesias, las luchas internas, los enfrentamientos, las resistencias, etc.

En effet, tout se résume à indiquer que les pays concernés ont vécu sous la terreur, régime présenté comme non convenable. L’anticommunisme du fascisme et l’antifascisme du communisme n’ont pas besoin d’être expliqués puisqu’ils caractérisent l’inhumanité de ces deux «bêtes immondes».

Pour les auteures, ces choix, entrés en force dans les programmes dans les années 1990, se sont traduits par des apprentissages plus superficiels, une baisse de l’intérêt des élèves pour l’Histoire, une perte de sens. Mais ils ont surtout abouti à une «lecture dogmatique de l’Histoire» qui s’observe très clairement dans l’enseignement du fascisme.

En efecto, todo se reduce a indicar que los países afectados han vivido bajo terror, un régimen presentado como inadecuado. El anticomunismo del fascismo y el antifascismo del comunismo no necesitan ser explicados ya que caracterizan la inhumanidad de estas dos "bestias inmundas".

Para los autores, estas opciones, que entraron en el plan de estudios en la década de 1990, condujeron a un aprendizaje más superficial, una disminución del interés de los estudiantes por la Historia y una pérdida de significado. Pero en su mayoría han resultado en una "lectura dogmática de la historia" que se observa muy claramente en la enseñanza del fascismo.

La notion de fascisme a en effet purement disparu des programmes, tout comme la crise de 1929 qui en est la cause première. De même, ont disparu, la guerre d’Espagne (l’Espagne républicaine et sa résistance contre les putschistes franquistes), les luttes antifascistes et dans une moindre mesure l’Italie de Mussolini, tandis que l’étude du système concentrationnaire allemand passe sous silence les centres de détention pour les opposants au nazisme (résistants allemands, militants communistes, opposants politiques parqués dans des camps dès 1933).

Les auteures avancent que mettre ainsi l’accent sur le concept générique de «totalitarisme» permet «une criminalisation du communisme» au détriment d’une analyse sérieuse d’un mode de production différent, de son histoire, de ses erreurs; une mise à l’index sans retenue depuis la chute du Mur.

La noción de fascismo simplemente desapareció de los programas, al igual que la crisis de 1929, que es la primera causa. Del mismo modo, la guerra española (la España republicana y su resistencia contra los golpistas franquista), las luchas antifascistas y, en menor medida, la Italia de Mussolini desaparecieron, mientras que el estudio del sistema concentracionario alemán pasa bajo silencio los centros de detención para opositores al nazismo (combatientes de la resistencia alemana, militantes comunistas, opositores políticos recluidos en campos desde 1933).

Los autores argumentan que al enfatizar así el concepto genérico de "totalitarismo" permite "una criminalización del comunismo" en detrimento de un análisis serio de un modo de producción diferente, su historia, sus errores; una puesta en el indice sin vuelta desde la caída del Muro.

A l’heure où, sur fond de crise économique structurelle, l’extrême droite renforce ses positions dans plusieurs pays d’Europe, et non des moindres, ce procédé efface le caractère propre du fascisme, notamment son antihumanisme et sa nature contre-révolutionnaire, la violence qu’il exerce contre les syndicalistes et toute forme de solidarité sociale, donc de fraternité dans la communauté et surtout son lien étroit avec les classes capitalistes de la grande industrie et de la haute finance.

Ce livre pose la question de la capacité dont dispose encore l’enseignement de l’Histoire à aider les jeunes à mieux comprendre les enjeux du monde d’aujourd’hui au regard des leçons du passé et ainsi former leur citoyenneté.

En un momento en que, en un contexto de crisis económica estructural, la extrema derecha está reforzando sus posiciones en varios países europeos, y no menos importante, este proceso borra las características propias del fascismo, particularmente su antihumanismo y su naturaleza contrarrevolucionaria, la violencia que ejerce contra los sindicalistas y cualquier forma de solidaridad social, por lo tanto de la fraternidad en la comunidad y especialmente su estrecho vínculo con las clases capitalistas de la gran industria y las altas finanzas. 

Este libro plantea la cuestión de la capacidad que aún dispone la enseñanza de la Historia para ayudar a los jóvenes a comprender mejor las cuestiones del mundo de hoy en vista de las lecciones del pasado y así formar su ciudadanía.

Note rédigée par Edouard Mangin

POUR ALLER PLUS LOIN
La meilleure façon de se rendre compte des dégâts est de lire l’ouvrage d’Annie Lacroix-Riz L’histoire contemporaine toujours sous influence (éditions Delga – Le temps des cerises - 2012). Ce livre prolonge en quelque sorte la réflexion dans le secteur de la recherche en Histoire et dans le milieu universitaire. Il s’agit d’une réédition augmentée, d’un premier livre sorti en 2004 qui mettait l’accent sur la dérive que connaissait la recherche historique depuis les années 1980. Depuis, de «réformes» de l’université et du CNRS en «réformes» de l’évaluation des travaux, la situation s’est aggravée. L’histoire indépendante et critique, est de plus en plus mise à l’index sur fond de pressions financières, idéologiques et politiques des milieux dirigeants qui affectent en profondeur la recherche historique et l’enseignement de la discipline.

PARA IR MÁS LEJOS
La mejor manera de estar al tanto del daño es leer el libro de Annie Lacroix-Riz Contemporary History Still Under Influence (Delga Editions - Le temps des cerises - 2012). Este libro es una continuación de la reflexión en el campo de la investigación en la historia y en la academia. Es una reimpresión aumentada, de un primer libro publicado en 2004 que destacó la deriva de la investigación histórica desde la década de 1980. Desde entonces, las "reformas" de la universidad y el CNRS en "Reformas" de la evaluación del trabajo, la situación ha empeorado. La historia independiente y crítica se estigmatiza cada vez más en el contexto de las presiones financieras, ideológicas y políticas de los círculos gobernantes que afectan profundamente la investigación histórica y la enseñanza de la disciplina.

Un autre ouvrage, plus théorique et conceptuel, converge vers le même diagnostic: Pour une éducation humaniste de Noam Chomsky (Ed. L’Herne – 2010 – collection Carnets de l’Herne).

Dans ce petit livre, Chomsky développe une réflexion sur ce que signifie enseigner ou apprendre et comment il conviendrait de penser et d’organiser l’enseignement pour qu’il réponde au besoin d’enrichissement intellectuel du peuple. Il s’insurge contre la tendance endoctrinaire de l’éducation telle qu’elle est de plus en plus pratiquée dans les écoles et les universités et pourfend la propagande politique qui en prend le relais, notamment dans les médias.

Otro libro, más teórico y conceptual, converge en el mismo diagnóstico: Para una educación humanista de Noam Chomsky (Ed. L'Herne - 2010 - Colección Carnets de l'Herne).

En este pequeño libro, Chomsky desarrolla una reflexión sobre lo que significa enseñar o aprender y cómo sería apropiado pensar y organizar la enseñanza para satisfacer la necesidad del enriquecimiento intelectual de las personas. Protesta contra la tendencia doctrinaria de la educación, ya que se practica cada vez más en las escuelas y universidades y lucha contra la propaganda política que se hace cargo, incluso en los medios de comunicación.

http://www.henriguillemin.org/livres/lenseignement-de-lhistoire-en-peril/

Laureada con Nobel de la Paz insta prohibir armas nucleares.

Agencias

Campaña Internacional para Abolir las Armas Nucleares (ICAN por sus siglas en inglés),  Una destacada activista de la organización ganadora este año del Premio Nobel de la Paz, comparó el domingo el objetivo de su grupo con su lucha personal por sobrevivir al bombardeo atómico de Hiroshima.

Setsuko Thurlow, que tenía 13 años cuando una bomba nuclear devastó la ciudad japonesa en 1945, habló durante la presentación formal del premio Nobel de la Paz en Oslo, Noruega. El grupo es una fuerza impulsora de un tratado internacional para prohibir las armas nucleares.

Thurlow dijo que la explosión la dejó enterrada bajo los escombros de su escuela, pero que pudo ver algo de luz y salir arrastrándose hasta un sitio seguro.

“Ahora nuestra luz es el tratado de prohibición” de las armas nucleares, dijo. “Repito esas palabras que escuché y que me llamaron en aquellas ruinas de Hiroshima: ‘No te rindas. Sigue empujando. ¿Ves la luz? Arrástrate hacia ella’“.

El tratado ha sido firmado por 56 países -ninguno de ellos potencia nuclear- pero ratificado por solo tres. Para ser vinculante requiere la ratificación de 50 países.

La directora ejecutiva de la ICAN, Beatrice Fihn, quien aceptó el premio junto con Thurlow, dijo que aunque el tratado está lejos de ser ratificado “ahora, por fin, tenemos una norma inequívoca contra las armas nucleares”.

“Este es el camino a seguir. Solo hay una manera de prevenir el uso de armas nucleares: prohibirlas y eliminarlas”, agregó.

Los otros premios Nobel anunciados en octubre -ganadores de los premios de Literatura, Física, Química, Medicina y Economía- estaban por recibir sus premios el domingo más tarde en Estocolmo.

China recuerda a la UE las consecuencias de su estancamiento

Rafael Poch de Feliu

rafaelpoch.wordpress.com

LOS VACÍOS QUE DEJA, LOS OCUPAN OTROS
La última semana de noviembre tuvo lugar en Budapest una cumbre China-Europa del Este. Fue un evento poco noticiado en la prensa europea, que recordó al silencio que la presentación del euro en la bolsa de Nueva York mereció en su día en la prensa de Estados Unidos. Un silencio cargado de recelo.
Esta cumbre no era la primera, sino la sexta, pero fue la más importante hasta la fecha: participaron los once miembros europeo-orientales de la UE y además cinco países de los Balcanes. En total 16 países.
China anunció en ella una inversión de 3000 millones de dólares en infraestructuras, incluida la construcción de un enlace ferroviario de alta velocidad entre Belgrado y Budapest.

...

Desde la crisis financiera de 2008 la mundialización del libre cambio, la eliminación de barreras y todo eso, no progresa. Cada cual a su manera, en todo el mundo aparecen políticos deseosos de enmiendas; desde Orban, Putin y Erdogan en la periferia europea, hasta Modi en India, Duterte en Filipinas y Abe en Japón. No deja de ser chocante que sea China (Xi Jinping en la última cumbre de Davos) la que proclame la defensa del libre cambio, cuando desde 1980 ese país ha venido practicando una política claramente intervencionista, con su economía dirigida por el Estado, que controla la inversión y la producción, y su crecimiento cada vez más fundamentado sobre el consumo interno y la inversión interior y menos en la exportación, por importante que sea ésta.

La pregunta que se plantea es la de si esta reconfiguración, a la vez geopolítica y económica, que parece estar teniendo lugar, desembocará en un nuevo consenso multipolar en el que los diversos actores mundiales, tradicionales y emergentes, alcanzarán nuevas normas y acuerdos de coexistencia consensuados, o si por el contrario el mundo se dirige hacia una dinámica bélica de imperios combatientes.

La Unión Europea no está participando en el tránsito a la multipolaridad como sujeto autónomo.

Con su seguridad hipotecada al atlantismo, cuya potencia hegemónica -Estados Unidos- es un rival comercial que amenaza con tasar un 20% sus productos, su contradicción estratégica está servida.

Con los defectos de diseño de su entramado institucional (a la medida de Alemania, potencia exportadora dogmática del ordoliberalismo) que la eurocrisis ha evidenciado, la Unión Europea está particularmente mal preparada y situada para abordar las enmiendas a la globalización actualmente en curso.

Esas dos cuestiones generales son las que definen el marco general de la crisis desintegradora de la UE. El evento de Budapest ha provocado nerviosismo en Bruselas y en Berlín, precisamente porque es un recordatorio de que, “la historia castiga a quienes llegan tarde”.

La frase se la dedicó Mijail Gorbachov a Erich Honecker, el dirigente de Alemania del Este. Hace un millón de años.

Leer todo el post aquí:
http://rafaelpoch.wordpress.com/2017/12/11/china-recuerda-a-la-ue-las-consecuencias-de-su-estancamiento/

_- No a la regularización. La dignidad de las mujeres prostituidas

_- Crítica feminista al programa de la coalición En Común, que se presenta en las elecciones autonómicas de Cataluña el 21 de Diciembre y que contiene unos puntos que pretenden la regulación de la prostitución.

Lidia Falcón

Se pronuncian por “reconocer los derechos de las personas trabajadoras del sexo, para garantizar el derecho a una vida digna de las personas que ejercen la prostitución y permitirles tener derecho a baja laboral o seguro por desempleo”. Con toda seguridad ninguno de los políticos que encabezan esa candidatura, o que la avalan con su apoyo, ha tenido que prostituirse para poder comer.

Tampoco creo que hayan admitido o inducido a nadie de su familia, amistades, relaciones amorosas a escoger semejante “trabajo” cuando no encontraron empleo en la profesión que estudiaron o desempeñaron anteriormente. Por tanto, pienso que este planteamiento está basado en las fantasías que difundieron durante un tiempo, en el siglo pasado, ciertos escritores, cineastas, ideólogos, de los hombres de la burguesía, totalmente ajenos a la realidad de las víctimas de la prostitución. Porque no quiero creer que los defensores de ese programa se muevan por la recompensa económica que la mafia de la prostitución pueda concederles para que legislen la impunidad de los traficantes, proxenetas, chulos, madames, y toda la red de negocios que se lucra de la explotación del más de medio millón de mujeres que trafican esas redes, a lo largo y lo ancho de España, para situarlas en los clubs de carretera, las casas de masaje, los pisos de alquiler y las calles y las carreteras de nuestro país.

No quiero creer que la alcaldesa de Barcelona, la ilustre señora Ada Colau perciba ningún beneficio por su impulso a la regularización, como la llaman, de la explotación de las mujeres prostituidas. Como tampoco Xavier Doménech, cabeza de lista de la candidatura, Josep Nuet que también participa o Pablo Iglesias que la apoya. Por ello, desearía que atendieran las reflexiones que desde el Partido Feminista, en coincidencia con la mayoría del Movimiento Feminista e Izquierda Unida, llevamos treinta años haciendo solicitando la abolición de la prostitución, ya que aún abrigo la esperanza de que las analicen y modifiquen su postura. Lo más perverso de la defensa de la legalización es que dice hacerse desde el “derecho” de las mujeres a escoger libremente ese “trabajo”.

No solamente la ONU se pronunció hace años contra la definición de trabajo para la prostitución, alegando que carece de la dignidad propia de una actividad laboral, sino que con esta justificación se pervierte el noble concepto de libertad. Únicamente la malvada actuación del capitalismo que considera a las personas como mercancías y la profunda represión de que el Patriarcado hace víctimas a las mujeres y las niñas –y también hombres y niños- introduce en la sociedad el perverso discurso de que la prostitución puede ser libre y consentida por las víctimas.

La libertad exige la posibilidad de escoger entre diferentes opciones, y las prostitutas no tienen opción. Las que intentan liberarse de la explotación son apaleadas, heridas, secuestradas y tantas veces asesinadas, como ha sucedido con la última víctima en el Raval, hace dos días.

La libertad implica también tener opciones para no ser prostituida y alegar ese noble derecho en un mundo en el que el paro, el trabajo precario y la pobreza avanzan sin límites, es simplemente una burla. Hace tiempo que las feministas consagramos el grito de que “NINGUNA MUJER NACE PARA PUTA” con el que reclamamos la abolición de la prostitución, la persecución eficaz de las mafias de la prostitución, la penalización de los clientes prostituidores y la protección social, laboral y educacional de las víctimas. Porque ninguna mujer escoge libremente ser sometida a los caprichos sexuales de 20 a 40 hombres cada día para poder mantenerse, y tantas veces a otras personas de la familia que dependen de su protección.

Porque señores y señoras de la coalición En Común, no existe ninguna dignidad en estar desnuda todo el día frente a hombres desconocidos, soportando decenas de penetraciones vaginales, manoseos sin límite, la utilización de su cuerpo como objeto, para la satisfacción placentera de los llamados clientes, tantas veces desconsiderados y hasta brutales. No señora Colau, no señor Doménech, no existe ninguna dignidad en darse de alta de la seguridad social con el ítem laboral de prostituta, aunque le llamen “trabajadora del sexo”. Porque el sexo NO se trabaja. El sexo se disfruta, se entrega por amor, por simpatía, en busca de placer, siempre voluntaria y gratuitamente, en condiciones de igualdad entre los participantes. De otro modo ni es sexo, ni es trabajo, ni es placer, es simplemente explotación. Y la máxima, porque es la utilización de todo el ser humano, que se contiene en el propio cuerpo, como la esclavitud.

Quizá ustedes querrían legalizar la esclavitud para que a los esclavos se “les garantizara el derecho a una vida digna”, pero eso hoy no se le ocurre a nadie. A partir de la abolición de la esclavitud todo el mundo sabe que es más digno pedir limosna en la calle que ser esclavizado. Y de la misma forma, una mujer que mendiga mantiene su integridad corporal, psíquica y mental, que la prostituta pierde. Ya sabemos que Cataluña, y especialmente Barcelona, además del macro prostíbulo de Figueras en Gerona, se ha convertido en el paraíso de la prostitución. A los innumerables lupanares en las carreteras, en las ciudades y en los pueblos, hay que añadir los pisos de Barcelona que se han habilitado para prostituir mujeres.

En las Ramblas, ese boulevard famoso, que fue único y excelente, los chulos, las celestinas, los intermediarios, abordan a los hombres y les señalan los pisos donde pueden divertirse un rato. Con el propósito de regular esa actividad, la alcaldesa Colau intentó aprobar una ordenanza municipal y gracias a la protesta del Movimiento Democrático de la Mujer y de algunas de las alcaldesas de Esquerra Unida del cinturón industrial de Barcelona se paralizó el proyecto. Ya conocemos la comprensión y la tolerancia que muestra la señora Ada Colau con la industria de la prostitución y la pornografía.

...

Nadie que tenga la más elemental sensibilidad ante este denigratorio trato a las mujeres puede defender que semejante tráfico sea legalizado en ninguna comunidad de nuestro país. Ni aunque las víctimas declaren que lo hacen con su consentimiento, porque no se puede prestar consentimiento para la propia esclavitud, para la más grave humillación, para la pérdida de toda dignidad humana. Desde la Declaración de Derechos Humanos de la ONU, proclamada el 10 de diciembre de 1948, ningún ser humano puede ser sometido a trato humillante, ofensivo ni degradante, y eso es precisamente lo que soportan las mujeres prostituidas.

No, señores y señoras de la candidatura de En Común, legalizar la prostitución no significa “garantizar a las víctimas el derecho a una vida digna”, sino todo lo contrario”. Significa entregar indefensas a las mujeres y a las niñas a las redes del proxenetismo, a las que se les garantiza la impunidad, para satisfacer la salacidad sin límites de los prostituidores.

El Común de esa candidatura es al parecer el común denominador de los prostituidores, los proxenetas y los chulos.

Fuente:
http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2017/12/13/la-dignidad-de-las-mujeres-prostituidas/

Del rescate al éxito económico, el camino de Portugal a la cima del Eurogrupo.

Paula Fernández

EFE doc.

El portugués Mário Centeno (i), relevará al presidente del Eurogrupo, el holandés Jeroen Dijsselbloem (d). EFE/ Stephanie Lecocq

Bajo una fuerte presión de los mercados que le impedía financiarse a tasas razonables, con un elevado déficit público y un desequilibrio en las cuentas externas, Portugal se convirtió en abril de 2011 en el tercer país europeo en pedir ayuda financiera externa.

El rescate llegó en forma de un préstamo de 78.000 millones de euros de la Unión Europea y el Fondo Monetario Internacional (FMI), acompañado de un severo programa de ajustes y recortes acordado con la troika, que dejó al país varios años marcado por la austeridad.

Aunque Portugal consiguió cerrar el programa con éxito en mayo de 2014, sin necesidad de pedir una prolongación, la situación todavía era delicada: el déficit seguía por encima del máximo exigido por Bruselas y la deuda pública rondaba el 130 % del PIB, lo que obligaba a mantener un rígido control de las cuentas.

En medio del tímido inicio de la recuperación, los socialistas reconquistaron el poder en las elecciones legislativas de 2015 con una alianza inédita con las fuerzas de la izquierda radical, sustentada principalmente en la promesa de retirar la austeridad.

Y con esa promesa empezó el trabajo de Centeno. Con el beneplácito de sus aliados marxistas y comunistas, el ministro luso empezó a devolver rentas a las familias al reponer salarios a los funcionarios, bajar impuestos sobre la renta y subir las pensiones.

También generó polémica con otras medidas, como la anulación del contrato de privatización de la aerolínea TAP cerrado por el Ejecutivo anterior o la reversión de las privatizaciones de los transportes de Lisboa y Oporto.

Esta política, unida a la poca o nula vocación europeísta de la izquierda radical, hizo que la comunidad europea mirase con recelo al Gobierno socialista portugués, al que no se le auguraba una trayectoria muy larga dadas las diferencias sustanciales que tenía con los partidos que lo mantenían en el poder.

Sin embargo, consiguió recuperar la confianza de las autoridades europeas con los buenos resultados económicos y una política de contención del gasto con la que, junto a un discutido “perdón fiscal”, redujo el déficit de Portugal hasta el 2 % del PIB en 2016, el más bajo de la democracia lusa.

Este fuerte ajuste dictó la salida del procedimiento de déficit excesivo de Bruselas, al mismo tiempo que el paro bajaba hasta el 8,5 % -durante la crisis rozó el 18 %- y el PIB superaba las expectativas de muchas instituciones, forzadas a mejorar sus previsiones (se espera que este año crezca cerca del 2,5 %).

Las señales positivas de la economía portuguesa empiezan a ser reconocidas también por las agencias de medición de riesgos como Standard and Poor’s, que ya ha retirado a la deuda soberana lusa del “bono basura”.

Además, Portugal ha dado un lavado de cara a su financiación en los mercados, donde en los últimos meses ha registrado varios mínimos históricos, lo que ha acelerado la devolución anticipada de la deuda contraída con el FMI durante el rescate.

A la par de los logros macroeconómicos, Centeno puede presumir de haber dado un paso al frente en la reestructuración del sector bancario portugués, que se encontraba en una situación muy frágil cuando llegó al poder en 2015.

En estos años ha cerrado la venta del Novo Banco (antiguo Banco Espírito Santo) al fondo estadounidense Lone Star, la intervención del Banif y su posterior venta al Santander, y la recapitalización de la estatal Caixa Geral de Depósitos (CGD), que rondó los 5.000 millones de euros.

La elección de un portugués para liderar al resto de ministros de Finanzas de la UE premia la historia de éxito de uno de los países más afectados por la crisis del euro y refuerza el peso de Portugal en Europa, especialmente tras haber recibido el apoyo de los Estados miembros más fuertes, entre ellos, España.

Centeno se une así a otros nombres lusos que ocupan o han ocupado cargos en las instituciones europeas, como el expresidente de la Comisión Europea Juan Manuel Durão Barroso y el actual vicepresidente del Banco Central Europeo, Vítor Constâncio. EFE

Fuente:
http://www.efedocanalisis.com/noticia/del-rescate-al-exito-economico-camino-portugal-la-cima-del-eurogrupo/

_- El testamento vivo de Azcárate. Al cumplirse el centenario de la muerte de una de las figuras claves de la modernización de la educación en la España del cambio de siglo se impulsa la recuperación de su legado.

_- Desterrado en Cáceres, el jurista Gumersindo de Azcárate (León, 1840- Madrid, 1917) emprendió la redacción de un peculiar testamento cuatro décadas antes de su fallecimiento. No había acatado la directriz gubernamental de 1875 que exigía a los profesores universitarios que sus enseñanzas defendieran la monarquía y la religión católica y apelaba a la libertad de cátedra. No era la primera vez que se calentaba la “cuestión universitaria”, pero esta vez, en plena batalla por borrar el legado liberal del Sexenio Democrático y reinstaurar la monarquía borbónica, el Gobierno de Cánovas impuso el destierro a tres catedráticos: Nicolás Salmerón, Francisco Giner de los Ríos y el propio Azcárate, seguidores de los principios progresistas del alemán Karl Krause.

El calor del verano extremeño de 1875 —explicaba Azcárate en una carta a su colega Giner —le hacía añorar León y plantearse si debían “aguantar” o marchar al exilio extranjero. No hizo falta. El castigo gubernamental acabó pronto y al año siguiente impulsarían, junto a otros catedráticos, el nacimiento de uno de los pilares de la España moderna: la Institución Libre de Enseñanza.

En las cuatro décadas transcurridas desde la redacción del testamento ficticio hasta su muerte, de la que el viernes se cumplen 100 años, Azcárate y sus compañeros se emplearon en el avance y el progreso de un país convulso y atrasado. Calificado de san Gumersindo en un semanario satírico, o de un “Don Quijote vuelto a la cordura”, como le definió José Ortega y Gasset, el idealismo social y político, la irrenunciable fe en un cambio posible, fueron señas del infatigable Azcárate.

Este mes arrancan los homenajes a su legado en Madrid y León con la celebración de un seminario en la Fundación Sierra-Pambley (del 12 al 15 de diciembre Gumersindo de Azcárate, un leonés universal); la reedición de su obra Minuta de un testamento a cargo de Gonzalo Capellán de Miguel; y la celebración de debates en la sede de la Fundación Francisco Giner de los Ríos, de Madrid, en torno a uno de los principios básicos de Azcárate: la tolerancia. “En el legado de la Institución está hablar de tolerancia y también de intolerancia. La nueva edición del libro de Azcárate sitúa esta obra en su contexto europeo”, apuntó José García-Velasco, presidente del patronato de esta fundación, en la presentación de Minuta de un testamento. Le acompañó Gonzalo Aguilera, decano del Colegio de Registradores, quien recordó que Azcárate fue letrado de la Dirección General de Registros antes de volcarse en la docencia y explicó que el colegio se ha aliado con la Institución Libre de Enseñanza en el homenaje. “Este libro es el testimonio de un modo de pensar, de la preocupación constante por la reforma social de España”, apuntó Aguilera.

Las críticas que recibió en su momento se incluyen en esta quinta edición de Minuta de un testamento, a medio camino entre un ensayo político, una obra de ficción y un tratado de reformas sociales que Azcárate presentó disfrazado como un manuscrito encontrado en el que un médico anónimo trata de poner orden en sus ideas, bienes y pareceres, a la vez que ofrece una recapitulación de su vida y del contexto político. En él plantea una visión personal y razonada del credo que defendió. El jurista fue un firme defensor de la separación entre Iglesia y Estado; promotor de leyes para poner coto a la usura (la ley Azcárate, que aún sigue en vigor y a la que se han remitido los tribunales en los últimos años a propósito de las cláusulas suelo); agente del Instituto de Reformas Sociales, que trataba de mejorar las condiciones de las clases pobres; pieza angular en la organización y desarrollo de los programas de estudio en el extranjero coordinados desde la Junta para la Ampliación de Estudios. Como apuntaba la necrológica que le dedicó el diario El Sol en 1917 (y que la leyenda atribuye a Ortega) “seguir a Azcárate —como seguir a Giner— es seguir hacia delante”.

LA GIMNASIA DE TOLERAR
JUAN CRUZ
Tolerar es una gimnasia del espíritu extremadamente exigente, porque obliga también a no tolerar lo intolerable. Este tiempo en el que vivimos ha dejado entrar, en el concepto de tolerancia, la idea de que todo está permitido. Y lo que está surgiendo es la falta de respeto al verdadero concepto de la tolerancia. La tolerancia es “la paciencia por comprender lo que el otro dice”, lo que permite el diálogo que impida “la degeneración, el desgénero humano”.

Emilio Lledó, filósofo, 90 años, que ha hecho del estudio de la ética la gimnasia de su vida, dijo todo eso anoche, lunes, a partir de la figura de Gumersindo de Azcárate y de su realización principal en el siglo XX: la enseñanza como punto de partida para la educación y para la convivencia. Solo la educación, dijo Lledó en la sede de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), nos puede defender de una sociedad que ha hecho del insulto y de la malversación de la libertad de expresión un elemento que convierte al ser humano en una amenaza del otro.

Partió el filósofo del libro Minuta de un testamento, de Azcárate. Lo había leído ya, en la edición que hace 50 años hizo de la misma obra el profesor Elías Díaz, allí presente, como el pintor Eduardo Arroyo, que ha hecho la cubierta de esta nueva edición publicada por la ILE y la Fundación Francisco Giner de los Ríos. Fue convocado el académico para un debate con los profesores Fernando Vallespín y Maribel Fierro. El primero subrayó, como Lledó, que la tolerancia no es una puerta que permita que entre todo el aire viciado que la sociedad ha de filtrar. Y la profesora Fierro se refirió a épocas pretéritas en que las tres culturas que convivieron también en la Península aceptaban convivencias ahora imposibles. Para Lledó, los malentendidos que hay acerca de la tolerancia han convertido en “un problema terrible” la deriva social en que ahora nada la definición de este concepto. Tanto Vallespín como él se refirieron a la libertad de expresión como uno de esos malentendidos que permite la laxitud con que se tolera lo intolerable. “No sirve de nada la libertad de expresión”, dijo Lledó, “si tan solo es útil para decir imbecilidades”.

Fuente:
https://elpais.com/cultura/2017/12/11/actualidad/1513019980_262994.html?rel=lom

La disolución de la URSS

El 8 de diciembre se cumplen 26 años de la conjura de Bieloviezh que disolvió formalmente la Unión Soviética. Hace poco escuché a un reputado periodista glosar el crucial papel que Margaret Thatcher tuvo en la caída del comunismo. Otros mencionan la figura del papa Juan Pablo II, a Ronald Reagan y su “guerra de las galaxias” o a los nacionalismos como factores decisivos. Y eso, en boca de gente presuntamente informada, no hace sino ilustrar un hecho: que pese a la distancia sigue sin entenderse gran cosa de todo aquello, que se sigue ignorando la primacía de factores internos, y que se continúan ofreciendo las explicaciones más estrambóticas.

En una exposición limitada como esta, lo más que podemos ofrecer es un esquema: tres puntos esenciales, necesariamente simplificados, pero a partir de los cuales se pueda pintar y desarrollar un cuadro más serio con todos los matices y los detalles sobre los motivos por los que la URSS se disolvió. Para eso he elegido tres motivos que llamaremos, técnico, degenerativo y espiritual. Cada uno de ellos exige su propia lente y su propio marco temporal para ser abordado. Para el primero basta con una simple crónica periodística y una perspectiva de dos o tres años. Para el segundo hay que hacer algo de sociología política y moverse en un espacio de varias décadas. Para el tercero entramos en filosofía de la historia, y podríamos llegar mucho más lejos, hasta meternos en esa capacidad tan humana de estropear grandes causas y pasiones.

¿Qué entendemos por la disolución técnica?
Técnicamente la URSS dejó de existir el 8 de diciembre de 1991. Aquel día los presidentes de las tres principales repúblicas europeas escenificaron un contubernio en Bielovezh, una apartada residencia de caza de los bosques de Bielorrusia. Allí declararon jurídicamente disuelta la URSS y unos días después, el 25 de diciembre, la bandera roja con la hoz y el martillo fue arriada del Kremlin. ¿Por qué hicieron aquello? La respuesta es tan simple como banal: por una cuestión de poder. Tres hermanos; Rusia, Ucrania y Bielorrusia mataron a la madre para quedarse con la herencia.

La iniciativa corrió a cargo del hijo mayor y principal heredero, el Presidente de Rusia Boris Yeltsin. Les ahorro los detalles de una crónica detallada, para concentrarme en lo fundamental: la lógica de la lucha por el poder moscovita.

En agosto de 1991 hubo un golpe de estado fallido de las autoridades centrales soviéticas contra Gorbachov que dejó a éste muy debilitado. Como un general sin ejército. Así que aquellos meses, entre agosto y diciembre de 1991, en Moscú había dos poderes que coexistían, algo anómalo en la matriz de la autocracia. Se había llegado a una situación en la que para deshacerse de Gorbachov y hacerse con el Kremlin, el máximo poder en Moscú, Yeltsin tenía que disolver la URSS. Ese es el dato central.

Los otros dos personajes del contubernio del bosque (los presidentes Kravchuk y Shuskievich) eran comparsas. Claro que tenían intereses en la herencia: deshaciendo la URSS, ambos recibían la jefatura de estados soberanos sin nadie por encima (Kravchuk, además había estado directamente implicado en el fallido golpe de agosto, así que una huida hacia delante le ahorraba rendir cuentas), pero nunca se habrían atrevido a firmar las actas de defunción si el hermano mayor no hubiera ido desconectando desde aquel octubre todos los aparatos que mantenían viva a la debilitada madre en su lecho; el sistema bancario, las finanzas, los aparatos del comercio exterior, la sede del ministerio de exteriores y de algunas embajadas en el extranjero… Quisieron hacer pasar por eutanasia casi humanitaria -la pobre sufría- lo que fue estrictamente asesinato.

Además, todo aquello fue algo muy parecido a un golpe de estado. Sobre todo si se tiene en cuenta que, ocho meses antes, en marzo de aquel mismo año, la población de la URSS había participado masivamente (148 millones de los 185 millones con derecho a voto, pese al boicot de algunas repúblicas) en un referéndum sobre el mantenimiento de una URSS renovada en el que el “sí” obtuvo el 76% del voto.

Todo eso fue tan banal y claro, que se explica como una simple crónica periodística. Pero, ¿Cómo pudo un estado tan poderoso, segunda potencia mundial, llegar a una situación de tal debilidad como para que bastara un mero contubernio palaciego para ser derribado? Para explicar esto hay que entrar en asuntos mucho más de fondo que tienen que ver con lo histórico y lo social. Llegamos así al segundo punto. La que llamaremos disolución degenerativa. Es decir aquella que es resultado de la acción de una casta dirigente degenerada que puso sus intereses de grupo y su codicia por delante de cualquier consideración patriótica o de Estado.

La disolución “degenerativa”
En su etapa final, los intereses de la propia casta dirigente soviética fueron el principal factor de disolución. Desde ese punto de vista se puede hablar de “autodisolución”.

Como grupo, en 1991, esa casta que concentraba las cinco funciones esenciales de la sociedad (el poder político, la propiedad, la ideología, la dirección y la organización), era nieta del sangriento y dinámico embrollo estalinista (1929-1953, 23 años) e hija de la relajación burocrático-administrativa que le siguió (tras la intentona regeneradora/liberadora de Jruschov) que asociamos a Brezhnev, un periodo de otros 23 años (1964-1987).

En la primera etapa de esa degeneración, la casta estaba cohesionada por el miedo y la movilización (el terror de la represión de las purgas así como las gestas y el sacrificio de los planes industriales y de la guerra), ambos unidos por la aniquilación física. El peligro, la muerte y el crimen fueron el medio ambiente de la génesis de la estadocracia estalinista.

En la segunda etapa, la cohesión se obtuvo más bien por el privilegio material administrativo-burocrático, ya sin riesgos vitales, en una época en la que la casta exultaba un deseo de tranquilidad y relajo.

El privilegio de la clase dirigente soviética era, sin embargo, incompleto. Desaparecía con el cargo, no era heredable, y carecía de “convertibilidad” con la élite internacional.

En mi libro sobre el fin de la URSS (La gran transición. Rusia, 1985-2002) lo comparo al de unas autoridades eclesiásticas administradoras pero no propietarias de las riquezas de sus diócesis y parroquias que, además, pertenecían a una secta no homologable con la Gran Iglesia global del sistema económico-social mundial que conocemos como capitalismo transnacional. Y fue en esa segunda etapa de relajación cuando maduró la profecía de León Trotski, formulada en 1936, según la cual la burocracia acabaría transformándose en clase propietaria, porque, “el privilegio solo tiene la mitad del valor si no puede ser transmitido por herencia a los descendientes”, y porque, “es insuficiente ser director de un consorcio si no se es accionista”.

Con su libertad y su descentralización del poder, la reforma de Gorbachov propició, bien a su pesar, la fase final de este proceso, de esta degeneración de casta, al liberar definitivamente todos los obstáculos para que la estadocracia se reconvirtiera en clase propietaria y homologable: para que los obispos y los clérigos se emanciparan y pudieran casarse, heredar y cruzarse.

El desorden creado por la libertad en el sistema fue el medio ambiente ideal para esta transformación social esencial de la casta dirigente, vía privatización, desfalco y “economía de mercado”. Para entendernos: para que los “obispos” se convirtieran en “burgueses”.

Vista la escena desde fuera, pudo parecer que las rebeliones de los años 1988, 1989, 1990 y 1991 en forma de grandes movimientos nacionalistas, huelgas y protestas, crearon los vacíos y las crisis de poder del periodo final de la URSS concluido en la disolución de diciembre de 1991. En realidad fue al revés: el vacío y las crisis de poder creados por las libertades fueron los que crearon las rebeliones y los desórdenes.

Las reformas libertarias de Gorbachov desordenaron por completo el sistema (el partido, los principios de jerarquía y disciplina) que el secretario general quería reformar en una dirección regenerativa de “socialismo con rostro humano”. El desmoronamiento de la coerción y el reparto del poder absoluto tradicional del Zar/Secretario general inducido desde arriba, desorganizaron la producción, el abastecimiento y la lógica autoritaria de gobierno. Como explican en sus memorias tantos testigos directos de la revolución de febrero de 1917, en la sociedad se impuso algo parecido a la idea de que una vez derribada la autocracia, ya no había que trabajar. Los planes y los compromisos (entre ramos, entre repúblicas) no se cumplían. La producción caía y generaba todo tipo de reflejos egoístas territoriales. Sobre el vacío creado, surgieron las rebeliones (y no al revés).

Como cualquier político que gobierna una transición política, de un régimen a otro, Gorbachov tenía que construir un nuevo centrismo político a partir de los pedazos rescatables del antiguo régimen (el partido comunista y su mundo) y de los nuevos actores (la intelligentsia), pero en lugar de centrismo se encontró en medio de una espiral de fuerzas conservadoras de distinta radicalidad y sentido. El partido y el establishment soviético conservador se le rebeló con una intentona golpista, mientras que la intelectualidad se adhirió al aparente radicalismo de Boris Yeltsin (del neoleninismo al neoliberalismo en pocos meses), cuyas esencias autocráticas y tradicionalistas resultaban mucho más atractivas y reconocibles para la cultura política autoritaria imperante en la sociedad. Una de esas rebeliones fue la de las soberanías e independencias republicanas, resultado de las abdicaciones y desorganizaciones del poder central.

Ese fue el caótico caldo de cultivo en el que la casta dirigente, degenerada para el proyecto socialista, decidió su emancipación social de clase.

Cuando los tres presidentes se reunieron en la oscuridad del bosque de Bieloviezh para matar a la madre, ésta, sus símbolos, su ideología, sus decorados y sus realidades “socialistas” ya no eran más que impedimentos para culminar sueños de clase largamente larvados que eran más fáciles de realizar en los respectivos marcos de cada república independiente y anulando cualquier veleidad de reformar la URSS.

Ese sería el “aspecto social-degenerativo” de aquella disolución.

Hemos dado cuenta de la crónica “técnica” y del factor de la emancipación del aparato, ¿pero qué hay del sistema ideológico anclado en las mentalidades de decenas de millones de ciudadanos? Entramos aquí en el tercer punto: la disolución espiritual.

La disolución “espiritual”
Un sistema como el soviético se basaba en creencias. Eso tiene que ver con muchas cosas, pero también con el hecho de la fuerte impronta religiosa y mesiánica que el llamado “comunismo” ruso adquirió desde sus inicios. Un aspecto fundamental de la disolución de la URSS, fue, precisamente, el proceso histórico de evaporación de esa creencia.

¿Cómo se secó aquella fuente de pasiones y creencias que invocaba a la “unión de los proletarios del mundo entero”, que había vencido una guerra civil con 8 millones de muertos y otra mundial con más de 25 millones de muertos, pagando precios espantosos, que reconstruyó el país mayor del mundo, y que había colocado su símbolo, la hoz y el martillo, sobre el mismo globo terráqueo en su escudo estatal evidenciando extraordinarias pretensiones de fraternidad e internacionalismo?

En el invierno de 1989 visité Karakalpakia, una región autónoma de Uzbekistán, a orillas del Mar Aral. Era una zona prohibida y creo haber sido el primer periodista europeo en visitarla (no la república, sino la orilla).

En veinte años el mar había desaparecido como consecuencia de los excesos de la irrigación. En el antiguo puerto de Muinak, el agua quedaba a 50 kilómetros de distancia y los barcos de la flota pesquera, sólidos barcos de hierro de hasta 60 metros de eslora, estaban varados en la arena. La población sufría patologías relacionadas con los pesticidas y la sal del agua que bebía. Visité una fábrica de conservas que para no cerrar se nutría de pescado que tenían que traer desde el Báltico, a casi 4000 kilómetros de distancia… En la salida de la destartalada y apestosa fábrica había un cartel, oxidado como todo, en el que bajo la imagen de Marx se leía una cita que decía, “El socialismo superará al capitalismo”. El funcionario del KGB local que me acompañaba, vio que miraba el cartel y me dijo en un susurro pillo: “…sí, jé, jé, lo superará dentro de 2000 años..”

Si hasta un guardia civil de Karakalpakia, penúltimo rincón de la URSS, bromeaba sobre todo aquello, quería decir que, verdaderamente, estábamos ante un agotamiento general.

¿Por qué se agotó aquella fe?
Hay que comprender algo esencial. La promesa religiosa es vaga e indeterminada. La reencarnación, el reino de los justos y el paraíso son promesas sin fecha, sin comprobaciones, ni resultados prácticos. Se cree en ello y ya está. Así van pasando los siglos. Las religiones funcionan así. La doctrina soviética era una religión. Pero era una religión laica y concreta.

Sus promesas no solo llevaban fecha (los planes quinquenales, con sus metas cifradas, incluso el “comunismo” al que Jrushov puso fecha: 1980), sino que además debían ser comparadas en sus resultados prácticos con los resultados de otras naciones competidoras.

Esa es la contradicción esencial entre la doctrina soviética y su creencia, y una religión normal que no precisa ni demostración ni verificación. Solo fe.

Además, esa religión laica devaluaba y erosionaba su sacralización conforme se desarrollaban sus resultados prácticos. Cuando Rusia y su espacio euroasíatico la abrazaron en 1917, aquello era una sociedad campesina en un 80%. Con el tiempo cada vez había mayor nivel educativo, mayor normalización de la vida (menos movilizaciones y sacrificios, mayor consumo y reflejos familiares e individuales de tipo clase media, podríamos decir), una mayoría urbanizada ya desde los años 60, más información sobre lo que ocurría fuera del país, y por tanto mayor capacidad de comparación entre sistemas.

Cualquier producto de importación, desde una película de Louis de Funes en la que el gendarme representante de la autoridad era un tipo grotesco, pelota y mezquino, hasta unos pantalones tejanos o la música de moda, o un radiocasete, actuaba como agujero en el muro del templo a través del cual cualquiera podía asomarse, mirar y extraer sus propias conclusiones.

Y lo que se veía por esos agujeros no era el trabajo infantil en India o Brasil, sino las luces de occidente; Nueva York, París, Londres…

De alguna forma, los propios éxitos prácticos del desarrollo social y material soviético trabajaron contra la dimensión de creencia (religiosa) de su doctrina.

En los años setenta, la afirmación central de la doctrina oficial de que la URSS representaba un estado de cosas al que toda la humanidad debía aspirar y acceder algún día (“El comunismo radiante porvenir de la humanidad”, la hoz y el martillo sobre el globo terrestre) ya había perdido toda fuerza religiosa. Contaban aspectos más banales y menos heroicos en las mentalidades: ¿Hay salchichón? ¿hay huevos y papel higiénico en las tiendas?

Fue así como el comunismo ruso-soviético perdió su alma. Una cuenta atrás que comenzó en el mismo momento de su sacralización.

Llegados aquí, dejemos clara una cosa: Todo esto no tiene nada que ver ni con la vigencia de la aspiración humana a una vida y un mundo menos injusto, ni con la actualidad del comunismo en general. Con lo que tiene que ver es con la historia ruso-soviética.

Sin atender a esto, al largo y larvado proceso histórico de muerte espiritual del comunismo como doctrina y creencia, sin esta disolución espiritual, no se entienden las otras dos disoluciones, la técnica y la degenerativa, de nuestro esquema. No se entiende la facilidad con la que todo ocurrió, sin que nada ni nadie lo impidiera u objetase.

Pasemos ahora a las consecuencias de la disolución de la URSS, último punto de mi exposición, que será mucho más breve y podemos liquidar en dos brochazos, porque todos ustedes las perciben de una u otra forma.

Consecuencias en el equilibrio mundial
El primer brochazo tiene que ver con el hecho de que la situación general en el mundo se ha hecho mucho más peligrosa que durante la guerra fría. La disolución de la URSS potenció la agresiva doctrina neocón de la hegemonía mundial sin obstáculos de Estados Unidos. El catastrófico intento de dirigir el mundo en solitario y por la fuerza.

Durante más de una década, Rusia dejó de existir como factor de contrapeso, mientras su clase dirigente se dedicaba a llenarse los bolsillos. La ocasión fue inmediatamente aprovechada.

La intervención en zonas antes prohibidas de Oriente Medio fue inmediata: la primera guerra de Irak de enero 1991 tuvo lugar antes incluso de la disolución técnica de la URSS, coincidiendo con las críticas tensiones de aquel invierno en las repúblicas bálticas. Desde entonces hemos asistido a la destrucción de toda una serie de países, estados y sociedades en toda la región, desde Afganistán a Libia, propiciando la matanza de más de un millón de seres humanos solo en Irak y de centenares de miles en Afganistán, Siria, Pakistán, Libia y Yemen. Lo que llamo el Imperio del caos.

Esa doctrina hegemónica de los neoconservadores americanos tuvo por efecto las violaciones y abandonos de acuerdos fundamentales establecidos con Moscú durante la guerra fría:

-La administración Clinton violó el acuerdo de que la OTAN no se movería “ni un milímetro” hacia el Este a cambio de la aceptación de la reunificación alemana y estableció bases militares de la OTAN junto a las fronteras rusas con gran responsabilidad del establishment alemán y de la Unión Europea.

-La administración de Bush hijo abandonó el acuerdo ABM, piedra angular contra la proliferación de misiles, y creó bases antimisiles en la frontera rusa, alegando que eran para proteger Europa de los inexistentes misiles intercontinentales de Irán.

-La administración Obama emprendió un ataque directo contra Rusia con el objetivo de echarla de sus bases en el Mar Negro, derrocando al corrupto gobierno legítimo de Ucrania e instalando su propio gobierno corrupto prooccidental.

-Cuando todo esto culminó con una reacción militar rusa, primero en Georgia y luego en Ucrania, después de treinta años de retrocesos, abusos y avasallamientos de los intereses rusos, Washington se lanzó a una demonización sin precedentes del régimen ruso y de su presidente para castigar su osadía. La muestra de todo eso la pueden encontrar en los diarios, las televisiones y en los análisis de disciplinados think tanks en absoluto independientes.

-Y mientras tanto fue madurando la emergencia de nuevas potencias que configuran el actual mundo multipolar (con varios centros de poder), cuya pregunta existencial es si decantará en acuerdos y equilibrios, o, como parece, en la lógica de los imperios combatientes.

Para acabar, vamos al segundo paquete de consecuencias.

Consecuencias en las relaciones sociales y de producción
La disolución de la URSS y del bloque del Este, unida a la integración de sus países, de China y de India en el sistema económico mundial, ha hecho al mundo más capitalista.

Esa integración aportó, a partir de 1989, 1470 millones de nuevos obreros al capitalismo. En muy pocos años se dobló el número de obreros (que en el año 2000, excluyendo a todos esos nuevos llegados era de 1460 millones). El resultado ha sido un cambio fundamental en la correlación de fuerzas global entre capital y trabajo. Un mundo con más explotación, más precariedad, deslocalización y globalización crematístico-industrial.

Eso es lo que tenemos hoy, cien años después de la Revolución Rusa y cuando se cumplen 26 años de la disolución de la URSS. La historia continúa y habrá que ver a qué tipo de nuevas convulsiones, colapsos y disoluciones nos lleva, y nos está llevando.

Esta entrada sigue las notas de la conferencia pronunciada el 30 de noviembre en el Centro de cultura y memoria (CCM) de Barcelona en el marco del centenario de la Revolución Rusa organizado por el Ayuntamiento de la ciudad.

Rafael Poch Es uno de los corresponsales en el extranjero más prestigioso de la prensa española. Ha ejercido como tal para La Vanguardia en Moscú y París. Actualmente publica el blog https://rafaelpoch.wordpress.com.

Fuente: https://rafaelpoch.wordpress.com