Transformar el currículo para enseñar y aprender a través de la resolución de retos reales. Conectar los aprendizajes con la vida y la sociedad. Incentivar el aprendizaje competencial en los alumnos utilizando estrategias de trabajo cooperativo. Fomentar el uso de competencias del s. XXI como la creatividad, el trabajo autónomo, el espíritu crítico o el diseño de productos de conocimiento a través de herramientas digitales. Dar sentido al rol del docente como guía en los aprendizajes. Incorporar la evaluación en el centro del proceso de aprendizaje…
¿Quieres saber cómo aplicar todos estos conceptos desde una arquitectura pedagógica? No te pierdas este monográfico práctico del Explorador de Innovación Educativa de Fundación Telefónica.
Descárgate el Monográfico Aprendizaje Basado en Problemas
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miércoles, 18 de febrero de 2015
domingo, 4 de enero de 2015
Un truco simple para mejorar tu memoria
¿Buscas una manera de mejorar tu memoria? Este artículo te da algunas pistas.
Si te pidiese que te sentases un momento y te aprendieses una lista de números telefónicos de memoria, ¿cómo lo harías?
Por mucho que lo intentes, hay altas probabilidades de que lo hagas mal. Una de las cosas interesantes de la mente es que aunque todos tengamos una, no conocemos la mejor manera de aprovecharla al máximo.
Esto es en parte causa de las dificultades que tenemos para reflexionar sobre nuestra forma de pensar, algo que se denomina metacognición.
El estudio de nuestros procesos mentales revela que la mente humana tiene puntos ciegos.
Y un área en la que estos puntos están particularmente presentes es la del aprendizaje.
Somos especialmente malos a la hora de reflexionar sobre la mejor manera de aprender.
La mejor manera de aprender
Los investigadores Jeffrey Karpicke y Henry Roediger III se propusieron estudiar un aspecto en particular sobre nuestra forma de aprender: cómo las pruebas pueden consolidar nuestra memoria de los hechos.
En su experimento pidieron a estudiantes que memorizasen pares de palabras en inglés y swahili.
Por ejemplo, tendrían que aprender que si se les daba la palabra en swahili mashua, su correspondencia en inglés era boat (barco).
Podrían haber usado el tipo de preguntas que se emplean en un examen normal de secundaria, pero el uso del swahili implicaba que no podían apoyarse en el conocimiento ya adquirido.
Tras aprenderse todas las parejas de palabras, el examen se planeó para la semana siguiente.
La importancia de probarse
Si algunos de nosotros tuviésemos que aprendernos esta lista lo que haríamos sería estudiarla, ponernos a prueba y después no pensar en los términos que pudimos memorizar.
Esto acelera el estudio y hace que nos podamos enfocar en lo que todavía no aprendimos.
Es un plan que parece perfectamente lógico, pero es desastroso si lo que queremos es aprender de manera correcta.
Karpicke y Roediger pidieron a los estudiantes que se preparasen para los exámenes de distintas maneras y compararon los resultados obtenidos.
Por ejemplo, a un grupo se le pidió que continuara poniéndose a prueba sin dejar a un lado las respuestas que eran correctas, mientras que al otro, se le dijo que podían dejar a un lado lo que ya sabían. En el examen final las diferencias entre ambos grupos fueron enormes.
Mientras que dejar de estudiar los términos aprendidos no tuvo mucho efecto, a aquellos que no siguieron comprobando si los recordaban les fue mucho peor que a los que sí lo hicieron.
Los que dejaron de ponerse a prueba solo recordaron un 35% de los términos, mientras que los que siguieron haciéndolo consiguieron recordar un 80% de las palabras.
Parecería que la mejor manera de recordar es practicar y recuperar los datos de la memoria, y no tratar de mantenerlos aislados para continuar con el estudio.
Además, olvidarse totalmente de las partes ya revisadas, como recomiendan algunos manuales de estudio, es totalmente incorrecto.
Puedes dejar de estudiarlas si ya te las aprendiste, pero debes seguir probando si las recuerdas si quieres acordarte de ellas cuando llegue el momento del temido examen final.
Guiarse por la evidencia
Por último, los investigadores preguntaron a los participantes cuánto recordarían de lo aprendido.
Los dos grupos consideraron que aprenderían un 50% de los términos.
Esto fue mucho más de lo que esperaban los que no lo hicieron tan bien y bastante menos de lo que consiguieron los que mejor memorizaron.
La conclusión podría ser que tenemos una especie de punto ciego metacognitivo para el cual las estrategias de recuperación de la memoria podrían funcionar muy bien.
Estamos ante un escenario en el que por lo tanto tenemos que guiarnos más por las pruebas que por nuestro instinto.
Pero la evidencia esconde también una moraleja para los profesores: las pruebas no solo sirven para ver si los alumnos saben algo, también les puede ayudar a recordar.
BBC. http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2014/12/141212_vert_fut_trucos_mejorar_memoria_lp
Por mucho que lo intentes, hay altas probabilidades de que lo hagas mal. Una de las cosas interesantes de la mente es que aunque todos tengamos una, no conocemos la mejor manera de aprovecharla al máximo.
Esto es en parte causa de las dificultades que tenemos para reflexionar sobre nuestra forma de pensar, algo que se denomina metacognición.
El estudio de nuestros procesos mentales revela que la mente humana tiene puntos ciegos.
Y un área en la que estos puntos están particularmente presentes es la del aprendizaje.
Somos especialmente malos a la hora de reflexionar sobre la mejor manera de aprender.
La mejor manera de aprender
Los investigadores Jeffrey Karpicke y Henry Roediger III se propusieron estudiar un aspecto en particular sobre nuestra forma de aprender: cómo las pruebas pueden consolidar nuestra memoria de los hechos.
En su experimento pidieron a estudiantes que memorizasen pares de palabras en inglés y swahili.
Por ejemplo, tendrían que aprender que si se les daba la palabra en swahili mashua, su correspondencia en inglés era boat (barco).
Podrían haber usado el tipo de preguntas que se emplean en un examen normal de secundaria, pero el uso del swahili implicaba que no podían apoyarse en el conocimiento ya adquirido.
Tras aprenderse todas las parejas de palabras, el examen se planeó para la semana siguiente.
La importancia de probarse
Si algunos de nosotros tuviésemos que aprendernos esta lista lo que haríamos sería estudiarla, ponernos a prueba y después no pensar en los términos que pudimos memorizar.
Esto acelera el estudio y hace que nos podamos enfocar en lo que todavía no aprendimos.
Es un plan que parece perfectamente lógico, pero es desastroso si lo que queremos es aprender de manera correcta.
Karpicke y Roediger pidieron a los estudiantes que se preparasen para los exámenes de distintas maneras y compararon los resultados obtenidos.
Por ejemplo, a un grupo se le pidió que continuara poniéndose a prueba sin dejar a un lado las respuestas que eran correctas, mientras que al otro, se le dijo que podían dejar a un lado lo que ya sabían. En el examen final las diferencias entre ambos grupos fueron enormes.
Mientras que dejar de estudiar los términos aprendidos no tuvo mucho efecto, a aquellos que no siguieron comprobando si los recordaban les fue mucho peor que a los que sí lo hicieron.
Los que dejaron de ponerse a prueba solo recordaron un 35% de los términos, mientras que los que siguieron haciéndolo consiguieron recordar un 80% de las palabras.
Parecería que la mejor manera de recordar es practicar y recuperar los datos de la memoria, y no tratar de mantenerlos aislados para continuar con el estudio.
Además, olvidarse totalmente de las partes ya revisadas, como recomiendan algunos manuales de estudio, es totalmente incorrecto.
Puedes dejar de estudiarlas si ya te las aprendiste, pero debes seguir probando si las recuerdas si quieres acordarte de ellas cuando llegue el momento del temido examen final.
Guiarse por la evidencia
Por último, los investigadores preguntaron a los participantes cuánto recordarían de lo aprendido.
Los dos grupos consideraron que aprenderían un 50% de los términos.
Esto fue mucho más de lo que esperaban los que no lo hicieron tan bien y bastante menos de lo que consiguieron los que mejor memorizaron.
La conclusión podría ser que tenemos una especie de punto ciego metacognitivo para el cual las estrategias de recuperación de la memoria podrían funcionar muy bien.
Estamos ante un escenario en el que por lo tanto tenemos que guiarnos más por las pruebas que por nuestro instinto.
Pero la evidencia esconde también una moraleja para los profesores: las pruebas no solo sirven para ver si los alumnos saben algo, también les puede ayudar a recordar.
BBC. http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2014/12/141212_vert_fut_trucos_mejorar_memoria_lp
lunes, 24 de noviembre de 2014
El cerebro no se olvida de su lengua materna
Y, estos patrones, se mantienen en el tiempo incluso si la persona no ha vuelto a estar en contacto con su primera lengua, según reveló un estudio publicado en la revista "Proceedings of the National Academy of Sciences".
Esta huella, dejada por la lengua olvidada, podría facilitarle a quienes vivieron esta situación, como por ejemplo los niños adoptados por padres de otras nacionalidades, el aprendizaje de su idioma natal en el futuro.
Mandarín y francés
"En las primeras etapas del desarrollo de la lengua, los niños aprenden a distinguir -independientemente de qué lenguaje se trate- qué sonidos son importantes y significativos", le dice a BBC Mundo Lara Pierce, de la Universidad McGill, en Canadá, y autora principal del estudio.
"Esta experiencia deja una suerte de representación en el cerebro, que los niños utilizan para construir su lengua nativa", agrega.
Lo que el estudio se propuso analizar es si estas representaciones se mantenían a lo largo de la vida o desaparecían cuando el niño dejaba de escuchar su lengua nativa.
Para evaluarlo, Pierce y su equipo realizaron una serie de resonancias magnéticas a 44 niñas de entre 9 y 17 años, mientras escuchaban grabaciones en mandarín.
Un grupo estaba formado por niñas nacidas en China, adoptadas por una familia francesa antes de los tres años, que sólo hablaban francés.
El segundo grupo estaba integrado por niñas que hablaban francés y mandarían con fluidez.
Y el tercero, por niñas francoparlantes que ni hablaban ni comprendían mandarín.
Hemisferios para el lenguaje y el sonido
Al escuchar la grabación, el cerebro de las niñas que habían estado expuestas al mandarían -las que lo hablaban y las que no- mostró actividad en el hemisferio izquierdo, donde se procesa el lenguaje.
En las niñas que solo hablaban francés, se activaron regiones del hemisferio derecho, involucradas en el procesamiento de los sonidos.
Esto significa que el cerebro de este último grupo no identificó al mandarín como un lenguaje, mientras que esto sí ocurrió en los otros dos grupos, pese a que uno no comprendía el significado de las palabras.
"Nos sorprendió que el patrón de activación cerebral de las niñas chinas adoptadas que perdieron totalmente el lenguaje coincidía con el de las niñas que continuaron hablando chino desde su nacimiento", señaló Pierce.
"Las representaciones neuronales que apoyan este modelo sólo podrían haber sido adquiridas durante los primeros meses de vida", añade la investigadora... más en BBC.
Fuente: BBC.
martes, 24 de junio de 2014
La creación de una sociedad del aprendizaje. Las políticas industriales de éxito identifican sectores donde el conocimiento puede generar beneficios en la economía
Los ciudadanos de los países más ricos del mundo han llegado a pensar que sus economías se basan en la innovación. Pero la innovación ha sido parte de la economía del mundo desarrollado durante más de dos siglos. De hecho, durante miles de años, hasta la revolución industrial, los ingresos se encontraban estancados. Posteriormente, el ingreso per capita se disparó, aumentando año tras año, y solamente se vio interrumpido por los efectos ocasionales de las fluctuaciones cíclicas.
El economista y premio Nobel Robert Solow señaló alrededor de 60 años atrás que, en gran medida, los aumentos en ingresos no se deberían atribuir a la acumulación de capital, sino que se los deberían atribuir a los avances tecnológicos —es decir, al aprendizaje de cómo hacer las cosas mejor—. Si bien una parte del incremento de la productividad refleja el impacto que tienen los grandes y espectaculares descubrimientos, una gran parte de dicho incremento se ha debido a cambios pequeños y graduales. Y, si ése es el caso, tiene sentido centrar la atención en cómo las sociedades aprenden, y qué es lo que se puede hacer para promover el aprendizaje —incluyendo la promoción de cómo aprender a aprender—.
Hace un siglo, el economista y politólogo Joseph Schumpeter argumentó que la virtud central de la economía de mercado era su capacidad para innovar. Sostuvo que el enfoque tradicional de los economistas sobre los mercados competitivos se ubicaba en el lugar equivocado; lo que importaba era la competencia por el mercado, no la competencia dentro del mercado. La competencia por el mercado fue lo que condujo hacia la innovación. Una sucesión de monopolistas conduciría, según este punto de vista, a niveles de vida superiores en el largo plazo.
Las conclusiones de Schumpeter se han visto sometidas a pruebas. Los monopolistas y las empresas dominantes, como por ejemplo Microsoft, en realidad pueden inhibir la innovación. Si dichas empresas no son sometidas a revisiones por parte de las autoridades antimonopolio, ellas pueden involucrarse en comportamientos contrarios a la competencia que refuercen su poder monopolístico.
Además, puede que los mercados no sean eficientes ya sea en cuanto al nivel o a la dirección de las inversiones destinadas a la investigación y el aprendizaje. Los incentivos privados no se encuentran bien alineados con los beneficios sociales: las empresas pueden obtener ganancias de las innovaciones que aumentan su poder de mercado, de aquellas que les permiten eludir regulaciones o de las que canalizan rentas que de otra manera irían a ser aprovechadas por otros. Pero una de las ideas fundamentales de Schumpeter ha salido bien parada después de ser sometida a pruebas: una vez que se tome una perspectiva de innovación/aprendizaje a largo plazo, puede que las políticas convencionales que se centran en la eficiencia a corto plazo no sean deseables. Esto es especialmente cierto para los países en desarrollo y los mercados emergentes.
Las políticas industriales —mediante las cuales los Gobiernos intervienen en la asignación de recursos entre sectores o intervienen para favorecer más a algunas tecnologías en comparación a otras— pueden ayudar a aprender a las economías incipientes. El aprendizaje puede ser más marcado en algunos sectores (como por ejemplo en el sector de la manufactura industrial) en comparación con otros, y los beneficios de dicho aprendizaje, incluyendo el desarrollo institucional necesario para el éxito, podría extenderse a otras actividades económicas.
Este tipo de políticas, una vez adoptadas, han sido blanco frecuente de críticas. Se dice a menudo que el Gobierno no debería involucrarse en la selección de ganadores. Según dichas opiniones, el mercado actúa de mucha mejor manera cuando se deben realizar estas decisiones.
Sin embargo, la evidencia al respecto no es tan convincente como aseveran los defensores del libre mercado. El sector privado de Estados Unidos fue notoriamente malo en lo que se refiere a la asignación de capital y a la gestión del riesgo durante los años previos a la crisis financiera mundial; al mismo tiempo se tienen estudios que demuestran que la rentabilidad promedio para la economía que provienen de proyectos gubernamentales de investigación son, en los hechos, más elevados que los retornos promedio provenientes de los proyectos que son llevados a cabo por el sector privado —especialmente debido a que el Gobierno invierte con más énfasis en importantes investigaciones básicas—. Uno solamente tiene que pensar en los beneficios sociales que se pueden retrotraer a la investigación que condujo hacia el desarrollo de la red de Internet o al descubrimiento del ADN.
Pero, dejando de lado dichos éxitos, el propósito de la política industrial no es de ninguna manera elegir a ganadores. Por el contrario, las políticas industriales exitosas identifican fuentes de externalidades positivas —es decir, sectores donde el aprendizaje puede generar beneficios en la economía—.
... El gran economista Kenneth Arrow hizo hincapié en la importancia de aprender haciendo. La única manera de aprender lo que se requiere para el crecimiento industrial, por ejemplo, es tener un sector industrial. Y eso puede requerir que se garantice que el tipo de cambio del país sea competitivo o que se garantice acceso privilegiado al crédito para ciertas industrias —tal como lo hicieron un número de países de Asia oriental como parte de sus estrategias de desarrollo notablemente exitosas—.
El concepto de economía emergente es un argumento convincente a favor de la protección industrial. Por otra parte, la liberalización de los mercados financieros puede socavar la capacidad que tienen los países para aprender otro conjunto de habilidades que son esenciales para el desarrollo: la forma de asignar recursos y gestionar riesgos.
Del mismo modo, la propiedad intelectual, si no se la diseña correctamente, puede ser un arma de doble filo cuando se la ve desde una perspectiva de aprendizaje. Si bien puede aumentar los incentivos para invertir en investigación, también puede aumentar los incentivos para actuar con secretismo —lo que impide el flujo de conocimiento, que es esencial para el aprendizaje—, mientras que al mismo tiempo alienta a que las empresas maximicen lo que obtienen del conjunto de conocimientos colectivos y minimicen lo que aportan a dicho conjunto. En este escenario, el ritmo de innovación, en los hechos, se reduce.
En términos más generales, muchas de las políticas (especialmente las relacionadas con el neoliberal Consenso de Washington) que fueron impuestas a los países en desarrollo con el noble objetivo de promover la eficiencia en la asignación de recursos, hoy en día realmente impiden el aprendizaje y, por tanto, conducen, a la larga, hacia estándares de vida más bajos...
JOSEPH E. STIGLITZ 19 JUN 2014 - El País.
El economista y premio Nobel Robert Solow señaló alrededor de 60 años atrás que, en gran medida, los aumentos en ingresos no se deberían atribuir a la acumulación de capital, sino que se los deberían atribuir a los avances tecnológicos —es decir, al aprendizaje de cómo hacer las cosas mejor—. Si bien una parte del incremento de la productividad refleja el impacto que tienen los grandes y espectaculares descubrimientos, una gran parte de dicho incremento se ha debido a cambios pequeños y graduales. Y, si ése es el caso, tiene sentido centrar la atención en cómo las sociedades aprenden, y qué es lo que se puede hacer para promover el aprendizaje —incluyendo la promoción de cómo aprender a aprender—.
Hace un siglo, el economista y politólogo Joseph Schumpeter argumentó que la virtud central de la economía de mercado era su capacidad para innovar. Sostuvo que el enfoque tradicional de los economistas sobre los mercados competitivos se ubicaba en el lugar equivocado; lo que importaba era la competencia por el mercado, no la competencia dentro del mercado. La competencia por el mercado fue lo que condujo hacia la innovación. Una sucesión de monopolistas conduciría, según este punto de vista, a niveles de vida superiores en el largo plazo.
Las conclusiones de Schumpeter se han visto sometidas a pruebas. Los monopolistas y las empresas dominantes, como por ejemplo Microsoft, en realidad pueden inhibir la innovación. Si dichas empresas no son sometidas a revisiones por parte de las autoridades antimonopolio, ellas pueden involucrarse en comportamientos contrarios a la competencia que refuercen su poder monopolístico.
Además, puede que los mercados no sean eficientes ya sea en cuanto al nivel o a la dirección de las inversiones destinadas a la investigación y el aprendizaje. Los incentivos privados no se encuentran bien alineados con los beneficios sociales: las empresas pueden obtener ganancias de las innovaciones que aumentan su poder de mercado, de aquellas que les permiten eludir regulaciones o de las que canalizan rentas que de otra manera irían a ser aprovechadas por otros. Pero una de las ideas fundamentales de Schumpeter ha salido bien parada después de ser sometida a pruebas: una vez que se tome una perspectiva de innovación/aprendizaje a largo plazo, puede que las políticas convencionales que se centran en la eficiencia a corto plazo no sean deseables. Esto es especialmente cierto para los países en desarrollo y los mercados emergentes.
Las políticas industriales —mediante las cuales los Gobiernos intervienen en la asignación de recursos entre sectores o intervienen para favorecer más a algunas tecnologías en comparación a otras— pueden ayudar a aprender a las economías incipientes. El aprendizaje puede ser más marcado en algunos sectores (como por ejemplo en el sector de la manufactura industrial) en comparación con otros, y los beneficios de dicho aprendizaje, incluyendo el desarrollo institucional necesario para el éxito, podría extenderse a otras actividades económicas.
Este tipo de políticas, una vez adoptadas, han sido blanco frecuente de críticas. Se dice a menudo que el Gobierno no debería involucrarse en la selección de ganadores. Según dichas opiniones, el mercado actúa de mucha mejor manera cuando se deben realizar estas decisiones.
Sin embargo, la evidencia al respecto no es tan convincente como aseveran los defensores del libre mercado. El sector privado de Estados Unidos fue notoriamente malo en lo que se refiere a la asignación de capital y a la gestión del riesgo durante los años previos a la crisis financiera mundial; al mismo tiempo se tienen estudios que demuestran que la rentabilidad promedio para la economía que provienen de proyectos gubernamentales de investigación son, en los hechos, más elevados que los retornos promedio provenientes de los proyectos que son llevados a cabo por el sector privado —especialmente debido a que el Gobierno invierte con más énfasis en importantes investigaciones básicas—. Uno solamente tiene que pensar en los beneficios sociales que se pueden retrotraer a la investigación que condujo hacia el desarrollo de la red de Internet o al descubrimiento del ADN.
Pero, dejando de lado dichos éxitos, el propósito de la política industrial no es de ninguna manera elegir a ganadores. Por el contrario, las políticas industriales exitosas identifican fuentes de externalidades positivas —es decir, sectores donde el aprendizaje puede generar beneficios en la economía—.
... El gran economista Kenneth Arrow hizo hincapié en la importancia de aprender haciendo. La única manera de aprender lo que se requiere para el crecimiento industrial, por ejemplo, es tener un sector industrial. Y eso puede requerir que se garantice que el tipo de cambio del país sea competitivo o que se garantice acceso privilegiado al crédito para ciertas industrias —tal como lo hicieron un número de países de Asia oriental como parte de sus estrategias de desarrollo notablemente exitosas—.
El concepto de economía emergente es un argumento convincente a favor de la protección industrial. Por otra parte, la liberalización de los mercados financieros puede socavar la capacidad que tienen los países para aprender otro conjunto de habilidades que son esenciales para el desarrollo: la forma de asignar recursos y gestionar riesgos.
Del mismo modo, la propiedad intelectual, si no se la diseña correctamente, puede ser un arma de doble filo cuando se la ve desde una perspectiva de aprendizaje. Si bien puede aumentar los incentivos para invertir en investigación, también puede aumentar los incentivos para actuar con secretismo —lo que impide el flujo de conocimiento, que es esencial para el aprendizaje—, mientras que al mismo tiempo alienta a que las empresas maximicen lo que obtienen del conjunto de conocimientos colectivos y minimicen lo que aportan a dicho conjunto. En este escenario, el ritmo de innovación, en los hechos, se reduce.
En términos más generales, muchas de las políticas (especialmente las relacionadas con el neoliberal Consenso de Washington) que fueron impuestas a los países en desarrollo con el noble objetivo de promover la eficiencia en la asignación de recursos, hoy en día realmente impiden el aprendizaje y, por tanto, conducen, a la larga, hacia estándares de vida más bajos...
JOSEPH E. STIGLITZ 19 JUN 2014 - El País.
viernes, 22 de noviembre de 2013
"Leer sigue siendo la base del conocimiento"
La Fundación Santillana reflexiona sobre la alfabetización digital de las aulas más allá del libro electrónico
El continuo desarrollo tecnológico ha modificado los modos de enseñar y de aprender irremediablemente, pero esta alfabetización digital es mucho más que manejarse entre ratones y teclas. Así lo ha defendido Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en la tercera jornada de la XXVI Semana Monográfica de la Educación que Fundación Santillana la dedica este año a los retos docentes planteados por la sociedad digital. "La tecnología tiene que ser propedéutica e instrumental, no está justificada si no logra un objetivo educativo aunque aporte motivación a los alumnos", advierte Font. "La escuela no requiere una googlelización, sino herramientas innovadoras que complementen a las tradicionales", ha añadido. El secretario de Políticas Educativas de la Generalitat catalana se suma a la postura crítica que expone Finkielkraut Alain, profesor de filosofía de la École polytechnique, en Internet: el éxtasis inquietante. La obra cuestiona la utilidad de las TIC para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, que tienden a distraerse con el formato, más allá de los contenidos.
Font considera que la tecnología puede dar buenos resultados en las aulas si se matiza la propuesta a las necesidades de cada centro. Propone que los colegios e institutos puedan escoger el presupuesto que quieren invertir en digitalizarse y que dependa de ellos la decisión de aplicar filtros en los ordenadores o dejar a los alumnos libertad en el uso de la Red. "La alfabetización digital puede contribuir a democratizar aún más la educación y a alimentar la inteligencia colectiva, pero la sociedad necesita tiempo para digerir este paso. Si apresuramos el cambio de paradigma sin marcar una hoja de ruta clara podemos distorsionarlo y permitir que nos devore la industria", cita en referencia crítica al consumo masivo de nuevas tecnologías. "El modelo deseable es el que combina el libro tradicional con recursos digitales. Leer sigue siendo la base de la adquisición de conocimiento", opina el secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Ferran Ruíz, presidente del Consejo Escolar de Cataluña ha puesto en duda que las TIC condicionen en exclusiva el futuro de la educación: "La calidad de la enseñanza se basa más en las sinergias del profesorado que en su virtuosismo. Si nos centramos en la utilización de recursos digitales sin una buena guía del tutor, vamos camino de la perdición"
Fuente: El País.
El continuo desarrollo tecnológico ha modificado los modos de enseñar y de aprender irremediablemente, pero esta alfabetización digital es mucho más que manejarse entre ratones y teclas. Así lo ha defendido Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en la tercera jornada de la XXVI Semana Monográfica de la Educación que Fundación Santillana la dedica este año a los retos docentes planteados por la sociedad digital. "La tecnología tiene que ser propedéutica e instrumental, no está justificada si no logra un objetivo educativo aunque aporte motivación a los alumnos", advierte Font. "La escuela no requiere una googlelización, sino herramientas innovadoras que complementen a las tradicionales", ha añadido. El secretario de Políticas Educativas de la Generalitat catalana se suma a la postura crítica que expone Finkielkraut Alain, profesor de filosofía de la École polytechnique, en Internet: el éxtasis inquietante. La obra cuestiona la utilidad de las TIC para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, que tienden a distraerse con el formato, más allá de los contenidos.
Font considera que la tecnología puede dar buenos resultados en las aulas si se matiza la propuesta a las necesidades de cada centro. Propone que los colegios e institutos puedan escoger el presupuesto que quieren invertir en digitalizarse y que dependa de ellos la decisión de aplicar filtros en los ordenadores o dejar a los alumnos libertad en el uso de la Red. "La alfabetización digital puede contribuir a democratizar aún más la educación y a alimentar la inteligencia colectiva, pero la sociedad necesita tiempo para digerir este paso. Si apresuramos el cambio de paradigma sin marcar una hoja de ruta clara podemos distorsionarlo y permitir que nos devore la industria", cita en referencia crítica al consumo masivo de nuevas tecnologías. "El modelo deseable es el que combina el libro tradicional con recursos digitales. Leer sigue siendo la base de la adquisición de conocimiento", opina el secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Ferran Ruíz, presidente del Consejo Escolar de Cataluña ha puesto en duda que las TIC condicionen en exclusiva el futuro de la educación: "La calidad de la enseñanza se basa más en las sinergias del profesorado que en su virtuosismo. Si nos centramos en la utilización de recursos digitales sin una buena guía del tutor, vamos camino de la perdición"
Fuente: El País.
jueves, 21 de noviembre de 2013
Objetivo: mejorar la educación matemática
La elaboración de los Informes PISA en los últimos años ha puesto sobre la mesa la cuestión del aprendizaje de las Matemáticas. Para muchas personas las Matemáticas fueron algo difícil que sufrieron cuando eran estudiantes, y de las cuales sólo tienen un vago recuerdo. Socialmente no se considera grave la ignorancia en materias científicas, pero a la vez hay un sentir general de que la realidad educativa no es buena en España y, en concreto, se piensa que los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales son pobres respecto a la competencia matemática.
La preocupación por encontrar procedimientos y recursos educativos adecuados para lograr una buena formación matemática de los estudiantes es algo compartido por todos los países y cobra cada vez más sentido, puesto que las Matemáticas están presentes en multitud de aspectos de la vida cotidiana, las ciencias, la tecnología o la sociedad. El reto de enseñar a alumnos diversos, y el ajuste de la enseñanza a unos estudiantes que han nacido en una era digital con un acceso a la información casi ilimitado lleva a replantearse en general, y en particular en el caso de las Matemáticas, cómo enseñar y cómo facilitar el proceso de aprendizaje.
Hay un acuerdo muy extendido sobre la conveniencia de incluir en las clases de Matemáticas aspectos creativos y motivadores, sin que ello altere el aprendizaje de lo que se consideran competencias básicas que los alumnos deben adquirir. Se trata de ver las Matemáticas como una materia no exclusiva de personas muy capacitadas y muy raras, sino como algo que requiere, sí, una cierta aptitud, pero que presenta problemas interesantes para resolver y que favorece en los estudiantes el razonamiento estructurado, la capacidad de abstracción, el espíritu crítico y la precisión. Así, hay recursos educativos como poner ejemplos de aplicaciones de las Matemáticas, los juegos matemáticos, el uso de la Historia de las Matemáticas o programas informáticos que permiten al estudiante construir y calcular, que hacen más accesible el aprendizaje de las Matemáticas.
En España existen desde hace ya tiempo varias sociedades matemáticas que contribuyen notablemente a mantener viva la reflexión sobre su educación; están en contacto permanente tanto con las administraciones educativas como con asociaciones similares de otros países. Sin más que indagar en Internet, observamos que hay disponibles materiales útiles, artículos, o convocatorias de seminarios que son de gran ayuda para los profesores. El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) agrupa a las distintas sociedades existentes.
Lo dicho anteriormente no significa que no haya problemas que resolver en la enseñanza de las Matemáticas. Unos son propios de esta materia (cómo introducir gradualmente el lenguaje formal, por ejemplo), otros del sistema educativo (indisciplina, atención a la diversidad,...), o del ambiente social y familiar (motivación, poca valoración del esfuerzo y del conocimiento...). Es importante, en todo caso, que sea prioritario el objetivo de mejorar la formación matemática en todos los niveles educativos; para ello es necesario el apoyo de las administraciones educativas que tienen también este objetivo y el de afrontar las dificultades, a veces graves, con que se encuentran diariamente los docentes. La sociedad en su conjunto, y de manera especial la familia, tiene un papel importante a la hora de valorar esta materia fundamental en la educación de los jóvenes y actuar en consecuencia.
La Real Sociedad Matemática Española (RSME) celebra en 2011 el centenario de su creación. "Debatir los planteamientos de la educación matemática en todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes" es uno de sus objetivos fundacionales.
La RSME tiene en su estructura varias comisiones y una de ellas es la de Educación. Dicha comisión redacta informes, organiza y participa en seminarios y reuniones, y potencia su actividad en colaboración con las Sociedades de Profesores de Matemáticas federadas en la FESPM, como es en concreto la escuela que lleva el nombre de la figura clave en la Educación Matemática en España, el profesor Miguel de Guzmán, fallecido en 2004. Se trata de una escuela, que desarrolla cada año un tema de actualidad, de interés para docentes de Secundaria y docentes de la Universidad. Se fomenta con ello el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores de los dos niveles educativos, cuestión que consideramos muy importante.
Las evaluaciones internacionales son indicadores adecuados para analizar puntos débiles y fuertes de la educación y fomentar un debate que lleve a desarrollar propuestas de mejora. A pesar de las limitaciones presupuestarias de la crisis económica, es necesario consolidar en España una enseñanza de las Matemáticas de calidad. La RSME, en comunicación con otras sociedades e instituciones, renueva, en la celebración del primer centenario, su compromiso firme a favor de la Educación Matemática. Un apoyo conmemorativo a este compromiso es la exposición RSME-Imaginary , que ya puede visitarse en CosmoCaixa Madrid y en la Universidad de Salamanca.
Raquel Mallavibarrena Martínez de Castro es la presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española.
Fuente: El País.
La preocupación por encontrar procedimientos y recursos educativos adecuados para lograr una buena formación matemática de los estudiantes es algo compartido por todos los países y cobra cada vez más sentido, puesto que las Matemáticas están presentes en multitud de aspectos de la vida cotidiana, las ciencias, la tecnología o la sociedad. El reto de enseñar a alumnos diversos, y el ajuste de la enseñanza a unos estudiantes que han nacido en una era digital con un acceso a la información casi ilimitado lleva a replantearse en general, y en particular en el caso de las Matemáticas, cómo enseñar y cómo facilitar el proceso de aprendizaje.
Hay un acuerdo muy extendido sobre la conveniencia de incluir en las clases de Matemáticas aspectos creativos y motivadores, sin que ello altere el aprendizaje de lo que se consideran competencias básicas que los alumnos deben adquirir. Se trata de ver las Matemáticas como una materia no exclusiva de personas muy capacitadas y muy raras, sino como algo que requiere, sí, una cierta aptitud, pero que presenta problemas interesantes para resolver y que favorece en los estudiantes el razonamiento estructurado, la capacidad de abstracción, el espíritu crítico y la precisión. Así, hay recursos educativos como poner ejemplos de aplicaciones de las Matemáticas, los juegos matemáticos, el uso de la Historia de las Matemáticas o programas informáticos que permiten al estudiante construir y calcular, que hacen más accesible el aprendizaje de las Matemáticas.
En España existen desde hace ya tiempo varias sociedades matemáticas que contribuyen notablemente a mantener viva la reflexión sobre su educación; están en contacto permanente tanto con las administraciones educativas como con asociaciones similares de otros países. Sin más que indagar en Internet, observamos que hay disponibles materiales útiles, artículos, o convocatorias de seminarios que son de gran ayuda para los profesores. El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) agrupa a las distintas sociedades existentes.
Lo dicho anteriormente no significa que no haya problemas que resolver en la enseñanza de las Matemáticas. Unos son propios de esta materia (cómo introducir gradualmente el lenguaje formal, por ejemplo), otros del sistema educativo (indisciplina, atención a la diversidad,...), o del ambiente social y familiar (motivación, poca valoración del esfuerzo y del conocimiento...). Es importante, en todo caso, que sea prioritario el objetivo de mejorar la formación matemática en todos los niveles educativos; para ello es necesario el apoyo de las administraciones educativas que tienen también este objetivo y el de afrontar las dificultades, a veces graves, con que se encuentran diariamente los docentes. La sociedad en su conjunto, y de manera especial la familia, tiene un papel importante a la hora de valorar esta materia fundamental en la educación de los jóvenes y actuar en consecuencia.
La Real Sociedad Matemática Española (RSME) celebra en 2011 el centenario de su creación. "Debatir los planteamientos de la educación matemática en todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes" es uno de sus objetivos fundacionales.
La RSME tiene en su estructura varias comisiones y una de ellas es la de Educación. Dicha comisión redacta informes, organiza y participa en seminarios y reuniones, y potencia su actividad en colaboración con las Sociedades de Profesores de Matemáticas federadas en la FESPM, como es en concreto la escuela que lleva el nombre de la figura clave en la Educación Matemática en España, el profesor Miguel de Guzmán, fallecido en 2004. Se trata de una escuela, que desarrolla cada año un tema de actualidad, de interés para docentes de Secundaria y docentes de la Universidad. Se fomenta con ello el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores de los dos niveles educativos, cuestión que consideramos muy importante.
Las evaluaciones internacionales son indicadores adecuados para analizar puntos débiles y fuertes de la educación y fomentar un debate que lleve a desarrollar propuestas de mejora. A pesar de las limitaciones presupuestarias de la crisis económica, es necesario consolidar en España una enseñanza de las Matemáticas de calidad. La RSME, en comunicación con otras sociedades e instituciones, renueva, en la celebración del primer centenario, su compromiso firme a favor de la Educación Matemática. Un apoyo conmemorativo a este compromiso es la exposición RSME-Imaginary , que ya puede visitarse en CosmoCaixa Madrid y en la Universidad de Salamanca.
Raquel Mallavibarrena Martínez de Castro es la presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española.
Fuente: El País.
miércoles, 20 de noviembre de 2013
Hay que escribir
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| Porque para escribir hay que pensar |
He vivido hace unas semanas una interesante experiencia en Portugal...
Al terminar, se me acercó una profesora de la que luego conocí el nombre. Se llama Clara Dias. Llevaba en la mano un libro. Me dijo que era profesora de adultos y que deseaba compartir conmigo una experiencia.
- El año pasado, dijo en la hermosa lengua portuguesa, asistí a una conferencia que usted pronunció en esta ciudad. En ella dijo que los profesores hacíamos muchas cosas interesantes en el aula, pero casi nunca nos animábamos a escribirlas. Nos animó a escribir. Nos invitó encarecidamente a hacerlo. Nos invitó a compartir nuestras experiencias con otros docentes a través del arte de la escritura.
Recordaba bien aquellas palabras porque insisto en esa necesidad en mis escritos y conferencias. Luego diré por qué. Ella añadió:
- Fruto de aquellas palabras es este libro, que he escrito con mis alumnos y alumnas. Y también con los colegas que imparten docencia en ese curso.
Me entregó un ejemplar del libro. Lo tengo ahora delante. Sobre una preciosa cubierta que refleja en plano picado un conjunto de tejados, aparece la palabra Percurso, que da título a la obra.
En la primera página leí la dedicatoria, medio portuguesa, medio española. (Dice Gabriel García Márquez que un libro no se acaba de escribir hasta que no se dedica). Estas son las palabras de Clara Dias:
“Ao Miguel Santos Guerra, que deu origen a este libro por ter dito no seminario en 2011 na UCP: los profesores hacen cosas muy importantes en las escuelas. Deberían escribir sobre aquello que hacen porque muchas veces es más importante que lo que hacemos y escribimos los académicos. Obrigado. Gracias”.
Es una obra colectiva realizada en la Escola Secundária de Amares en la localidad portuguesa de Besteiros. Intervienen en ella los docentes y los alumnos de un aula de Educación de Adultos. De hecho, en la contraportada aparecen como autores los “formandos de la turma EFA 4” y como coordinares: “los formadores dos cursos EFA 4 e 6”.
Me gusta el título. ”Percurso”. Podría traducirse por camino, ruta, recorrido. El libro recoge, a través de reflexiones y de estupendas fotografías, todo lo que se hizo en el recorrido de dos cursos escolares por formadores y alumnos de una clase de Educación de Adultos.
¿Por qué insisto tanto en la conveniencia de escribir? Porque, al hacerlo, el pensamiento errático y caótico que muchas veces tenemos sobre la práctica docente tiene que someterse a la disciplina de la escritura. Porque, para escribir, hay que pensar. Tiene que haber una estructura. Unas cosas tienen que ir delante de otras, para pasar de un punto a otro es necesario argumentar y no dar un salto en el vacío.
Tiene otra ventaja adicional la escritura y la consiguiente difusión. Me refiero a las sugerencias que ofrece a quienes desean hacer algo. Y al aliento que aportan a quienes se sienten solos.
¿Qué dificultades se interponen entre la acción y el relato crítico de la acción?
Pensar que lo que hacemos no merece la pena ser contado es la primera. A veces sucederá, claro. Pero muchas otras veces no es cierto. ¿Cuántas magníficas experiencias se han quedado en el anonimato por una falsa apreciación de sus gestores?
La segunda consiste en creer que el arte de la escritura es difícil. No es para tanto. Sujeto, verbo y predicado. Sujeto, verbo y predicado. Sujeto, verbo y predicado. Y así hasta acabar contando lo que se hace. Eso sí, no como una mera exposición sino con el sentido crítico que requiere el análisis. A escribir se aprende escribiendo. Puede haber dificultades al principio, pero éstas se van superando a medida que vamos adquiriendo la habilidad de contar.
No hay tiempo para escribir porque las tareas perentorias se llevan todo el tiempo. Esa es la tercera dificultad. Pensar que hay otras cosas que hacer que resultan más importantes o más rentables. Y probablemente sea así. Por eso creo que sería bueno incentivar este tipo de iniciativas. Es cuestión de organizarse. Es cuestión de establecer prioridades.
Hay quien siente inseguridad. He aquí una dificultad que debería salvarse con rapidez y coraje. ¿Merecerá la pena? Hace unos años coordiné una experiencia sobre agrupamiento flexible de los alumnos en un Centro Público de la Axarquía (Málaga). Recuerdo que los profesores formularon este último obstáculo: Tú nos lo corriges, ¿verdad? Otras experiencias se han perdido en el tiempo ante la dificultad de organizarse para describirlas y analizarlas. Recuerdo ahora una magnífica investigación sobre la evaluación de los alumnos realizada en el Colegio Reyes Católicos de la ciudad de Melilla.
La quinta dificultad es de otra índole. Se trata de no encontrar a quien quiera publicar lo que se ha escrito. Entiendo que las editoriales tengan planteamientos comerciales que les hacen no afrontar la publicación de una obra que puede no venderse. Hay Editoriales de todo tipo. Algunas se comprometen a publicar un solo ejemplar. Otras a hacer tiradas muy pequeñas. Otras se arriesgan con lo que al comienzo parecía una quimera. Hace muchos años, en España, la Editorial Zero Zyx publicaba las experiencias de escuelas innovadoras. En esa fuente bebieron aguas prístinas muchos estudiantes de Pedagogía y muchos maestros. Echo de menos la presencia de editores más prometidos con la educación que con el dinero. Sé que es una utopía, pero las utopías nos ayudan a caminar hacia un horizonte inalcanzable
Fuente: Publicado en el Adarve, de M. A. Santos Guerra.
martes, 1 de octubre de 2013
La siesta después del almuerzo ayuda a los niños en su aprendizaje
Investigadores de la Universidad de Massachusetts Amherst, que estudiaron 40 niños, indicaron que pareciera que una siesta ayuda a los niños de entre 3 y 5 años a recordar mucho mejor las lecciones preescolares.
Los hallazgos fueron publicados en la revista especializada Proceedings of the National Academy of Sciences (Actas de la Academia Nacional de las Ciencias).
El beneficio de la siesta se extiende a la tarde, después de la siesta, y al día siguiente.
De acuerdo con los autores del estudio, los resultados sugieren que las siestas son clave en la consolidación de la memoria y en el aprendizaje temprano.
Cuando a los niños se les permitió tomar una siesta después del almuerzo, sus desempeños en tareas de ubicación visual y espacial mejoraron significativamente durante la tarde y al día siguiente en comparación con los niños que no pudieron tomarse la siesta.
Tras la siesta, los niños recordaron 10% más información que lo que evocaron cuando se quedaron despiertos.
Un monitorio cercano de otros 14 niños -que ingresaron al laboratorio del sueño de los investigadores- reveló el proceso cerebral durante el sueño.
Cuando los niños se tomaron la siesta, experimentaron una creciente actividad en regiones del cerebro relacionadas con el aprendizaje y la asimilación de nueva información.
Rebecca Spencer, quien dirigió el estudio, indicó: "Esencialmente somos los primeros en reportar evidencia de que las siestas son importantes para niños en edad preescolar".
Fuente: BBC.
domingo, 11 de agosto de 2013
El amor de madre es bueno para el cerebro del niño
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Aunque muchos trabajos han demostrado las consecuencias de crecer en un ambiente cariñoso sobre el éxito escolar y otros factores psicosociales, este es el primero que muestra el efecto directo sobre el cerebro. Concretamente, los investigadores observaron que los niños criados con afecto desarrollaban un hipocampo casi diez veces mayor que los que no habían tenido tanta suerte. Este órgano se relaciona con procesos de memoria y aprendizaje, así como con mecanismos de respuesta al estrés, por lo que es importante su correcto desarrollo a edades tempranas.
"El estudio tiene una gran implicación sobre la salud pública y sugiere que debemos de prestar más atención a la forma en la que los padres crían a sus hijos" indican los autores. Tanto en la escuela como en su ambiente familiar es importante el cariño alrededor de los pequeños. "Como sociedad, debemos hacer lo que podamos para fomentar estas habilidades ya que está claro que los cuidados paternos tienen un impacto muy grande en el desarrollo posterior de los niños", apuntan los investigadores.
Sólo con amor no basta, además de una buena alimentación, hay que aplicar unas pautas para educar adecuadamente. Ver aquí pautas para educar.
Fuente: Revista Muy Interesante
domingo, 4 de agosto de 2013
Divertirse es re-crearse. El juego es fundamental para el aprendizaje y la empatía
Si somos capaces de recuperarlo, encontraremos el camino del desarrollo personal y el bienestar emocional
Hasta hace muy poco, un adulto con tendencia a tomarse las cosas como cuando nos divertíamos de niños estaba mal visto, siendo acusado de irresponsable e inmaduro. Las cosas han cambiado. Los estudios científicos avalan las propiedades de las actividades lúdicas y su repercusión positiva en el desarrollo personal, tanto a nivel emocional como creativo. Incluso se ha acuñado el término “déficit de juego” para aquellas personas que debido a las rutinas, las responsabilidades y el ambiente laboral sufren por no poder jugar sin otra finalidad que la diversión. Esta actitud es la manera más eficaz de combatir el estrés, de entrar en armonía con nosotros mismos y de liberarnos de las tensiones, dejando lugar a la recreación. Y es que hacerlo es re-crearse, es decir, evolucionar y recargarse de energía.
Pero no solo se han detectado estos efectos positivos en las personas, también se han estudiado los beneficios en las empresas que lo incluyen como parte de sus políticas. Hoy día, las empresas modernas y adaptadas a la competitividad del mercado saben de la importancia de generar un ambiente de trabajo que no esté reñido con la diversión y el entretenimiento. Conseguirlo es poder contar con una plantilla motivada, inspirada y capaz de generar ideas que aporten la innovación y la creatividad.
Todos sabemos jugar porque todos hemos crecido haciéndolo. El secreto está en recordar de qué manera lo hacíamos; dejarse y abandonarse a una actividad que no tenga otra finalidad que la actividad misma. Hagamos la prueba. Levantemos por un momento la mirada de este artículo y busquemos a nuestro alrededor un objeto que empieza, por ejemplo, por la letra P. Sin más. Solo eso.
Nos hemos conectado con el entorno de una manera nueva y creativa. Incluso puede que nos hayamos fijado en objetos que de otra manera hubieran pasado inadvertidos.
Hemos enfocado nuestra atención para descubrir qué hay a nuestro alrededor que empiece con la P.
Hemos usado el pensamiento lógico tratando simplemente de nombrar las cosas que nos rodean.
Si el pensamiento lógico no ha dado resultado, habremos pasado al pensamiento lateral. Es decir, tal vez hemos visto un balón de fútbol y lo hemos descartado, pero tal vez luego nos hemos dado cuenta de que al balón también se le llama pelota. Pensamiento lateral en todo su esplendor.
Hemos sentido la satisfacción de haber resuelto el pequeño desafío, lo que nos ha producido, aunque sea fugazmente, un placer infantil indescriptible.
Todas estas cosas han sucedido en menos de medio minuto con un entretenimiento de lo más simple. No hemos competido contra nadie. Por un instante, hemos jugado, nos hemos re-creado. Imaginemos si llevamos esta actitud a todos los ámbitos de nuestra vida…
Podemos estar corriendo el maratón de Nueva York y estar divirtiéndonos, disfrutando alegremente del ambiente y de la autosuperación. Pero también podemos sufrir por ver cómo nos adelantan otros corredores. Nos podemos tomar el maratón como un divertimento o como una competición. Y es que jugar no es una actividad concreta, es una actitud.
Stuart Brown y Christopher Vaughan en su libro ¡A jugar! definen el juego como aquello que hacemos para divertirnos de forma voluntaria. Es agradable por sí mismo, y entretenido y absorbente. Nos ayuda a improvisar, porque dentro de sus parámetros se producen siempre situaciones inesperadas que nos desafían. Además, es algo que deseamos siempre, debido al placer que nos produce. A los aficionados a los maratones les gusta participar en ellos. Simplemente. No hay más explicación que esa. Nosotros podemos tomarnos cualquier actividad de la vida con la actitud del juego o con la de la pugna. Paradójicamente, seremos mucho más competitivos si en lugar de combatir nos divertimos.
Brown y Vaughan nos explican el proceso que seguimos durante el juego, descrito por Scott Eberle, historiador de esta materia:
Anticipación, espera ansiosa, preguntándonos qué ocurrirá, llenos de curiosidad. Sorpresa ante un descubrimiento, una nueva sensación o idea, o un cambio de perspectiva. Placer ante una nueva situación que nos abre nuevas posibilidades en el esquema del juego. Comprensión en la adquisición de un nuevo conocimiento de una nueva faceta que tal vez desconocíamos. Fuerza como la reconfortante sensación de haber superado el desafío o habernos enfrentado a él. Estos pasos hacen que una actitud de juego ante cualquier actividad de la vida nos produzca un placer y un bienestar muy superior, ya sea en nuestro trabajo, ya sea en una salida con nuestra pareja o un domingo de lluvia con nuestros hijos.
Si buscamos en Internet “oficinas google suiza”, veremos unas fotografías espectaculares y nos preguntaremos si se trata de un lugar de trabajo o de un parque infantil. ¡Hasta veremos un tobogán! ¡Y unas hamacas! Sí, efectivamente, en las oficinas de Google en Suiza hay toboganes, hamacas, billares y acuario. Todo para crear un espacio que invite a la creatividad y a la innovación.
Desde sus inicios, la empresa más famosa de la Red ha impulsado un ambiente de juego en todas sus sedes, llevándolo hasta las últimas consecuencias, como por ejemplo permitir a sus trabajadores que dediquen un 20% de su tiempo laboral a actividades que les diviertan y les motiven, tengan o no tengan que ver con su trabajo. La apuesta les ha salido redonda, y rentable. Y es que, por ejemplo, el popular Google Maps nació de un trabajador que invirtió ese tiempo de recreo, de re-creación, en crear esta tecnología.
Hasta hace muy poco, un adulto con tendencia a tomarse las cosas como cuando nos divertíamos de niños estaba mal visto, siendo acusado de irresponsable e inmaduro. Las cosas han cambiado. Los estudios científicos avalan las propiedades de las actividades lúdicas y su repercusión positiva en el desarrollo personal, tanto a nivel emocional como creativo. Incluso se ha acuñado el término “déficit de juego” para aquellas personas que debido a las rutinas, las responsabilidades y el ambiente laboral sufren por no poder jugar sin otra finalidad que la diversión. Esta actitud es la manera más eficaz de combatir el estrés, de entrar en armonía con nosotros mismos y de liberarnos de las tensiones, dejando lugar a la recreación. Y es que hacerlo es re-crearse, es decir, evolucionar y recargarse de energía.
Pero no solo se han detectado estos efectos positivos en las personas, también se han estudiado los beneficios en las empresas que lo incluyen como parte de sus políticas. Hoy día, las empresas modernas y adaptadas a la competitividad del mercado saben de la importancia de generar un ambiente de trabajo que no esté reñido con la diversión y el entretenimiento. Conseguirlo es poder contar con una plantilla motivada, inspirada y capaz de generar ideas que aporten la innovación y la creatividad.
Todos sabemos jugar porque todos hemos crecido haciéndolo. El secreto está en recordar de qué manera lo hacíamos; dejarse y abandonarse a una actividad que no tenga otra finalidad que la actividad misma. Hagamos la prueba. Levantemos por un momento la mirada de este artículo y busquemos a nuestro alrededor un objeto que empieza, por ejemplo, por la letra P. Sin más. Solo eso.
El sabio no compite, por eso no puede ser vencido”
(Proverbio taoísta)
Bien. Aquellos que se hayan sumado al pequeño juego verán que no les ha llevado más de medio minuto encontrar la solución, y sin embargo, en ese breve espacio de tiempo han pasado cosas maravillosas: Hemos superado la vergüenza que nos produce jugar a algo tan infantil, rompiendo la barrera que nos separa del niño que llevamos dentro y del que aún tenemos muchas cosas que aprender. Incluso hemos empezado a hacerlo con media sonrisa de satisfacción en los labios.Nos hemos conectado con el entorno de una manera nueva y creativa. Incluso puede que nos hayamos fijado en objetos que de otra manera hubieran pasado inadvertidos.
Hemos enfocado nuestra atención para descubrir qué hay a nuestro alrededor que empiece con la P.
Hemos usado el pensamiento lógico tratando simplemente de nombrar las cosas que nos rodean.
Si el pensamiento lógico no ha dado resultado, habremos pasado al pensamiento lateral. Es decir, tal vez hemos visto un balón de fútbol y lo hemos descartado, pero tal vez luego nos hemos dado cuenta de que al balón también se le llama pelota. Pensamiento lateral en todo su esplendor.
Hemos sentido la satisfacción de haber resuelto el pequeño desafío, lo que nos ha producido, aunque sea fugazmente, un placer infantil indescriptible.
Todas estas cosas han sucedido en menos de medio minuto con un entretenimiento de lo más simple. No hemos competido contra nadie. Por un instante, hemos jugado, nos hemos re-creado. Imaginemos si llevamos esta actitud a todos los ámbitos de nuestra vida…
Podemos estar corriendo el maratón de Nueva York y estar divirtiéndonos, disfrutando alegremente del ambiente y de la autosuperación. Pero también podemos sufrir por ver cómo nos adelantan otros corredores. Nos podemos tomar el maratón como un divertimento o como una competición. Y es que jugar no es una actividad concreta, es una actitud.
Stuart Brown y Christopher Vaughan en su libro ¡A jugar! definen el juego como aquello que hacemos para divertirnos de forma voluntaria. Es agradable por sí mismo, y entretenido y absorbente. Nos ayuda a improvisar, porque dentro de sus parámetros se producen siempre situaciones inesperadas que nos desafían. Además, es algo que deseamos siempre, debido al placer que nos produce. A los aficionados a los maratones les gusta participar en ellos. Simplemente. No hay más explicación que esa. Nosotros podemos tomarnos cualquier actividad de la vida con la actitud del juego o con la de la pugna. Paradójicamente, seremos mucho más competitivos si en lugar de combatir nos divertimos.
Brown y Vaughan nos explican el proceso que seguimos durante el juego, descrito por Scott Eberle, historiador de esta materia:
Anticipación, espera ansiosa, preguntándonos qué ocurrirá, llenos de curiosidad. Sorpresa ante un descubrimiento, una nueva sensación o idea, o un cambio de perspectiva. Placer ante una nueva situación que nos abre nuevas posibilidades en el esquema del juego. Comprensión en la adquisición de un nuevo conocimiento de una nueva faceta que tal vez desconocíamos. Fuerza como la reconfortante sensación de haber superado el desafío o habernos enfrentado a él. Estos pasos hacen que una actitud de juego ante cualquier actividad de la vida nos produzca un placer y un bienestar muy superior, ya sea en nuestro trabajo, ya sea en una salida con nuestra pareja o un domingo de lluvia con nuestros hijos.
Si buscamos en Internet “oficinas google suiza”, veremos unas fotografías espectaculares y nos preguntaremos si se trata de un lugar de trabajo o de un parque infantil. ¡Hasta veremos un tobogán! ¡Y unas hamacas! Sí, efectivamente, en las oficinas de Google en Suiza hay toboganes, hamacas, billares y acuario. Todo para crear un espacio que invite a la creatividad y a la innovación.
Desde sus inicios, la empresa más famosa de la Red ha impulsado un ambiente de juego en todas sus sedes, llevándolo hasta las últimas consecuencias, como por ejemplo permitir a sus trabajadores que dediquen un 20% de su tiempo laboral a actividades que les diviertan y les motiven, tengan o no tengan que ver con su trabajo. La apuesta les ha salido redonda, y rentable. Y es que, por ejemplo, el popular Google Maps nació de un trabajador que invirtió ese tiempo de recreo, de re-creación, en crear esta tecnología.
miércoles, 3 de abril de 2013
MATEMÁTICAS. Disciplina y cálculo orientales para mejorar en matemáticas
Corea del Sur desplazó a Finlandia en el liderazgo de las evaluaciones del último Informe PISA gracias a la atención cuidadosa a los alumnos destacados y a la cantidad de horas extra que echan sus alumnos. Y no es el único rincón de Asia a la cabeza. Shanghái es la campeona mundial en comprensión escrita y los orientales no tienen rival posible en cultura matemática. Hasta el punto de que el 25% de los alumnos de Shanghái fue capaz de resolver en PISA un tipo de problema matemático complejo. El mismo solo fue resuelto por un 3% de los de la OCDE. Se entiende pues la expansión imparable en España de métodos del Lejano Oriente que agilizan el cálculo mental y desarrollan los dos lados del cerebro. Unos 35.000 españoles practican ya esos sistemas en sus colegios o en academias. Su precio, entre 40 y 70 euros, no parece frenar a las familias
El informe Los paradigmas de la educación matemática para el siglo XXI, elaborado por grandes expertos internacionales, expresa que sus grandes resultados no se deben tanto a factores culturales "como al nivel de disciplina y concentración de los alumnos y el trabajo que realiza después de clase". Eso explica que estos métodos importados por España exijan un seguimiento de un tutor dos días a la semana y que el niño dedique de diez minutos a media hora diaria —incluidas las vacaciones— a ejercitarse. ... los resultados no son inmediatos de cara a un examen sino a medio plazo, uno o dos años. Se vuelve a la "valorización de la cultura del esfuerzo" que echa en falta la Academia de Ciencias Exactas, que no hace mucho lamentaba el "deterioro progresivo y acentuado de la formación científica en los niveles primario y secundario". Los estudiantes españoles sacaron una media de 483 puntos en la prueba PISA de matemáticas, cuando la media de la OCDE fue de 496.
El primer método en llegar fue el Kumon, hoy con 20.000 alumnos en España y 229 centros, que comenzó su expansión en 1991. El programa, dividido en 21 niveles para matemáticas y 27 para la lectura, nació en 1954 en Japón, de la mano de Toru Kumon, que creo el sistema para que su hijo fuese capaz de dominar conceptos del temario de cursos superiores. En su país el material didáctico se lanzó en 1981 y hoy día lo estudian cuatro millones de personas en el Mundo. El método arranca con letras, números y líneas, prosigue con las cuatro operaciones fundamentales de aritmética y concluye con el cálculo diferencial e integral. “La habilidad permite desarrollar el pensamiento y la creatividad. Hay mucha gente que cree que esta surge de repente”, afirmaba Kumon a EL PAÍS en 1990. ...
El estudiante de Kumon realiza de tres a cinco hojas de cálculo diarias que su instructor corrige. ...
La política de Aloha MENTAL Arithmetic, un sistema que surgió en Malasia en 1993, es la contraria. El 90% de sus 7.500 alumnos recibe clase en una de las 400 escuelas en las que se han implantado. Arrancaron en Mallorca en 2009 con 200 niños de cinco a 13 años —Kumon se practica desde dos— y su idea es llegar a 13.000 cuando se establezcan en todo el territorio. ... Al finalizar, pueden realizar cálculos de hasta diecisiete dígitos sin un lápiz porque han interiorizado el cálculo con el ábaco japonés con el que al principio trastean físicamente. Según la organización, el programa mejora también la memoria fotográfica o la orientación espacial. ...
En este sistema malayo se basa también UCMAS, radicado en Mallorca desde 2008 y con 8.000 alumnos inscritos. ¿La razón del éxito? “Cualquier centro busca diferenciarse de la competencia. En los años 90 lo hacían por medio del inglés, en el 2000 a través de las nuevas tecnologías
El uso del ábaco es usual en el colegio público Miguel Hernández de Badadona y no es casualidad. En un centro que es un Babel de una quincena de nacionalidades, el alto nivel de sus alumnos chinos -ocho puntos por encima de la media catalana en PISA- nunca ha pasado desapercibido y hace cuatro años se hermanaron con la Escuela Experimental de Qintiang. ...
Una minoría del alumnado de Kumon son opositores que han perdido el hábito de estudio y pretenden recuperar la capacidad de concentrarse y jubilados dispuestos a agilizar su mente. ...
Proyectos nacionales
No todo es made in Asia. Un programa online español se abre paso con fuerza: Smartick. Autodidacta, adapta su dificultad al rendimiento del alumno ese día. Detrás está el ingeniero Daniel González de la Vega, convencido de que hay que poner freno a los calamitosos resultados en matemáticas en PISA combinando los sistemas de aprendizaje clásicos con la última tecnología en las tabletas. ...
El programa corrige los ejercicios, pero el profesor o el padre recibe cada día un informe del avance del niño. Ahora Smartick, que se puede practicar a título individual o como extraescolar, se está aplicando dentro del currículo de tres colegios públicos. Según sus datos, en tres meses el 94% de los alumnos —ya lo han probado 4.000— mejoró su capacidad de cálculo y el 70% incrementó su nota de matemáticas.
En el colegio Montserrat de Barcelona se dieron cuenta que sus alumnos percibían los números como algo abstracto y poco útil para su vida. Por eso han creado un programa,con el que se aprenden los diferentes conceptos matemáticos a partir de la manipulación, la observación y la experimentación (Con el método EntusiasMat 1, 2,y 3 Y desde Infantil,). ELISA SILIÓ. Madrid. Leer todo aquí en El País. Leer más aquí.
Para saber más.
MANUAL DE ORIENTACIÓN Y AYUDA PARA LA FAMILIA SOBRE MATEMÁTICAS EN INFANTIL Y PRIMARIA.
Folleto de ayuda a las familias.
Blog sobre mate con teoría y práctica.
Más sobre matemáticas y el método ABN (Algoritmo basados en números de Jaime Martínez Montero)
Enlace a web sobre matemáticas.
Les défis mathématiques du Monde, épisode 2... por lemondefr
sábado, 6 de noviembre de 2010
Enseñanza-aprendizaje en Ciencias Naturales e ideas previas.
Dentro de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales se ha propuesto realizar los procesos educativos a partir de los alumnos y sus características, esto es todavía una ocupación compleja, aún cuando se ha destacado la importancia de retomar estos elementos para lograr aprendizajes comprensivos, lo que implica dirigir más la atención hacia las ideas de los estudiantes.En este artículo se presentan algunas reflexiones sobre las ideas previas en los procesos Educativos de las Ciencias Naturales; en primer término se hace referencia a las ideas previas y sus antecedentes en el campo educativo, en seguida se exponen algunas consideraciones acerca de las ideas previas en los niños de educación primaria, después se abordan algunos planteamientos sobre la temática de ideas previas en los docentes en sus procesos de formación en la Universidad Pedagógica Nacional y su percepción acerca del tema; por último se presenta el reconocimiento de las ideas previas como factor determinante para facilitarle a los estudiantes el proceso de adquirir el aprendizaje y a los docentes en el mejoramiento de su práctica cotidiana en función de las ideas previas en Ciencias Naturales.
Seguir aquí. (Foto propia, Jardines del Generalife en Granada. 2-10-2010)
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