_- Formación. Aprender no es cuestión de talento, sino de método

_- Ferran Ballard y Alejandra Scherk, autores de 'Aprender con estrategia'.Carlos Ru

En ‘Aprender con estrategia’, Ferran Ballard y Alejandra Scherk explican por qué estudiar más no siempre funciona y cómo trasladar el método del aula al trabajo.

Durante años, el mensaje ha sido siempre el mismo: si no aprendes es porque no te esfuerzas lo suficiente; si estudias mucho y aun así lo olvidas, el problema debe de estar en tu memoria. Y si otros llegan más lejos, probablemente sea porque tienen más talento. Aprender con estrategia (Libros Cúpula, 2026), que firman Ferran Ballard y Alejandra Scherk, parte de una premisa menos complaciente: la de que cuando el aprendizaje fracasa, el problema rara vez está en la capacidad de las personas, sino más bien en el método con el que llevan toda la vida intentando aprender.

Más que de una tesis teórica o una provocación editorial, se trata de una conclusión a la que llegaron cuando el sistema que les había funcionado durante años dejó de hacerlo. “En la escuela te enseñan qué tienes que aprender, pero casi nunca cómo hacerlo”, explica Ballard. “Mientras el temario es manejable, puedes salir adelante a base de intuición: leer, subrayar y repetir. Pero el problema surge cuando llegas a la universidad, el volumen crece y la exigencia se dispara. Y ahí, muchas personas piensan que son ellas las que fracasan, cuando lo que falla es el método”.

Ese punto de quiebre —cuando el esfuerzo deja de traducirse en resultados— suele vivirse en silencio y con cierta culpa. Sin embargo, para ellos fue el origen de una pregunta más amplia: si estudiar más ya no bastaba, ¿Qué estaban haciendo distinto quienes sí conseguían aprender de forma sostenida? No los brillantes de un día, sino los que rendían bien a lo largo del tiempo. “Nos dimos cuenta de que no era un problema de horas ni de inteligencia. Había personas que no parecían más listas, pero que aprendían mejor. Y eso tenía que ver con cómo pensaban lo que estudiaban”, recuerda Scherk.

A partir de ahí, decidieron observar, comparar y poner a prueba. Analizaron cómo trabajaban los mejores estudiantes, revisaron la investigación científica existente sobre memoria y aprendizaje y, sobre todo, lo aplicaron a su propia experiencia. “Queríamos un sistema que funcionara en la práctica”, explica Scherk. “Si algo sonaba bien pero no nos servía para aprender de verdad, lo descartábamos”. Con el tiempo, ese proceso se convirtió en un método; y el método, en un libro que, según sus autores, no promete atajos, sino algo menos vistoso y mucho más exigente: la capacidad de aprender a aprender.

Qué hacen distinto quienes aprenden bien

A buen seguro la escena resulta familiar: alguien se sienta a estudiar y hace lo que ha hecho siempre: abre el tema, lee, subraya, relee y, si hay tiempo, memoriza a última hora. El problema no se encuentra en el esfuerzo, sino en el orden y la intención con la que se hace cada cosa, porque aprender bien no consiste en exponerse muchas veces a la información, sino en obligar al cerebro a trabajar con ella.

Por eso el método no empieza ni memorizando ni leyendo a fondo, sino antes, a la hora de tomar apuntes: no se trata de simplemente transcribir lo que se oye o se lee, sino de decidir qué merece ser guardado. Después llega una lectura exploratoria, rápida y sin subrayados compulsivos, cuyo objetivo no es entenderlo todo, sino detectar las ideas principales, reconocer la estructura del tema y anticipar por dónde pueden venir las dificultades.

Solo entonces tiene sentido una lectura de profundización donde el foco ya no esté en marcar frases, sino en comprender de verdad. “Muchas personas confunden estudiar con leer, pero eso es solo el principio. Si no te paras a pensar qué significa lo que estás leyendo y cómo encaja con lo que ya sabes, [el conocimiento] no se consolida”, sostiene Ballard.

A partir de ahí, el método introduce dos pasos que, aunque están presentes en muchas estrategias, suelen usarse de forma superficial: el resumen y la hoja de preguntas. Resumir no significa acortar el contenido, sino reordenarlo con palabras propias y darle una estructura mental; mientras que formular preguntas no es un mero gesto académico, sino una herramienta para detectar posibles lagunas. “Cuando te haces preguntas”, señala Alejandra Scherk, “dejas de estudiar en piloto automático. Te enfrentas a lo que no entiendes, y eso es incómodo, pero es justo ahí donde empieza el aprendizaje”.

El esquema aparece después, y lo hace para visualizar las relaciones entre ideas antes de dar paso a la memorización (o recuperación activa): es el momento de intentar recordar sin mirar y comprobar qué permanece. “La gente cree que memorizar es repetir, pero memorizar bien es probarte, darte cuenta de lo que sabes y, sobre todo, de lo que no”, apunta Ballard.

El último paso, el del repaso espaciado, cumple una función decisiva: evitar que todo ese trabajo se evapore con el tiempo. No se trata de volver a leerlo todo, sino de recuperar la información en momentos estratégicos, cuando el olvido empieza a asomar. Ese gesto pequeño es el que convierte el aprendizaje puntual en conocimiento duradero. “Muchísima gente memoriza sin haber entendido y luego se sorprende cuando lo olvida. El método cambia eso: primero piensas, luego organizas y solo al final memorizas”, resume Scherk.

Cuando el cerebro engaña al estudiar
Uno de los mayores problemas del aprendizaje no es el olvido, sino la sensación de haber aprendido cuando no es así. Releer un texto, subrayarlo o escucharlo varias veces produce una familiaridad engañosa: el contenido “te suena”, pero no necesariamente se sostiene. “Sales de una clase o de una reunión pensando que lo tienes claro, y al cabo de unas horas te das cuenta de que no sabrías explicarlo. No es que lo hayas olvidado: es que nunca llegó a consolidarse”, advierte Ballard.

Esa confusión entre reconocer y recordar es una de las trampas más habituales del estudio tradicional: el cerebro interpreta la repetición como dominio, aunque no exista una comprensión profunda. El método Ballard pretende ayudar al estudiante a recuperarla sin ayuda, y por eso concede tanta importancia a ponerse a prueba, a intentar recordar sin mirar y detectar fallos antes de que sea demasiado tarde.

“Memorizar bien no es repetir hasta que entra”, insiste Ballard. “Es comprobar qué se queda y qué no, y actuar en consecuencia”. Scherk recurre a un ejemplo cotidiano para explicarlo: si te preguntan qué hiciste un día concreto de hace dos años será casi imposible recordarlo, pero basta una pista —un viaje, un lugar, una escena— para que todo reaparezca. No estaba perdido, sino que faltaba el anclaje, lo que se construye cuando el aprendizaje es profundo y está bien organizado, cuando las ideas se conectan entre sí y con conocimientos previos.

Esa falsa sensación de dominio es la que alimenta otro de los grandes mitos alrededor del estudio: el del talento innato. Si aprender dependiera únicamente de una capacidad fija, poco podría hacerse para mejorar, pero cuando se observa con detalle cómo aprenden quienes lo hacen bien, el patrón se repite. “No encontramos dones misteriosos, sino decisiones conscientes, hábitos y método”, señala Scherk. La diferencia no está en cuánto saben, sino en cómo trabajan mentalmente la información.

Por eso, la pregunta clave no es cuánto tiempo se dedica a estudiar, sino qué tipo de trabajo mental se hace durante ese tiempo. El método no elimina el esfuerzo, pero lo desplaza: de la repetición mecánica a la comprensión activa; de estudiar para pasar página a aprender para poder usar lo aprendido.

Aprender fuera del aula: cuando el método importa más que el temario 

El método Ballard no está pensado solo para aprobar exámenes y, de hecho, los propios autores insisten en que su verdadero potencial aparece cuando desaparece el temario cerrado. “En el mundo laboral no hay exámenes, pero hay problemas nuevos todo el tiempo”, explica Ballard. “Y ahí es donde se nota quién sabe aprender y quién solo sabe estudiar”.

La escena vuelve a ser reconocible. Reuniones en las que se toman notas que nunca se revisan, formaciones internas que se olvidan a las pocas semanas, herramientas nuevas que se usan siempre con el manual abierto al lado... No es falta de interés ni de capacidad. Es, otra vez, el método. “Hay personas que dicen tener 20 años de experiencia, pero en realidad tienen un año de experiencia repetido 20 veces”, apunta Ballard. Aprender sin revisar, sin ponerse a prueba y sin extraer conclusiones convierte la experiencia en mera acumulación, no en aprendizaje.

Ahí se juega, en el ámbito profesional, una de las apuestas centrales del libro: no basta con pasar por la información, hay que trabajarla. Preparar una reunión como una lectura exploratoria, identificar las ideas clave antes de profundizar, formular preguntas que ayuden a detectar qué no se entiende y ponerse a prueba después de una formación en lugar de pasar página.

Ese enfoque cobra aún más sentido en un contexto en el que el conocimiento envejece rápido. “Lo que sabes hoy puede dejar de servir mañana”, señala Scherk. “Por eso, lo que marca la diferencia no es el contenido, sino la capacidad de aprender cosas nuevas con rapidez y profundidad”. Aprender a aprender deja de ser una habilidad académica para convertirse en una competencia transversal.

A esta exigencia se suma otro enemigo silencioso: la distracción. 

Para los autores, el problema no es que tengamos menos capacidad de atención que antes, sino que la cedemos constantemente. “La memoria de trabajo es limitada”, recuerda Ballard. “Cada interrupción, cada notificación y cada estímulo visual consume parte de esa capacidad; si no la proteges, no puedes aprender bien”.

De ahí que el método insista también en diseñar entornos favorables. No confiarlo todo a la fuerza de voluntad, sino a reducir estímulos, alejar el móvil y crear rutinas que favorezcan la concentración. “No se trata de ser más disciplinado, sino de entender cómo funciona el cerebro y dejar de ponérselo difícil”, añade Scherk.

 https://elpais.com/economia/formacion/2026-01-22/aprender-no-es-cuestion-de-talento-sino-de-metodo.html

Pedro Sánchez frente al desprecio

«Toda forma de desprecio, si interviene en la política, prepara o instaura el fascismo» 

(Albert Camus)


Las críticas que la derecha está dedicando a la carta que el presidente del gobierno, Pedro Sánchez, ha escrito a la ciudadanía tienen casi siempre tres variantes de un rasgo común -el desprecio- que muestran mejor que nada la naturaleza de la sociedad capitalista en la que vivimos.

La primera es basarse en juicios de intenciones. Se afirma generalizadamente, como si de un coro perfectamente orquestado se tratara, que el presidente no la ha escrito con sentimientos sinceros sino como una artimaña para volver con más fuerza a sus actividades a partir del lunes.

Es cierto, por un lado, que esa respuesta es lógica cuando viene de un adversario. Sin decirlo, trata de provocar el efecto que se desea que ocurra. En este caso, que Pedro Sánchez se vaya y no refuerce su posición política gozando de más simpatía, apoyo y movilización por parte de su electorado si finalmente no dimitiera. Lo que muestra, en realidad, esta reacción de la derecha política y mediática, pronunciándose como si supiera a ciencia cierta lo que hay en el cerebro y el corazón de Pedro Sánchez, es un miedo profundo a que finalmente no se vaya.

Sin embargo, recurrir al juicio de intenciones frente a los adversarios políticos es una práctica mucho más grave y deleznable. Es una de la más grandes muestras de desprecio a un ser humano porque con ella se consigue que nadie pueda defenderse de la infamia y la calumnia. Algo fundamental en esta época en la que vivimos, en la que la polarización, la promoción del odio y el rechazo de cualquier ser humano que no sea idéntico a nosotros se ha convertido en la lógica que gobierna las relaciones sociales. Una estrategia ahora esencial para conservar los privilegios, tal y como explico en un nuevo libro que estará en librería el próximo 15 de mayo y que ya se puede reservar.

La segunda característica de la reacción de la derecha ante la carta de Sánchez es la falta de piedad, el desprecio al dolor ajeno. Algo que tampoco es nuevo sino también una constante de la política de nuestros días.

Al margen de su sentido religioso, la piedad viene a ser el sentimiento humano que nos lleva a cuidar, ayudar, perdonar, comprender o asistir a quien padece sufrimiento o angustia. Una virtud de la que también hoy día carecen quienes dominan el mundo. Si no fuese así, se habría evitado ya hace mucho tiempo -porque hay recursos de sobra para ello- el hambre y la miseria en la que viven cientos de millones de personas. No habría terrorismo, ni los conflictos entre naciones se resolverían con matanzas de población y genocidios, ni mediante las guerras tan crueles que estamos viviendo.

Finalmente, la derecha mediática y política desprecia o incluso se ríe a tumba abierta de las alusiones al amor que Pedro Sánchez hace en su carta.

Es curioso, penosamente curioso, que las dos acciones que quizá pueden propiciar más bienestar al ser humano, la política y el amor, estén hoy día tan despreciadas. En la Grecia clásica se llamaba idiotas a quienes se despreocupaban de los asuntos públicos, de la política. En nuestros días, a base de convertirla en fango sucio, hay posiblemente más idiotas que nunca. Nos tenemos que hacer idiotas para no morirnos de asco. Y quizá sea porque los idiotas tampoco analizan ni razonan por lo que no apreciamos el amor y lo banalizamos. Porque, como escribió el filósofo y literato francés Alain Badiou en su Elogio del amor, «amar es una forma de pensar».

No es difícil deducir que el desprecio como rasgo común brota, en suma, de una poderosa raíz: la inhumanidad.

¿La reforzamos o, por el contrario, nos congraciarnos con nuestra auténtica naturaleza de seres adictos al amor que «dependemos, para la armonía biológica de nuestro vivir, de la cooperación y la sensualidad, y no de la competencia y la lucha,» como escribió el biólogo chileno Humberto Maturana? Esa, creo yo, es la cuestión.

https://juantorreslopez.com/pedro-sanchez-frente-al-desprecio-y-la-inhumanidad/

La mariposa de Austin. Evaluar con el corazón.

Al terminar una conferencia que impartí hace unos días en un Master de Educación Emocional organizado por la Fundación Liderazgo Chile, intervino uno de los asistentes para expresar su opinión sobre lo que había sido para él mi intervención. (La conferencia tenía el titulo de uno de mis últimos libros: “Evaluar con el corazón”). Hizo hincapié en lo que había aprendido y, al final, hizo una interesante aportación de la que hablaré seguidamente.

Expliqué entre muchas otras cosas, que la evaluación debe ser educativa, no solo porque se refiere a cuestiones relacionadas con la educación sino porque educa a quien la hace y a quien la recibe. Una evaluación que empodere a los alumnos y a las alumnas, haciéndoles protagonistas del proceso. Una evaluación que tenga en cuenta a cada persona en su singularidad y que esté despojada de autoritarismo y de crueldad. Una evaluación que ayude a comprender, a dialogar, a mejorar, a crecer. En definitiva, una evaluación hecha con el corazón.

Conté durante la conferencia la historia de la “Niña de las oes” que, hace algunos años, publiqué en mi libro “La casa de los mil espejos y otros relatos para la educación inicial”. Una profesora chilena le pide a la directora de la escuela que trate de corregir a una alumna que tiene su cuaderno desordenado y poco limpio. No sabe qué hacer con ella. La directora acude a la clase, le pide su cuaderno a la niña, va pasando las hojas en silencio hasta que llega a una página en la que ve una letra “o” perfecta, con su rabito en la parte superior. Le pregunta a la niña quién la ha hecho y, con orgullo, dice que la ha hecho ella. La felicita por la letra tan perfecta y se va. Por la tarde, le dicen que una niña la está esperando en la puerta y que, a pesar de haberle dicho que está en una reunión, no quiere irse para casa sin verla. La directora sale y ve a la niña de la mañana en la puerta con su cuaderno.

¿Querías verme? ¿No querías irte a casa sin hablar conmigo? ¿Qué es eso tan importante que quieres decirme? Quiero que vea esto, dice la niña, mientras le muestra el cuaderno lleno de oes. Si la directora, al ver el cuaderno, le dice a la niña que la presentación de los trabajos que hace daña la vista, que su maestra está desesperada con ella, que es un desastre completo y que no puede seguir así sin recibir un buen castigo, se habría ido a casa entristecida, desanimada y acomplejada. Pero esa directora, con alma de educadora, ve por dónde puede animarla, cómo puede ayudarla, cómo puede motivarla.

Agradezco a Manuel Navarrete que, si no recuerdo mal, era el nombre del interviniente, que me recordase otra historia que conocí hace años, que tenía olvidada y que ahora quiero compartir con mis lectores y lectoras. Se trata de “La mariposa de Austin”.

La historia se recoge en un vídeo en el que un maestro cuenta y enseña a unos alumnos de segundo grado, siete años, el proyecto de una mariposa que los alumnos y alumnas de primer grado, entre ellos Austin, tienen que dibujar en clase.

Austin es un chico norteamericano que cursa primer grado, seis años, en un pueblo llamado Boise perteneciente al estado de Idaho. En su clase, él y sus compañeros estudian las mariposas y por eso deben realizar un proyecto sobre ellas. El proyecto consiste en dibujar desde una perspectiva científica una mariposa a partir del modelo de una fotografía. Concretamente, la mariposa que debe dibujar Austin responde a la especie de “mariposa tigre”, porque tiene en las alas unas rayas parecidas a las de la piel del depredador.

En su primer intento, Austin no acierta del todo con su dibujo y está lejos de aproximarse a la fotografía. Su maestro reconoce que no está mal, pero todavía no se acerca a la mariposa de la fotografía. Aún así la respuesta es: “Austin, buen comienzo”. Para poder mejorarla, Austin se servirá de las críticas y aportaciones de sus compañeros de clase. Son sus compañeros los que le dicen lo que deberá mejorar de cara a su segundo modelo de mariposa.

Austin mejora en su segundo modelo de la mariposa, a partir de las sugerencias de sus compañeros y compañeras. El maestro comenta y valora positivamente que Austin haya sido capaz de escuchar las aportaciones de sus colegas de clase y de llevarlas a la práctica. Pero, aunque el dibujo ha mejorado respecto al primero, todavía no es perfecto, no ha conseguido la excelencia.

Austin deberá realizar un tercer modelo de la mariposa. Y su tercer dibujo aún presenta aspectos mejorables, como así le indican sus compañeros. Ellos son los que de la forma más detallada posible intentan que Austin mejore su dibujo de la mariposa.

El cuarto dibujo supone realmente una grata sorpresa para sus compañeros. Ahora que Austin ha realizado un dibujo realmente parecido a la fotografía tras escuchar a sus compañeros, está preparado para dibujarlo.

Su dibujo final es realmente asombroso y su parecido con la mariposa muy acertado. Finalmente, Austin ha conseguido un dibujo extraordinario, un dibujo que raya la excelencia porque, como su maestro bien indica, ha sido capaz de enfocarlo con una perspectiva científica, con la mirada de un científico

Hay varias cuestiones interesantes en esta historia. Aunque el primer trabajo de Austin es claramente imperfecto, el maestro le dice: “Buen comienzo, Austin”, lo cual significa que valora el esfuerzo y el interés del alumno. Pero no se queda ahí. Sugiere un camino para que pueda superar lo que ha hecho en el primer dibujo. Lejos de desanimarlo, le pone en el camino de la mejora. No le regala la felicitación porque, realmente, Austin ha hecho un esfuerzo.

La segunda lección es cómo consigue el profesor esa ayuda que Austin necesita. Los compañeros y las compañeras le dicen cómo puede mejorar: el tamaño de las alas, la longitud de las antenas…

Y Austin lo intenta de nuevo. Mejora, pero su dibujo de la mariposa todavía se encuentra alejado del modelo. El maestro pregunta a los alumnos qué es lo que le falta al dibujo de Austin para que sea mejor. Los niños y las niñas observan uno y otro y le van diciendo lo que tiene que corregir. Ahora le dicen que dibuje las rayas que aparecen en las dos alas.

El espíritu de superación que invade a Austin se alimenta de la confianza en él que muestran el profesor y los compañeros. Lo intenta una y otra vez y va consiguiendo mejorar el trabajo.

Hasta cinco repeticiones realiza el niño. La última está relacionada con el color. Después de cada ensayo es felicitado por el profesor y ayudado por sus compañeros. Ellos se lo dicen claramente: ahora ya lo puedes pintar. Cuando ven el resultado final, aplauden admirados. Han ayudado a su compañero a alcanzar el éxito. Y han vivido con ilusión la alegría de ver que el compañero, mediante su deseo de superación, ha conseguido realizar bien el trabajo.

La consecución del objetivo muestra otra actitud positiva, que es la de dar por bueno lo que se ha conseguido, como sucede con Austin. Digo esto porque el perfeccionismo nos lleva a considerar que no se puede llegar nunca a un trabajo plenamente satisfactorio. He conocido a profesores que dicen que el diez es para Dios, el nueve para el profesor y, a partir de ahí, ya se puede asignar la calificación a los alumnos y alumnas. Ellos nunca lo pueden hacer perfectamente.

Hay que combinar la felicitación por lo que está bien realizado con el estímulo de la mejora. Un estímulo que puede proceder del propio alumno, de su profesor o, como hemos visto en este caso, de los compañeros y compañeras de quien aprende. El esfuerzo atraviesa todo el proceso, hasta conseguir el logro deseado. Reflexionar y comprender juntos para que mejore cada uno. La evaluación es un proceso de dialogo, comprensión y mejora.

https://flich.org/la-mariposa-de-austin-columna-escrita-por-miguel-angel-santos-guerra/