_- En los años 60 David Johnson (Indiana, 1940) y su hermano Roger comenzaron una cruzada contra el aprendizaje competitivo e individualista que imperaba en las escuelas de Estados Unidos.
Su objetivo era dar la vuelta a la creencia de que solo los más aptos sobreviven y demostrar que el aprendizaje cooperativo era la clave para encajar en la sociedad, encontrar un empleo en el futuro y saber sobreponerse a la ansiedad. Fundaron el Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota y desde entonces han publicado más de 100 investigaciones y han formado a más de un millón de profesores de diferentes partes del mundo. Hoy tienen centros formativos en Shanghái, Japón, Noruega o España, donde se enseña una metodología desarrollada por ellos y construida sobre cinco pilares.
Considerados los padres del aprendizaje cooperativo, los hermanos Johnson fueron los primeros en recopilar y contrastar más de 550 estudios publicados sobre el tema desde 1898 para elaborar después sus propias investigaciones, un trabajo por el que han recibido más de una decena de premios, entre ellos el Brock International Prize for Education en 2007, concedido por la Universidad de Oklahoma.
David Johson, profesor de Psicología Educacional en la Universidad de Minnesota, contestó a las preguntas de este diario en el I Congreso de Innovación Educativa celebrado hace dos semanas en Zaragoza y organizado por el Gobierno de Aragón, un foro de dos días al que acudieron 1.400 profesores para intercambiar experiencias sobre las últimas metodologías en el aula.
Pregunta. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo y por qué se debería usar en las escuelas?
Respuesta. Mucha gente tiene una idea equivocada. Juntar a personas en la misma habitación, sentarlas en círculo y decirles que son un grupo no quiere decir que vayan a cooperar de forma efectiva. Es necesario que se den cinco elementos esenciales que son los que integran nuestra metodología.
El más importante es la interdependencia positiva, que implica que todos los integrantes del grupo perciban que el éxito individual no se dará si no triunfan todos. Si uno falla, todos pierden. La clave es entender que los esfuerzos individuales no serán en beneficio propio, sino del grupo. Este método de trabajo consigue que las personas se preocupen por el éxito de los demás, un elemento básico para la convivencia.
Si las escuelas promueven la cultura de ser el número uno, a la vez están animando a esos mismos alumnos a desalentar y obstruir los esfuerzos de los otros. En las competiciones solo ganan unos pocos.
P. Sus estudios han demostrado que la competitividad entre alumnos no mejora los resultados académicos. ¿Por qué sigue instalado ese sistema en las escuelas?
R. A mediados de los sesenta cuando Roger y yo comenzamos a interesarnos por el tema, la competitividad y el individualismo dominaban los sistemas de enseñanza en primaria, secundaria y en la Universidad. Era el llamado darwinismo social, que consiste en aplicar la teoría de la evolución de Darwin al campo educativo: los estudiantes tienen que aprender a sobrevivir en un mundo en el que unos se comen a otros y solo los más aptos sobreviven. En ese momento, el aprendizaje cooperativo era relativamente desconocido e ignorado por los educadores. Afortunadamente, hoy es una de las metodologías escogidas en todos los niveles educativos. Es muy raro encontrar a un profesor que no conozca este tipo de aprendizaje.
P. ¿Cuál es el principal problema que se da en las aulas?
R. Se ignora completamente la interacción entre los estudiantes. Los programas de formación del profesorado destinan la mayor parte del tiempo a enseñar a los docentes a lidiar con los alumnos y les muestran cómo deben reaccionar a los materiales de clase. Sin embargo, la interacción entre los alumnos es esencial y dice mucho de cómo aprenderán o de cuánta autoestima serán capaces de adquirir. No tiene sentido que los estudiantes compitan entre ellos para ver quién saca un sobresaliente y se sitúa por encima de los demás. Ese modelo ha caducado y hasta las empresas tecnológicas como IBM contratan a los que saben trabajar en grupo. A principios de los 2000 una investigación de una consultora señaló que el principal motivo por el que los estadounidenses dejan su trabajo es la falta de habilidades sociales de su jefe. El individualismo ya no vale.
P. ¿Por qué se les considera los padres del aprendizaje cooperativo? ¿Qué han aportado que no hicieran las investigaciones previas?
R. Se nos puede considerar los pioneros del aprendizaje cooperativo de la edad moderna, pero antes de nosotros hubo decenas de autores. El filósofo romano Séneca abogaba por este tipo de aprendizaje con afirmaciones como Qui docet discet, que quiere decir que el que enseña aprende dos veces. En el movimiento por la escuela pública de los Estados Unidos de comienzos del siglo XIX también hubo una fuerte defensa de esta corriente. No es algo nuevo. El hecho de enfrentarse a puntos de vista opuestos genera incertidumbre y conduce a la persona a buscar más información para conseguir una conclusión más refinada y razonada. Además, nuestros estudios demuestran que el alumno debe reestructurar la información para retenerla en la memoria y una forma de lograrlo es explicar algo en voz alta a un tercero.
P. De sus estudios se desprende que el aprendizaje cooperativo exige más esfuerzo y pese a ello resulta más atractivo para los estudiantes.
R. Los beneficios se pueden dividir en tres grandes grupos:
1. Un mayor esfuerzo para el logro,
2. Una mejora de las relaciones interpersonales y
3. También de la salud psicológica.
El cooperativo es más complejo que el individualista porque el alumno tiene que conectar al mismo tiempo con la tarea que debe realizar y con el grupo.
Los miembros del equipo tienen que aprender
1. A liderar,
2. A decantarse por un punto de vista,
3. A comunicar y
4. A manejar los conflictos.
Nuestras investigaciones demuestran que trabajan más duro cuando lo hacen en grupo que en solitario. Y obtienen más beneficios.
1.Aumenta la retención de información,
2. Tienen mayor capacidad para desarrollar argumentos,
3. Mayor motivación para seguir aprendiendo después de clase y
4. Mejores estrategias para la resolución de problemas.
P. Parece que los estudiantes que cooperan saben manejar mejor su carácter y tienen mayor resistencia a la ansiedad. ¿Por qué?
R. Cada vez que dos estudiantes trabajan juntos, la relación cambia:
1. Se entienden mejor,
2. Se aceptan y
3. Se apoyan mutuamente tanto en lo académico como en lo personal.
Cuando no compiten,
1. Mejora su salud mental;
2. Ganan autoestima y
3. Mejora su habilidad para lidiar con el estrés.
El grado de vinculación emocional entre los estudiantes tiene un profundo efecto en su comportamiento en el aula.
Cuanto más positiva es esa relación, menores son las tasas de absentismo y de abandono. El sentimiento de responsabilidad sobre el grupo incentiva las ganas de emprender proyectos de mayor dificultad y mejora la motivación y la persistencia para alcanzar una meta conjunta. El grupo se siente unido frente a ataques externos o críticas y crece el compromiso por el crecimiento personal y académico del resto de miembros del equipo.
Los niños que requieren tratamiento psicológico suelen tener menos amigos y sus amistades son menos estables a largo plazo.
La esencia de la salud psicológica es la habilidad de construir, mantener y modificar las relaciones con los demás para conseguir determinados objetivos. Los que no son capaces de gestionarlo suelen presentar mayores niveles de ansiedad, depresión, frustración y sentimientos de soledad. Son menos productivos y más inefectivos en combatir la adversidad.
https://elpais.com/economia/2017/10/02/actualidad/1506942650_496359.html
jueves, 5 de octubre de 2017
miércoles, 4 de octubre de 2017
Cómo Canadá se convirtió en una superpotencia educativa. Sean Coughlan BBC.
Cuando hay debates sobre los desempeños de los sistemas de educación superior del mundo, aparecen los nombres de naciones asiáticas como Singapur y Corea del Sur, o los nórdicos Finlandia o Noruega, como los más destacados.
Pero sin tanto reconocimiento y con un efectivo sistema de nivel superior también ha aparecido Canadá.
En la última ronda de pruebas internacionales PISA, el país norteamericano fue uno de los pocos que se ubicó en el top 10 de matemáticas, ciencias y lectura.
Las pruebas, a cargo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), son un importante estudio sobre el rendimiento educativo y muestran a los adolescentes canadienses entre los más educados del mundo.
Están muy por delante de sus vecinos de Estados Unidos y de países europeos con fuertes lazos culturales como Reino Unido y Francia.
Además, Canadá tiene la mayor proporción del mundo de adultos en edad de trabajar que han tenido educación superior, 55% en comparación con un promedio de 35% en la OCDE.
Estudiantes migrantes
El éxito de Canadá en pruebas escolares también es muy inusual en comparación con otras tendencias internacionales.
Países con mejores desempeños a menudo son sociedades cohesionadas, compactas. Y el actual país con mejores logros, Singapur, ha sido visto como un modelo de progreso sistemático, con cada parte del sistema educativo integrado a una estrategia nacional general.
En cambio, Canadá no tiene ni siquiera un sistema nacional de educación, pues cada provincia es autónoma y tiene su propia estrategia.
También es difícil hacer un contraste entre una ciudad-Estado como es Singapur y una masa de tierra enorme y dispersa como Canadá, el segundo país más grande del mundo tras Rusia.
Al tratar de entender el éxito de Canadá en la educación, la OCDE encontró que el papel del gobierno federal es "limitado y a veces inexistente". Otro factor que pasa desapercibido es que Canadá tiene un alto nivel migrantes en su población escolar: más de un tercio de los adultos jóvenes del país vienen de familias en las que ambos padres son de otro país.
Los hijos de las recién llegadas familias migrantes parecen integrarse con la suficiente rapidez para tener el mismo alto nivel que sus compañeros de clase. Al hacer un análisis más cercano de los resultados de PISA, a nivel regional y no a nivel nacional, los logros de Canadá son aún más notables.
Si las provincias fueran evaluadas en las pruebas PISA como países separados, Alberta, Columbia Británica y Quebec estarían entre los cinco primeros lugares del mundo en ciencias, junto con Singapur y Japón y por encima de Finlandia y Hong Kong. Entonces, ¿cómo ha hecho Canadá para superar a muchos otros países en educación?
Andreas Schleicher, el director de educación de la OCDE, dice que en ese país "el gran tema unificador es la equidad". A pesar de las diferentes políticas en las distintas provincias, existe un compromiso común con crear las mismas oportunidades en la escuela. Se dice que hay un fuerte sentido de equidad e igualdad de acceso a la educación y esto se ve en el alto rendimiento académico de los niños migrantes.
9 peculiaridades de los países con la mejor educación en el mundo
Tres años después de su implantación, las pruebas PISA muestran que los niños migrantes tienen puntuaciones tan altas como el resto de sus compañeros. Esto hace de Canadá uno de los pocos países donde los niños con raíces extranjeras logran un nivel similar a los no inmigrantes.
Otra característica distintiva es que los profesores de Canadá están bien pagados y convertirse en maestro es altamente selectivo.
Igualdad de oportunidades El profesor David Booth, del Instituto de Ontario para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto, destaca la "fuerte base de alfabetización" de Canadá. Se han hecho esfuerzos sistemáticos para mejorar la alfabetización, con personal bien capacitado, bibliotecas escolares y evaluaciones para identificar las escuelas o estudiantes con dificultades.
John Jerrim, profesor del Instituto de Educación de la University College de Londres, dice el alto desempeño de Canadá refleja la reducida brecha socioeconómica que hay en el país.
En lugar de ser un país de extremos, los resultados de Canadá muestran un promedio muy alto, con relativamente poca diferencia entre los estudiantes favorecidos y los desfavorecidos.
En los más recientes resultados de PISA en ciencias, la diferencia en las puntuaciones causadas por las diferencias socioeconómicas fue del 9%, frente al 20% en Francia y 17% en Singapur.
Es un sistema notablemente consistente. Así como hay poca diferencia entre estudiantes ricos y pobres, hay muy poca variación en los resultados entre las escuelas, en comparación con el promedio de los países desarrollados.
En lugar de que los altos niveles de inmigración sean vistos como una amenaza a los resultados, el profesor Jerrim dice que es probable que esto sea parte de su historia de éxito.
Los migrantes que llegan a Canadá, muchos de países como China, India y Pakistán, a menudo están bien educados y tienen deseos de ver a sus hijos cursando carreras profesionales.
Jerrim dice que estas familias migrantes tienen "hambre" de éxito y sus altas expectativas tienen un impacto en la mejora de los resultados escolares de sus hijos. El profesor Booth coincide en que las altas expectativas de estas familias migrantes son un motor.
"Muchas familias nuevas en Canadá quieren que sus hijos sobresalgan en la escuela y los estudiantes están motivados para aprender", consideró. Este año en particular ha sido extraordinario para la educación en Canadá.
Las universidades están cosechando los beneficios del efecto Trump, con niveles récord de solicitudes de estudiantes extranjeros que ven a Canadá como una alternativa en Norteamérica.
También el Global Teacher Prize, considerado el Nobel de la educación, fue obtenido por la canadiense Maggie MacDonnell, quien al recibir el premio apeló por la educación de estudiantes indígenas. Al celebrar su 150 aniversario, Canadá tiene para relucir su condición de superpotencia en educación.
http://www.bbc.com/mundo/noticias-40808558
Pero sin tanto reconocimiento y con un efectivo sistema de nivel superior también ha aparecido Canadá.
En la última ronda de pruebas internacionales PISA, el país norteamericano fue uno de los pocos que se ubicó en el top 10 de matemáticas, ciencias y lectura.
Las pruebas, a cargo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), son un importante estudio sobre el rendimiento educativo y muestran a los adolescentes canadienses entre los más educados del mundo.
Están muy por delante de sus vecinos de Estados Unidos y de países europeos con fuertes lazos culturales como Reino Unido y Francia.
Además, Canadá tiene la mayor proporción del mundo de adultos en edad de trabajar que han tenido educación superior, 55% en comparación con un promedio de 35% en la OCDE.
Estudiantes migrantes
El éxito de Canadá en pruebas escolares también es muy inusual en comparación con otras tendencias internacionales.
Países con mejores desempeños a menudo son sociedades cohesionadas, compactas. Y el actual país con mejores logros, Singapur, ha sido visto como un modelo de progreso sistemático, con cada parte del sistema educativo integrado a una estrategia nacional general.
En cambio, Canadá no tiene ni siquiera un sistema nacional de educación, pues cada provincia es autónoma y tiene su propia estrategia.
También es difícil hacer un contraste entre una ciudad-Estado como es Singapur y una masa de tierra enorme y dispersa como Canadá, el segundo país más grande del mundo tras Rusia.
Al tratar de entender el éxito de Canadá en la educación, la OCDE encontró que el papel del gobierno federal es "limitado y a veces inexistente". Otro factor que pasa desapercibido es que Canadá tiene un alto nivel migrantes en su población escolar: más de un tercio de los adultos jóvenes del país vienen de familias en las que ambos padres son de otro país.
Los hijos de las recién llegadas familias migrantes parecen integrarse con la suficiente rapidez para tener el mismo alto nivel que sus compañeros de clase. Al hacer un análisis más cercano de los resultados de PISA, a nivel regional y no a nivel nacional, los logros de Canadá son aún más notables.
Si las provincias fueran evaluadas en las pruebas PISA como países separados, Alberta, Columbia Británica y Quebec estarían entre los cinco primeros lugares del mundo en ciencias, junto con Singapur y Japón y por encima de Finlandia y Hong Kong. Entonces, ¿cómo ha hecho Canadá para superar a muchos otros países en educación?
Andreas Schleicher, el director de educación de la OCDE, dice que en ese país "el gran tema unificador es la equidad". A pesar de las diferentes políticas en las distintas provincias, existe un compromiso común con crear las mismas oportunidades en la escuela. Se dice que hay un fuerte sentido de equidad e igualdad de acceso a la educación y esto se ve en el alto rendimiento académico de los niños migrantes.
Tres años después de su implantación, las pruebas PISA muestran que los niños migrantes tienen puntuaciones tan altas como el resto de sus compañeros. Esto hace de Canadá uno de los pocos países donde los niños con raíces extranjeras logran un nivel similar a los no inmigrantes.
Otra característica distintiva es que los profesores de Canadá están bien pagados y convertirse en maestro es altamente selectivo.
Igualdad de oportunidades El profesor David Booth, del Instituto de Ontario para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto, destaca la "fuerte base de alfabetización" de Canadá. Se han hecho esfuerzos sistemáticos para mejorar la alfabetización, con personal bien capacitado, bibliotecas escolares y evaluaciones para identificar las escuelas o estudiantes con dificultades.
John Jerrim, profesor del Instituto de Educación de la University College de Londres, dice el alto desempeño de Canadá refleja la reducida brecha socioeconómica que hay en el país.
En lugar de ser un país de extremos, los resultados de Canadá muestran un promedio muy alto, con relativamente poca diferencia entre los estudiantes favorecidos y los desfavorecidos.
En los más recientes resultados de PISA en ciencias, la diferencia en las puntuaciones causadas por las diferencias socioeconómicas fue del 9%, frente al 20% en Francia y 17% en Singapur.
Es un sistema notablemente consistente. Así como hay poca diferencia entre estudiantes ricos y pobres, hay muy poca variación en los resultados entre las escuelas, en comparación con el promedio de los países desarrollados.
En lugar de que los altos niveles de inmigración sean vistos como una amenaza a los resultados, el profesor Jerrim dice que es probable que esto sea parte de su historia de éxito.
Los migrantes que llegan a Canadá, muchos de países como China, India y Pakistán, a menudo están bien educados y tienen deseos de ver a sus hijos cursando carreras profesionales.
Jerrim dice que estas familias migrantes tienen "hambre" de éxito y sus altas expectativas tienen un impacto en la mejora de los resultados escolares de sus hijos. El profesor Booth coincide en que las altas expectativas de estas familias migrantes son un motor.
"Muchas familias nuevas en Canadá quieren que sus hijos sobresalgan en la escuela y los estudiantes están motivados para aprender", consideró. Este año en particular ha sido extraordinario para la educación en Canadá.
Las universidades están cosechando los beneficios del efecto Trump, con niveles récord de solicitudes de estudiantes extranjeros que ven a Canadá como una alternativa en Norteamérica.
También el Global Teacher Prize, considerado el Nobel de la educación, fue obtenido por la canadiense Maggie MacDonnell, quien al recibir el premio apeló por la educación de estudiantes indígenas. Al celebrar su 150 aniversario, Canadá tiene para relucir su condición de superpotencia en educación.
http://www.bbc.com/mundo/noticias-40808558
martes, 3 de octubre de 2017
_- Limones que hicieron historia. Helena Attlee hila la agitada historia de Italia a través de los cítricos, que estuvieron detrás del origen de la Mafia y dominaron el mercado de perfumes
_- Era invierno, pero el suave clima de la costa genovesa —que permitió el cultivo de cítricos en estas latitudes— llenaba de gente las terrazas de los bares del puerto. Helena Attlee encontró una mesita y, presa de una incipiente obsesión, pidió un campari con zumo de naranja. El camarero no entendía a la solitaria turista que hablaba un buen italiano ensuciado con acento inglés. Finalmente exclamó: “¡Ah, un garibaldi!”. . Cuando le trajo aquella bebida de colorr rojo, como las camisas de los 1.000 voluntarios que atravesaron Italia tras el líder revolucionario, todas las piezas del puzle que llevaban años desordenadas en su cabeza comenzaron a encajar. “Siempre lo presento como lo que me llevó a escribir esta historia. La realidad no es tan sencilla y todo sucede en círculos, pero es una buena metáfora del libro”, asegura la autora del delicioso El país donde florece el limonero (Acantilado). Italia entera bailaba con los hielos en aquel brebaje cítrico, acertadamente bautizado con el nombre del unificador del país. La naranja sanguina que exprimió con las manos el barman procedía de las faldas del monte Etna, el gran volcán siciliano. Mientras Garibaldi trataba de anexionar aquellos bosques de naranjos de Catania al nuevo reino de Italia, en su otro extremo, en Lombardía, Gaspare Campari inventaba un licor cuyo ingrediente clave es el extracto de chinotto, un cítrico excepcionalmente ácido cuya historia se entrelaza con la de la región de Liguria. Como explícito remate de aquel caldo de sugestiones, media rodaja de naranja fresca.
En aquella terraza genovesa Attlee comprendió que los cítricos proporcionaban un hilo dorado con el que tejer la tumultuosa historia de Italia. La de estos frutos, igual que la del país mediterráneo, es una historia de polinizaciones cruzadas, invasiones, migraciones y vaivenes económicos. “Son las mismas fuerzas”, explica, y los ojos azules se le iluminan aún con pasión en la cafetería de una librería londinense. “Hay muchos ejemplos de cómo los cítricos han cambiado el curso de la historia de Italia y de todo el mundo. Lo maravilloso es que allá donde llegan proporcionan una increíble bendición, como una fiebre del oro. Y eso tiene consecuencias imprevisibles”.
Siguiendo el rastro cítrico se puede llegar, por ejemplo, al origen de la Mafia. En 1747 un médico de la Armada británica llamado James Lind emprendió el primer ensayo clínico con zumo de limón para tratar el escorbuto, que diezmaba las tripulaciones de los navíos, privadas de vitamina C en sus largas temporadas en la mar sin ingerir frutas ni verduras frescas. La Marina Real británica cargó sus navíos de zumo de limón para proteger a los marinos. Cuando Nelson conquistó Malta en 1798, el Almirantazgo confió a aquella isla y a Sicilia el suministro de limones.
Esto produjo un verdadero boom económico en la Conca d’Oro, la cuenca del oro que se extiende en la llanura entre los montes de Palermo y el mar. El negocio atrajo a bandidos, ladrones de ganado, abogados y políticos, que, unidos por la avaricia, crearon entre los huertos de limoneros la organización que pasaría a la historia como la Mafia. “Coincidió con un cambio de régimen, los Borbones se iban de la isla”, explica Attlee. “En esa maravillosa tierra siciliana nació ese sistema de intimidación.El paisaje ayudaba, con esas paredes altas que protegían del viento a los limoneros y permitían a los mafiosos ocultarse”.
Los cítricos italianos han engendrado criaturas más bellas y en lugares más insospechados. Como el agua de colonia, bautizada en honor a la ciudad alemana a la que emigró en su juventud el piamontés Giovanni Maria Farina, superdotada nariz de una antigua familia de aromatiseurs. En 1708 inventó el perfume cuya base era la bergamota, un cítrico de Calabria, producto de una polinización cruzada azarosa entre un limonero y un naranjo amargo. “Es desagradable de comer”, explica Attlee, “pero la piel tiene tantos aceites esenciales que si estrujas una esponja junto a la fruta y la liberas se llena de aroma”. El agua de colonia dominó el mercado de perfumes occidental durante 300 años, un éxito solo comparable al de la propia bergamota, que también aporta su aroma a uno de los tés más populares del mundo, la variedad Earl Grey.
Siguiendo el rastro de los cítricos, Attlee descubrió que en el Renacimiento italiano la naranja amarga era “como el kétchup”. Se le echaba a todos los platos, incluidos el pastel de tortuga, y las ubres de vaca rellenas de leche, con las que el cocinero Bartolomeo Scappi deleitaba al papa Pío V.
Los capítulos del libro están salpicados de estas y otras recetas, algunas tan apetitosas como la calamarata —pasta en forma de anillo gigante — con almejas y limón en juliana, frito en aceite de oliva, con ajo y perejil picado.
La de los cítricos es la tercera parada de una sucesión de pasiones en la vida de Attlee. Primero fue Italia, después sus jardines y, por último, estos frutos maravillosos. “Estudié italiano en la universidad e hice eso que hacen muchas niñas inglesas de clase media: ir a vivir a Florencia”, recuerda. “Por una de esas casualidades de la loca industria editorial de los ochenta”, asegura, acabó haciendo, con su marido fotógrafo, un libro de jardines italianos. Se convirtió inesperadamente en una experta en la materia y organizaba viajes para turistas ingleses por los jardines italianos. “Comía en buenos restaurantes, dormía en buenos hoteles y, a los pocos días, volvía a casa con mis hijos y con dinero en el bolsillo”, recuerda.
Con los años, su curiosidad se fue centrando en las macetas con cítricos que encontraba en aquellos jardines renacentistas. “Eran increíbles”, cuenta. “Tenían frutos de formas muy raras, había tipos diferentes de fruta en el mismo árbol. Descubrí que eran parte de colecciones de curiosidades, antecedentes de los museos. Algunos llevaban allí más de 300 años. Comprendí que había algo más en un limonero, que se trata de un objeto cultural”. Investigar sobre los cítricos, explica Attlee, “fue como escalar los muros de aquellos jardines y asomarme a un paisaje mucho mayor”.
https://elpais.com/cultura/2017/09/18/actualidad/1505733206_307781.html
Algunos inventos son como algunas canciones: sabemos lo importantes que son para nosotros aunque no sepamos muy bien a quién agradecérselos. Por lo pronto, demos las gracias a Giovanni Maria Farina, un piamontés que dividía a la gente entre “los que huelen bien y los que huelen mal”. No en vano, formaba parte de una familia de perfumistas ocupada durante generaciones en destilar alcohol y combinarlo con fragancias de frutas y flores. Emigrado a Alemania, en 1708, con 23 años, inventó un perfume basado en la bergamota, ese cítrico dignamente arrugado al que llamaban oro verde. En honor de su ciudad de adopción lo llamó Agua de Colonia. Ya conocen el resto de la historia. O se la huelen.
Cuatro décadas después, el escocés James Lind, médico del Salisbury, un buque de la armada real, realizó un experimento en busca de una cura para la enfermedad que diezmaba a los marinos del mundo entero: el escorbuto. Sidra, vinagre, vitriolo, agua de mar, un preparado farmacéutico y una mezcla de naranjas y limones fueron las dietas administradas a 12 pacientes, divididos en seis parejas. El efecto del último tratamiento fue extraordinario. Tanto que algunos historiadores le atribuyen parte de la hegemonía naval británica durante el siglo XIX por mucho que nadie supiera identificar el origen preciso del milagro. Fue el bioquímico húngaro Albert Szent-Györgyi el que en 1927 identificó la vitamina C como ingrediente antiescorbútico del zumo de limón. Diez años más tarde recibió el Nobel de Medicina. Mucho antes, eso sí, alguien había descubierto que la producción de cítricos sicilianos daba más beneficios que cualquier otra actividad agrícola en Europa. Así pues, se lanzó a controlar los cultivos y a especular con los precios. A ese alguien hoy lo llamamos Cosa Nostra.
Los de Farina, Lind y la Mafia son solo tres de los muchos episodios recogidos por Helena Attlee en El país donde florece el limonero, una “historia de Italia y sus cítricos” que Acantilado acaba de publicar traducida por María Belmonte. Mezcla de ensayo histórico, recetario y crónica de viajes, el libro de Attlee pertenece al mismo género que maravillas como Fast food, de Eric Schlosser (Grijalbo); Historia de la Biblia, de Karen Armstrong (Debate); El emperador de todos los males, de Siddhartha Mukherjeee (Taurus); Alambre de púas, de Reviel Netz (Clave Intelectual); o Mona Lisa, de Donald Sasoon (Crítica). Hasta que los abrimos, no supimos lo importantes que habían sido las hamburguesas, las enfermedades, los profetas, las alambradas, los ladrones o las naranjas para hacer que el mundo sea como lo conocemos.
Más aquí.
lunes, 2 de octubre de 2017
_- El desprecio racista de los "sabios".
_- Una de las características más bajas del pensamiento teórico de izquierda es que ubica los planteamientos, conceptos, análisis, tendencias y teorías que vienen del abajo profundo como parte del folclore de quienes no han sido formados en la academia.
De un plumazo o de un teclazo no sólo se empobrece la historia de la teoría emancipatoria, sino que se miente rotundamente sobre el origen de esa teoría.
No importa si uno es marxista o anarquista o sindicalista revolucionario o blanquista.
Siempre, las diversas teorías emancipatorias estuvieron vinculadas a procesos sociales que no tan sólo las permitieron, sino que las hicieron inevitables.
Así, por ejemplo, la Liga de los Proscritos —luego Liga de los Justos y finalmente Liga de los Comunistas—, estaba conformada por sastres, zapateros, relojeros. El conjunto de esos revolucionarios elaboraron sus teorías no en el medio académico (es más, muchas veces lo hacían en condiciones de hambre o en la cárcel), sino en medio de la gente común con la que trabajaban, práctica y teóricamente y, desde luego, en medio de grandes confrontaciones sociales: la revolución de 1830 en Francia, la revolución de 1848 en gran parte de Europa y, desde luego, la Comuna de París en 1871.
Por eso, Carlos Marx acuñó una frase que todavía hoy causa escozor a muchos comentaristas de la lucha social:
Cada paso de movimiento real vale más que una docena de programas. ("Carta de C. Marx a W. Bracke".Londres, 5 de mayo de 1875. https://www.marxists.org/espanol/m-e/1870s/gotha/c5-v-75.htm ).
Todo esto viene a cuento porque un grupo de comentadores de la realidad, cuya actividad práctica se reduce a atravesar con temor la avenida Eje Central, de la ciudad de México (no sin antes pedir ayuda a alguien porque la gente les provoca asco), desde las redes sociales (aquí se ubica la zona de su praxis) se han sumado al coro de ataques contra el zapatismo, en especial contra el Subcomandante Insurgente Moisés. Su “argumento” —que sería risible si no fuera tan deshonesto— consiste en señalar que él no es realmente anticapitalista (con un dejo bondadoso, este sí muy chic, señalan que... lo puede ser, siempre y cuando estudie y entienda el profundo significado de la ley del valor y de la fetichización de las mercancías).
Uno se podría preguntar: ¿Desde qué ladrillo se ubican esas personas para hacer esta crítica? o ¿cuáles son sus bases teóricas y prácticas para hacer esta crítica?
Desde luego, no es extraño que ahora se sumen al coro antizapatista, tampoco que ubiquen lo fundamental de su crítica con una gran dosis de desprecio racista. La fila es larga. En la práctica, comienzan el camino de Octavio Rodríguez Araujo y escriben su versión cool de “mi paso por el zapatismo”.
La elaboración zapatista, por lo menos la que se ha hecho pública, viene desde 1994. Ellos han planteado una serie de conceptos y categorías que, muchos años después, algún escritor famoso retoma, desde luego, sin citar el origen del planteamiento.
Están también quienes, en el colmo del atraso y el racismo, plantearon la idea de que el zapatismo estaba bien para la selva pero no para la polis. Que la polis era una sociedad compleja y no una simple como la indígena.
La idea era muy sencilla: el zapatismo no debe meterse en los vericuetos de los planteamientos teóricos, sino que debe construir sus Caracoles y quedarse en la selva sin opinar sobre temas candentes como neoliberalismo, mercado, capital financiero, crisis del Estado-Nación, fetichización de la mercancía (para quien quiera una explicación sencilla, pero profunda de lo que significa este último concepto le recomiendo el discurso del difunto Subcomandante Insurgente Marcos en Altepexi, Puebla, sobre las trabajadoras de las maquilas), acumulación por despojo, etcétera.
Pero resulta que sobre todos esos temas el zapatismo no sólo ha hablado sino que ha construido un método de aproximación que, por lo menos, tiene dos variantes:
1. Como ellos lo han dicho: su reflexión teórica es producto de su práctica.
2. Lo que ellos plantean no son juicios terminados ni teorías cerradas, tan queridas por esos que se llenan la boca de hablar de ciencia y no entienden que, desde el punto de vista histórico, la duda ha desempeñado una función saludable. Desde luego, hablamos de la “duda científica”, que ha servido para poner en tela de juicio las verdades reveladas. Entonces, para la ciencia, toda verdad para ser científica ha de ser refutable. Una verdad científica “indiscutible” es por consiguiente un oxímorón. Toda la elaboración teórica de las y loscompañer@s ha tenido como característica el “principio precaución”, que casi siempre va acompañado de la siguiente idea: “bueno, así la vemos nosotros, pero quién sabe cómo la vean ustedes”. Ellos analizan los procesos económicos, sociales, políticos tratando de ubicar las tendencias que ahí se expresan. Y hay que decirlo: casi todas esas tendencias por ellas y los señaldas se han evidenciado como realidades.
¿Por qué esa precaución? Creo que hay tres razones:
a) Son modestos y su forma de explicar las cosas no tiene la pedantería de los teóricos de buró.
b) Parten de un principio ético que, en este caso, es profundamente ajeno no sólo a los teóricos de las redes sociales sino a los intelectuales de la academia, los cuales nunca o casi nunca se hacen responsables de lo que escriben. Una semana se expresa una idea, la realidad demuestra un día después que todo el planteamiento fue equivocado, y no se retoma el análisis para señalar explícitamente el error o el horror, sino que se pasa al siguiente tema sin el menor rubor. En cambio, para las y los zapatistas su palabra tiene valor. Por eso cuando escriben o dicen algo, ese algo ha sido producto de un largo proceso de reflexión y no de la ocurrencia del momento. Y, por eso, ellas y los otros se hacen responsables de lo que dicen. No se olvidan de lo que dijeron, lo tienen presente y le dan seguimiento a esa tendencia señalada, ve n si otros tienen otras ideas y luego, por medio de la práctica, saben quién tuvo razón. Pero, sin embargo, eso no los lleva a cantar victoria ni a mostrar superioridad. Una nueva tendencia se abre frente a sus ojos y recomienzan todo el proceso.
c) Como su reflexión teórica es producto de su práctica, pues entonces tienen que estar confrontando permanentemente esas tendencias que señalan con la realidad.
Le dejan a otros la soltura con la que descalifican a todo un movimiento que, cuando se había decretado el fin de la historia, la construcción de un “nuevo orden mundial”, cuando la resignación se había engalanado cubierta de cinismo, dijo ¡NO! y ¡Ya Basta!
Luego se han dicho frases tontas como que el zapatismo es un “eticismo chic” o que no son del todo anticapitalistas (independientemente de que así se definan) porque no entienden la teoría del valor y la fetichización de las mercancías.
Los que han dicho esto último no se caracterizan por ser unos estudiosos serios de los trabajos de Marx. Nunca han leído las obras fundamentales del marxismo, sólo buscan estar a la “moda” sin saber que, como dijo Walter Benjamin:
La moda tiene un olfato para lo actual, donde quiera que lo actual dé señales de estar en la espesura de los antaño. La moda es un salto de tigre al pasado. Sólo que tiene lugar en una arena en donde manda la clase dominante (Walter Benjamin: Tesis sobre la historia. https://marxismocritico.com/2013/05/31/tesis-sobre-la- historia-y-otros-fragmentos/)
Entonces, interpretan a Marx a través de las gafas de Robert Kurz (muerto en 2012). No me interesa en esta ocasión discutir las tesis de Kurz, que además de cosas muy interesantes, destilan un pesimismo producto de alguien que vomita desprecio hacia la gente común, la que vive, crece y se relaciona en las calles o en los campos. De aquél que nunca habla con la gente común ni busca encontrar un piso común con ella, no busca entenderla, más aún, tampoco la ve.
Pero me llama la atención que estas personitas se agarren de Kurz para criticar a las y los zapatistas y “demostrar” por qué no son realmente anticapitalistas —bueno, que todavía no lo son y que a lo mejor algún día, si les hacen caso a ellos (no lo dicen pero se sugiere), lo llegarán a ser— y que pasen por alto algo fundamental: ¿Cuáles son las expresiones concretas, prácticas, del anticapitalismo zapatista?
Veamos con un poco de detalle el problema:
En una serie de párrafos memorables, el Subcomandante Galeano, a nombre de las y los zapatistas, en referencia a los discursos de cinco generaciones diferentes de mujeres zapatistas señala lo siguiente:
El zapatismo no puede ser explicado por sí mismo, necesita conceptos, teorías y pensamientos críticos para dar cuenta de sí mismo. Porque ustedes han escuchado o leído la maravillosa genealogía de la lucha de las mujeres zapatistas, sí, su heroicidad, sí, su terco empeño, pero faltó algo. Faltó la economía política porque esas rebeldía y resistencia pudieron crecer, desarrollarse y extenderse a lo que ahora nos sorprende y aterra, sólo cuando existieron las bases materiales que las concretaron. Fue hasta que las mujeres se fueron desprendiendo de la dependencia económica de los varones, que se pasó de la teoría a la realidad.
Fue hasta que surgieron sus cooperativas, sus proyectos propios, hasta que se apropiaron de la economía, que despegaron. Porque el trabajo incansable de las Ramonas, las Susanas y todas las mujeres zapatistas que malorientaron (ok, eso fue un desliz machito), que contagiaron a otras mujeres, y éstas a otras y así, pudieron hacerlo y pueden hacerlo porque no dependen económicamente de los varones.
Y déjenme decirles que esto fue posible sólo hasta que ocurrieron al menos dos hechos fundamentales: el uno, el cambio en la propiedad de los medios de producción, y el otro la toma y ejecución de sus propias decisiones, es decir, la política. Al explicarles esto, he usado las herramientas de la economía política. Sin ellas, ustedes podrían llegar a pensar que todo fue y es una cuestión de voluntad, de firmeza, de compromiso, de militancia.
En las ciencias exactas y naturales funciona el llamado Principio del Tercer Excluido. Bueno, en realidad dice “Tercio Excluido”, pero los “Tercios Compas” somos zapatistas y resistimos. Este principio es muy sencillo: una cosa no puede ser y no ser.
Es decir, en condiciones idénticas una premisa siempre tendrá una y sólo una conclusión.
En las ciencias sociales es tal el ritmo vertiginoso de la mutación en las condiciones de las premisas que, cuando el teórico llega “loco de contento con su cargamento” a la realidad, ésta ya se ha modificado.
A menos que sea un cínico que sólo quiera mantener la beca o la plaza, el pensador crítico tendrá que ir y venir continuamente de la realidad a la teoría, de tal forma y con tal celeridad que no es de extrañar que luego se maree y vomite. Pero el científico social no tiene por qué rehacer todo, qué más quisieran en las redes sociales y en los medios de paga o no. El científico social no vuelve a descubrir el fuego cada vez que quiere dar cuenta de los múltiples incendios que crecen y se extienden en la realidad social. Parte él de un marco teórico, de unas ideas fundamentales, de unos conceptos científicos, de teorías base.
Por ejemplo, en la ciencia de la economía política, la teoría del Valor, o la teoría que nos orienta a buscar las explicaciones generales en las bases materiales. Partir de la propiedad de los medios de producción, circulación y consumo de mercancías (nosotros hemos agregado “los medios de despojo”, por lo que explicaré luego), y de las relaciones sociales de producción que esa propiedad impone.
Esas teorías, esos conceptos ¿son sólo buenas intenciones, ocurrencias, ideologías más o menos estructuradas? ¿Sirven para explicar una realidad? Por ejemplo, ¿se puede explicar la genealogía del sistema capitalista sin el concepto de mercancía, sin la teoría del valor? O de forma más provocadora: ¿se puede explicar a cabalidad el nacimiento y desarrollo del capitalismo con conceptos y teorías contrarias y contradictorias a las de la economía política? (El Pensamiento Crítico frente a la Hidra Capitalista. Tomo 1)
¿Así que todavía les falta para ser anticapitalistas? ¿Así que tienen que leer a Kurz? ¡Ja!
En estos párrafos se ubican, desde mi punto de vista, por lo menos cuatro elementos fundamentales de la práctica y la teoría anticapitalista de las y los zapatistas.
Quienes pudimos escuchar la narración de las cinco compañeras zapatistas fuimos tocados profundamente por dicha narración. Lo que oímos fue la evidencia de la lucha por “el tránsito del dolor a la esperanza”. De la vida bajo el finquero a la construcción de nuevas relaciones sociales. Pero la narración no se llevó a cabo a partir de un discurso cerrado, duro y aburrido sino desde la perspectiva de aquéllas que cuentan, de manera completamente natural, su gran creación heroica.
Y luego el SUP, a partir de esa experiencia práctica crea y recrea una serie de conceptos claves:
a) Esto fue posible, sólo gracias a que se dio un cambio en la propiedad de los medios de producción.
Pero el cambio de propiedad se ha dado muchas veces en la historia, la peculiaridad es que no se trató de una estatización de los medios de producción sino de una socialización de los mismos. La diferencia no es baladí. El proceso de organización que ha permitido la creación de las nuevas relaciones sociales tiene como base material la apropiación social de los medios de producción, en especial de la tierra.
A partir de eso, todo cambia. Las leyes mercantiles como tales se modifican. Los nuevos dueños de los medios de producción deciden la forma, el tiempo, la estructura, los ritmos, todo lo que tiene que ver con el trabajo, el producto y la distribución del excedente social llevada a cabo con criterios sociales.
El trabajo deja de ser una relación social impuesta por intereses privados, que determinan las metas y las cadencias de la producción y que se apropian del tiempo de trabajo no pagado, para su beneficio personal.
Pero, igualmente, el trabajo deja de ser algo impuesto por una burocracia estatal que determina las metas y las cadencias de la producción y que, aunque distribuya un poco menos mal el resultado del tiempo de trabajo no pagado, se apropia de una parte fundamental desarrollando la corrupción y el proceso de conformación, a la larga, de una burguesía burocrática.
En ambas formas anteriormente señaladas de control de los medios de producción el resultado del trabajo no sólo no le pertenece a los productores directos, sino que son la base de la explotación y la dominación.
Pero, cuando los productores directos tienen el control del proceso productivo, gracias a que son los dueños de los medios de producción, entonces se hace realidad la idea axial de que la sociedad por la que luchamos es aquélla que está basada en “la asociación libre de los productores”.
b) Pero ese hecho no se ubica únicamente en una relación económica sino en algo igualmente profundo: “la toma y ejecución de sus propias decisiones”.Para los que les obsesiona la ontología, ¿aquí cuál es la diferencia entre el sujeto y el objeto? ¿Se puede separar? ¿Es posible construir otra relación social si la apropiación de los medios de producción no va acompañada de la “toma y ejecución de sus propias decisiones” por parte de los productores? ¿Se pueden tomar y ejecutar (por lo menos completamente) sus propias decisiones sin la apropiación de los medios de producción? ¿No estará aquí la base real del concepto de libertad? ¿No estará aquí la base real del concepto de dignidad? ¿No estará aquí la base real del concepto de democracia? ¿No es esto antagónico a la ley del valor y a la fetichización de la mercancía?
c) ¿Y la ley del valor? ¿Y la fetichización de la mercancía? Si cambian las relaciones sociales de producción y si la comunidad (no un patrón, no el Estado, no el gobierno, no un burócrata, tampoco un revolucionario) decide la forma que van a tener las relaciones de producción y si se definen en función del interés colectivo y no hay apropiación privada del excedente social, entonces pues solamente alguien muy obtuso que no tiene más punto de mira que una pantalla sea grande o chica, puede decir que eso “no es anticapitalismo, pero que a lo mejor algún día lo será”.
Si entendemos que la base fundamental de la ley del valor tiene que ver con la apropiación y control de la vida por medio de la apropiación del trabajo no pagado, pues entonces la respuesta es obvia.
Y si entendemos que la base de la fetichización de las mercancías es el carácter externo, ajeno, que tiene la producción para el productor —lo cual permite que las mercancías cobren vida ante sus ojos azorados y comiencen a bailar—, entonces entenderemos por qué en las comunidades zapatistas la gente baila con exceso, ellas y los son los que bailan y festejan su creación, no al revés.
d) Pero tampoco tienen la idea de que lo que están construyendo es un falansterio que vive al margen de las relaciones sociales de producción capitalista. Tampoco la caricatura que hace Kurz, cuando dice:
En los últimos años, esta fórmula ha sido cada vez más utilizada en el sentido de ser sólo una economía alternativa cooperativista, por así decirlo ‘al lado’ de la síntesis social por el capital, y la que de alguna manera habría que ampliar gradualmente. Esto solo da continuidad al particularismo ‘colorido’ posmoderno. Sin embargo, la formación de una sociedad negativa (negativeVergesellschaftung) del capitalismo solo puede ser superada por entero, o no será superada ("La era del capitalismo pasó". http://www.sinpermiso.info/textos/la-era-del-capitalismo-pas-la- izquierda-y-la-dialctica-sujeto-objeto-del-fetichismo-moderno).
Las y los zapatistas han hecho de una frase la insignia de su buque: “falta lo que falta”. Su construcción heroica, llevada a cabo en las zonas zapatistas, son sólo la demostración de que la sociedad se puede organizar de otra manera. Que el objetivo no puede circunscribirse a un territorio, una región, un estado, un país, un continente, un mundo... Que sí se pueden construir otras relaciones sociales. Que es mentira que inevitablemente el egoísmo de la humanidad impida una construcción común, pareja, colectiva. Que el capitalismo o es superado del todo o no será superado.
Que hablen los cinco continentes y que todos escuchen. Que la humanidad suspenda un momento su silencio de vergüenza y angustia. Que hable la humanidad. Que la humanidad escuche que…
En el mundo de ellos, los que en el Poder viven y por el Poder matan, no cabe el ser humano. No hay espacio para la esperanza, no hay lugar para el mañana. Esclavitud o muerte es la alternativa que el mundo de ellos ofrece a todos los mundos. El mundo del dinero, el mundo de ellos, gobierna desde las bolsas de valores. La especulación es hoy la principal fuente de enriquecimiento y, al mismo tiempo, la mejor muestra de atrofia de la capacidad de trabajo del ser humano. Ya no es necesario el trabajo para producir riqueza, ahora sólo se necesita la especulación (Segunda declaración de la Realidad, agosto de 1996. http://enlacezapatista.ezln.org.mx/1996/08/03/segunda-declaracion-de-la-realidad-por-la-humanidad-y-contra-el-neoliberalismo/ )
No, la idea no es hacer seis, siete caracoles —cada quién su modo—, pero lo que sí creo que está en la base del pensamiento anticapitalista del zapatismo es que es indispensable enfrentar las dos cabezas madres del capitalismo: la propiedad privada de los medios de producción y el dominio que permite que la sociedad sobreviva o muera sin tener el control de su vida. ¿Cómo se va a lograr? Los zapatistas nunca le dicen a los demás lo que esos demás deben saber, hacer y, sobre todo, descubrir. Por eso formulan una pregunta clave: ¿Y tú qué?
Porque ningún programa puede sustituir al camino por el cual el movimiento real avanza. Por lo tanto, ese paso es el indispensable para poder generar (con programa codificado o no) las bases de la liberación.
Eso es un poco más complicado que vivir con el placer de contar con un grupo de ocho que abren la boca con cara de ¡Oh ha hablado el científico!
Es una pena. No, no todos lo pueden hacer. No, no todos pueden ser el dron subterráneo llamado Subcomandante Insurgente Moisés, pero por lo menos deberíamos tener un poco de sobriedad en los juicios. Pero, en fin, allá cada quien y su grey.
Una idea diferente solamente podría partir de algo que es profundamente desconocido por este tipo de personas. Para poder llegar a esa visión compleja de la economía política y la vida, las y los zapatistas nos dejan una huella por la cual se podría avanzar, claro, no es sencillo, pero es una huella:
Es necesario reeducar al deseo. Enseñarle al deseo a desear, a desear mejor, a desear más, y sobre todo a desear de un modo diferente. (Subcomandante Insurgente Marcos. Desde las montañas del sureste mexicano, agosto de 1996.) Son 137 caracteres, tres menos que su universo. No sé, puede ser, en una de ésas lo entienden.
http://www.espai-marx.net/ca?id=10465
De un plumazo o de un teclazo no sólo se empobrece la historia de la teoría emancipatoria, sino que se miente rotundamente sobre el origen de esa teoría.
No importa si uno es marxista o anarquista o sindicalista revolucionario o blanquista.
Siempre, las diversas teorías emancipatorias estuvieron vinculadas a procesos sociales que no tan sólo las permitieron, sino que las hicieron inevitables.
Así, por ejemplo, la Liga de los Proscritos —luego Liga de los Justos y finalmente Liga de los Comunistas—, estaba conformada por sastres, zapateros, relojeros. El conjunto de esos revolucionarios elaboraron sus teorías no en el medio académico (es más, muchas veces lo hacían en condiciones de hambre o en la cárcel), sino en medio de la gente común con la que trabajaban, práctica y teóricamente y, desde luego, en medio de grandes confrontaciones sociales: la revolución de 1830 en Francia, la revolución de 1848 en gran parte de Europa y, desde luego, la Comuna de París en 1871.
Por eso, Carlos Marx acuñó una frase que todavía hoy causa escozor a muchos comentaristas de la lucha social:
Cada paso de movimiento real vale más que una docena de programas. ("Carta de C. Marx a W. Bracke".Londres, 5 de mayo de 1875. https://www.marxists.org/espanol/m-e/1870s/gotha/c5-v-75.htm ).
Todo esto viene a cuento porque un grupo de comentadores de la realidad, cuya actividad práctica se reduce a atravesar con temor la avenida Eje Central, de la ciudad de México (no sin antes pedir ayuda a alguien porque la gente les provoca asco), desde las redes sociales (aquí se ubica la zona de su praxis) se han sumado al coro de ataques contra el zapatismo, en especial contra el Subcomandante Insurgente Moisés. Su “argumento” —que sería risible si no fuera tan deshonesto— consiste en señalar que él no es realmente anticapitalista (con un dejo bondadoso, este sí muy chic, señalan que... lo puede ser, siempre y cuando estudie y entienda el profundo significado de la ley del valor y de la fetichización de las mercancías).
Uno se podría preguntar: ¿Desde qué ladrillo se ubican esas personas para hacer esta crítica? o ¿cuáles son sus bases teóricas y prácticas para hacer esta crítica?
Desde luego, no es extraño que ahora se sumen al coro antizapatista, tampoco que ubiquen lo fundamental de su crítica con una gran dosis de desprecio racista. La fila es larga. En la práctica, comienzan el camino de Octavio Rodríguez Araujo y escriben su versión cool de “mi paso por el zapatismo”.
La elaboración zapatista, por lo menos la que se ha hecho pública, viene desde 1994. Ellos han planteado una serie de conceptos y categorías que, muchos años después, algún escritor famoso retoma, desde luego, sin citar el origen del planteamiento.
Están también quienes, en el colmo del atraso y el racismo, plantearon la idea de que el zapatismo estaba bien para la selva pero no para la polis. Que la polis era una sociedad compleja y no una simple como la indígena.
La idea era muy sencilla: el zapatismo no debe meterse en los vericuetos de los planteamientos teóricos, sino que debe construir sus Caracoles y quedarse en la selva sin opinar sobre temas candentes como neoliberalismo, mercado, capital financiero, crisis del Estado-Nación, fetichización de la mercancía (para quien quiera una explicación sencilla, pero profunda de lo que significa este último concepto le recomiendo el discurso del difunto Subcomandante Insurgente Marcos en Altepexi, Puebla, sobre las trabajadoras de las maquilas), acumulación por despojo, etcétera.
Pero resulta que sobre todos esos temas el zapatismo no sólo ha hablado sino que ha construido un método de aproximación que, por lo menos, tiene dos variantes:
1. Como ellos lo han dicho: su reflexión teórica es producto de su práctica.
2. Lo que ellos plantean no son juicios terminados ni teorías cerradas, tan queridas por esos que se llenan la boca de hablar de ciencia y no entienden que, desde el punto de vista histórico, la duda ha desempeñado una función saludable. Desde luego, hablamos de la “duda científica”, que ha servido para poner en tela de juicio las verdades reveladas. Entonces, para la ciencia, toda verdad para ser científica ha de ser refutable. Una verdad científica “indiscutible” es por consiguiente un oxímorón. Toda la elaboración teórica de las y loscompañer@s ha tenido como característica el “principio precaución”, que casi siempre va acompañado de la siguiente idea: “bueno, así la vemos nosotros, pero quién sabe cómo la vean ustedes”. Ellos analizan los procesos económicos, sociales, políticos tratando de ubicar las tendencias que ahí se expresan. Y hay que decirlo: casi todas esas tendencias por ellas y los señaldas se han evidenciado como realidades.
¿Por qué esa precaución? Creo que hay tres razones:
a) Son modestos y su forma de explicar las cosas no tiene la pedantería de los teóricos de buró.
b) Parten de un principio ético que, en este caso, es profundamente ajeno no sólo a los teóricos de las redes sociales sino a los intelectuales de la academia, los cuales nunca o casi nunca se hacen responsables de lo que escriben. Una semana se expresa una idea, la realidad demuestra un día después que todo el planteamiento fue equivocado, y no se retoma el análisis para señalar explícitamente el error o el horror, sino que se pasa al siguiente tema sin el menor rubor. En cambio, para las y los zapatistas su palabra tiene valor. Por eso cuando escriben o dicen algo, ese algo ha sido producto de un largo proceso de reflexión y no de la ocurrencia del momento. Y, por eso, ellas y los otros se hacen responsables de lo que dicen. No se olvidan de lo que dijeron, lo tienen presente y le dan seguimiento a esa tendencia señalada, ve n si otros tienen otras ideas y luego, por medio de la práctica, saben quién tuvo razón. Pero, sin embargo, eso no los lleva a cantar victoria ni a mostrar superioridad. Una nueva tendencia se abre frente a sus ojos y recomienzan todo el proceso.
c) Como su reflexión teórica es producto de su práctica, pues entonces tienen que estar confrontando permanentemente esas tendencias que señalan con la realidad.
Le dejan a otros la soltura con la que descalifican a todo un movimiento que, cuando se había decretado el fin de la historia, la construcción de un “nuevo orden mundial”, cuando la resignación se había engalanado cubierta de cinismo, dijo ¡NO! y ¡Ya Basta!
Luego se han dicho frases tontas como que el zapatismo es un “eticismo chic” o que no son del todo anticapitalistas (independientemente de que así se definan) porque no entienden la teoría del valor y la fetichización de las mercancías.
Los que han dicho esto último no se caracterizan por ser unos estudiosos serios de los trabajos de Marx. Nunca han leído las obras fundamentales del marxismo, sólo buscan estar a la “moda” sin saber que, como dijo Walter Benjamin:
La moda tiene un olfato para lo actual, donde quiera que lo actual dé señales de estar en la espesura de los antaño. La moda es un salto de tigre al pasado. Sólo que tiene lugar en una arena en donde manda la clase dominante (Walter Benjamin: Tesis sobre la historia. https://marxismocritico.com/2013/05/31/tesis-sobre-la- historia-y-otros-fragmentos/)
Entonces, interpretan a Marx a través de las gafas de Robert Kurz (muerto en 2012). No me interesa en esta ocasión discutir las tesis de Kurz, que además de cosas muy interesantes, destilan un pesimismo producto de alguien que vomita desprecio hacia la gente común, la que vive, crece y se relaciona en las calles o en los campos. De aquél que nunca habla con la gente común ni busca encontrar un piso común con ella, no busca entenderla, más aún, tampoco la ve.
Pero me llama la atención que estas personitas se agarren de Kurz para criticar a las y los zapatistas y “demostrar” por qué no son realmente anticapitalistas —bueno, que todavía no lo son y que a lo mejor algún día, si les hacen caso a ellos (no lo dicen pero se sugiere), lo llegarán a ser— y que pasen por alto algo fundamental: ¿Cuáles son las expresiones concretas, prácticas, del anticapitalismo zapatista?
Veamos con un poco de detalle el problema:
En una serie de párrafos memorables, el Subcomandante Galeano, a nombre de las y los zapatistas, en referencia a los discursos de cinco generaciones diferentes de mujeres zapatistas señala lo siguiente:
El zapatismo no puede ser explicado por sí mismo, necesita conceptos, teorías y pensamientos críticos para dar cuenta de sí mismo. Porque ustedes han escuchado o leído la maravillosa genealogía de la lucha de las mujeres zapatistas, sí, su heroicidad, sí, su terco empeño, pero faltó algo. Faltó la economía política porque esas rebeldía y resistencia pudieron crecer, desarrollarse y extenderse a lo que ahora nos sorprende y aterra, sólo cuando existieron las bases materiales que las concretaron. Fue hasta que las mujeres se fueron desprendiendo de la dependencia económica de los varones, que se pasó de la teoría a la realidad.
Fue hasta que surgieron sus cooperativas, sus proyectos propios, hasta que se apropiaron de la economía, que despegaron. Porque el trabajo incansable de las Ramonas, las Susanas y todas las mujeres zapatistas que malorientaron (ok, eso fue un desliz machito), que contagiaron a otras mujeres, y éstas a otras y así, pudieron hacerlo y pueden hacerlo porque no dependen económicamente de los varones.
Y déjenme decirles que esto fue posible sólo hasta que ocurrieron al menos dos hechos fundamentales: el uno, el cambio en la propiedad de los medios de producción, y el otro la toma y ejecución de sus propias decisiones, es decir, la política. Al explicarles esto, he usado las herramientas de la economía política. Sin ellas, ustedes podrían llegar a pensar que todo fue y es una cuestión de voluntad, de firmeza, de compromiso, de militancia.
En las ciencias exactas y naturales funciona el llamado Principio del Tercer Excluido. Bueno, en realidad dice “Tercio Excluido”, pero los “Tercios Compas” somos zapatistas y resistimos. Este principio es muy sencillo: una cosa no puede ser y no ser.
Es decir, en condiciones idénticas una premisa siempre tendrá una y sólo una conclusión.
En las ciencias sociales es tal el ritmo vertiginoso de la mutación en las condiciones de las premisas que, cuando el teórico llega “loco de contento con su cargamento” a la realidad, ésta ya se ha modificado.
A menos que sea un cínico que sólo quiera mantener la beca o la plaza, el pensador crítico tendrá que ir y venir continuamente de la realidad a la teoría, de tal forma y con tal celeridad que no es de extrañar que luego se maree y vomite. Pero el científico social no tiene por qué rehacer todo, qué más quisieran en las redes sociales y en los medios de paga o no. El científico social no vuelve a descubrir el fuego cada vez que quiere dar cuenta de los múltiples incendios que crecen y se extienden en la realidad social. Parte él de un marco teórico, de unas ideas fundamentales, de unos conceptos científicos, de teorías base.
Por ejemplo, en la ciencia de la economía política, la teoría del Valor, o la teoría que nos orienta a buscar las explicaciones generales en las bases materiales. Partir de la propiedad de los medios de producción, circulación y consumo de mercancías (nosotros hemos agregado “los medios de despojo”, por lo que explicaré luego), y de las relaciones sociales de producción que esa propiedad impone.
Esas teorías, esos conceptos ¿son sólo buenas intenciones, ocurrencias, ideologías más o menos estructuradas? ¿Sirven para explicar una realidad? Por ejemplo, ¿se puede explicar la genealogía del sistema capitalista sin el concepto de mercancía, sin la teoría del valor? O de forma más provocadora: ¿se puede explicar a cabalidad el nacimiento y desarrollo del capitalismo con conceptos y teorías contrarias y contradictorias a las de la economía política? (El Pensamiento Crítico frente a la Hidra Capitalista. Tomo 1)
¿Así que todavía les falta para ser anticapitalistas? ¿Así que tienen que leer a Kurz? ¡Ja!
En estos párrafos se ubican, desde mi punto de vista, por lo menos cuatro elementos fundamentales de la práctica y la teoría anticapitalista de las y los zapatistas.
Quienes pudimos escuchar la narración de las cinco compañeras zapatistas fuimos tocados profundamente por dicha narración. Lo que oímos fue la evidencia de la lucha por “el tránsito del dolor a la esperanza”. De la vida bajo el finquero a la construcción de nuevas relaciones sociales. Pero la narración no se llevó a cabo a partir de un discurso cerrado, duro y aburrido sino desde la perspectiva de aquéllas que cuentan, de manera completamente natural, su gran creación heroica.
Y luego el SUP, a partir de esa experiencia práctica crea y recrea una serie de conceptos claves:
a) Esto fue posible, sólo gracias a que se dio un cambio en la propiedad de los medios de producción.
Pero el cambio de propiedad se ha dado muchas veces en la historia, la peculiaridad es que no se trató de una estatización de los medios de producción sino de una socialización de los mismos. La diferencia no es baladí. El proceso de organización que ha permitido la creación de las nuevas relaciones sociales tiene como base material la apropiación social de los medios de producción, en especial de la tierra.
A partir de eso, todo cambia. Las leyes mercantiles como tales se modifican. Los nuevos dueños de los medios de producción deciden la forma, el tiempo, la estructura, los ritmos, todo lo que tiene que ver con el trabajo, el producto y la distribución del excedente social llevada a cabo con criterios sociales.
El trabajo deja de ser una relación social impuesta por intereses privados, que determinan las metas y las cadencias de la producción y que se apropian del tiempo de trabajo no pagado, para su beneficio personal.
Pero, igualmente, el trabajo deja de ser algo impuesto por una burocracia estatal que determina las metas y las cadencias de la producción y que, aunque distribuya un poco menos mal el resultado del tiempo de trabajo no pagado, se apropia de una parte fundamental desarrollando la corrupción y el proceso de conformación, a la larga, de una burguesía burocrática.
En ambas formas anteriormente señaladas de control de los medios de producción el resultado del trabajo no sólo no le pertenece a los productores directos, sino que son la base de la explotación y la dominación.
Pero, cuando los productores directos tienen el control del proceso productivo, gracias a que son los dueños de los medios de producción, entonces se hace realidad la idea axial de que la sociedad por la que luchamos es aquélla que está basada en “la asociación libre de los productores”.
b) Pero ese hecho no se ubica únicamente en una relación económica sino en algo igualmente profundo: “la toma y ejecución de sus propias decisiones”.Para los que les obsesiona la ontología, ¿aquí cuál es la diferencia entre el sujeto y el objeto? ¿Se puede separar? ¿Es posible construir otra relación social si la apropiación de los medios de producción no va acompañada de la “toma y ejecución de sus propias decisiones” por parte de los productores? ¿Se pueden tomar y ejecutar (por lo menos completamente) sus propias decisiones sin la apropiación de los medios de producción? ¿No estará aquí la base real del concepto de libertad? ¿No estará aquí la base real del concepto de dignidad? ¿No estará aquí la base real del concepto de democracia? ¿No es esto antagónico a la ley del valor y a la fetichización de la mercancía?
c) ¿Y la ley del valor? ¿Y la fetichización de la mercancía? Si cambian las relaciones sociales de producción y si la comunidad (no un patrón, no el Estado, no el gobierno, no un burócrata, tampoco un revolucionario) decide la forma que van a tener las relaciones de producción y si se definen en función del interés colectivo y no hay apropiación privada del excedente social, entonces pues solamente alguien muy obtuso que no tiene más punto de mira que una pantalla sea grande o chica, puede decir que eso “no es anticapitalismo, pero que a lo mejor algún día lo será”.
Si entendemos que la base fundamental de la ley del valor tiene que ver con la apropiación y control de la vida por medio de la apropiación del trabajo no pagado, pues entonces la respuesta es obvia.
Y si entendemos que la base de la fetichización de las mercancías es el carácter externo, ajeno, que tiene la producción para el productor —lo cual permite que las mercancías cobren vida ante sus ojos azorados y comiencen a bailar—, entonces entenderemos por qué en las comunidades zapatistas la gente baila con exceso, ellas y los son los que bailan y festejan su creación, no al revés.
d) Pero tampoco tienen la idea de que lo que están construyendo es un falansterio que vive al margen de las relaciones sociales de producción capitalista. Tampoco la caricatura que hace Kurz, cuando dice:
En los últimos años, esta fórmula ha sido cada vez más utilizada en el sentido de ser sólo una economía alternativa cooperativista, por así decirlo ‘al lado’ de la síntesis social por el capital, y la que de alguna manera habría que ampliar gradualmente. Esto solo da continuidad al particularismo ‘colorido’ posmoderno. Sin embargo, la formación de una sociedad negativa (negativeVergesellschaftung) del capitalismo solo puede ser superada por entero, o no será superada ("La era del capitalismo pasó". http://www.sinpermiso.info/textos/la-era-del-capitalismo-pas-la- izquierda-y-la-dialctica-sujeto-objeto-del-fetichismo-moderno).
Las y los zapatistas han hecho de una frase la insignia de su buque: “falta lo que falta”. Su construcción heroica, llevada a cabo en las zonas zapatistas, son sólo la demostración de que la sociedad se puede organizar de otra manera. Que el objetivo no puede circunscribirse a un territorio, una región, un estado, un país, un continente, un mundo... Que sí se pueden construir otras relaciones sociales. Que es mentira que inevitablemente el egoísmo de la humanidad impida una construcción común, pareja, colectiva. Que el capitalismo o es superado del todo o no será superado.
Que hablen los cinco continentes y que todos escuchen. Que la humanidad suspenda un momento su silencio de vergüenza y angustia. Que hable la humanidad. Que la humanidad escuche que…
En el mundo de ellos, los que en el Poder viven y por el Poder matan, no cabe el ser humano. No hay espacio para la esperanza, no hay lugar para el mañana. Esclavitud o muerte es la alternativa que el mundo de ellos ofrece a todos los mundos. El mundo del dinero, el mundo de ellos, gobierna desde las bolsas de valores. La especulación es hoy la principal fuente de enriquecimiento y, al mismo tiempo, la mejor muestra de atrofia de la capacidad de trabajo del ser humano. Ya no es necesario el trabajo para producir riqueza, ahora sólo se necesita la especulación (Segunda declaración de la Realidad, agosto de 1996. http://enlacezapatista.ezln.org.mx/1996/08/03/segunda-declaracion-de-la-realidad-por-la-humanidad-y-contra-el-neoliberalismo/ )
No, la idea no es hacer seis, siete caracoles —cada quién su modo—, pero lo que sí creo que está en la base del pensamiento anticapitalista del zapatismo es que es indispensable enfrentar las dos cabezas madres del capitalismo: la propiedad privada de los medios de producción y el dominio que permite que la sociedad sobreviva o muera sin tener el control de su vida. ¿Cómo se va a lograr? Los zapatistas nunca le dicen a los demás lo que esos demás deben saber, hacer y, sobre todo, descubrir. Por eso formulan una pregunta clave: ¿Y tú qué?
Porque ningún programa puede sustituir al camino por el cual el movimiento real avanza. Por lo tanto, ese paso es el indispensable para poder generar (con programa codificado o no) las bases de la liberación.
Eso es un poco más complicado que vivir con el placer de contar con un grupo de ocho que abren la boca con cara de ¡Oh ha hablado el científico!
Es una pena. No, no todos lo pueden hacer. No, no todos pueden ser el dron subterráneo llamado Subcomandante Insurgente Moisés, pero por lo menos deberíamos tener un poco de sobriedad en los juicios. Pero, en fin, allá cada quien y su grey.
Una idea diferente solamente podría partir de algo que es profundamente desconocido por este tipo de personas. Para poder llegar a esa visión compleja de la economía política y la vida, las y los zapatistas nos dejan una huella por la cual se podría avanzar, claro, no es sencillo, pero es una huella:
Es necesario reeducar al deseo. Enseñarle al deseo a desear, a desear mejor, a desear más, y sobre todo a desear de un modo diferente. (Subcomandante Insurgente Marcos. Desde las montañas del sureste mexicano, agosto de 1996.) Son 137 caracteres, tres menos que su universo. No sé, puede ser, en una de ésas lo entienden.
http://www.espai-marx.net/ca?id=10465
domingo, 1 de octubre de 2017
A PROPÓSITO DE LA PROSTITUCIÓN
Beatriz Vicente Yubero
La prostitución, ¿expresión de la libertad sexual? ¿Un trabajo como otro cualquiera? o ¿una forma de esclavitud? Según una anónima feminista la prostitución es la forma de violencia más antigua.
Ante todo me presento, soy una estudiante de trabajo social que acaba de terminar las prácticas curriculares en una asociación que trabaja con mujeres prostituidas. Con ello simplemente quiero presentar mi opinión sobre este tema desde un punto de vista más cercano.
El debate es siempre el mismo, defender o no el hecho de si la prostitución, siempre y cuando sea voluntaria, puede llegar a ser un trabajo, y por ello el derecho a que quienes quieran ejercerla tengan una seguridad legal. Con todo ello el objeto del problema es la persona que ejerce la prostitución, dejando a un lado a quién la demanda o se lucra de ella. Pero, y si no hubiese clientes ¿habría existido alguna vez la prostitución?
Pues bien, según las organizaciones que trabajan con este colectivo afirman que el 90% de las personas que la ejercen son mujeres, el 3% hombres y el 7% transexuales. Así como que más del 95% de los demandantes son hombres.
Antiguamente la prostitución se veía como una necesidad “natural” para el hombre, para cubrir las necesidades que en casa o en su vida normal no saciaba. Un argumento absurdo, basado en su victimización.
El sexo es algo natural tanto para el hombre como para la mujer, pero a diferencia de otros animales no es ninguna necesidad de urgencia en donde se requiera comprar un servicio sexual.
El hecho de que exista la prostitución ya es una manifestación del control patriarcal que ha existido siempre. El cuerpo de la mujer pasa a ser un producto de uso y disfrute al comprador de turno.
Aún así, cuando se habla sobre ello, siempre argumentamos el estar a favor o en contra basándonos en ellas, y no en ellos. El cliente pasa a ser un personaje aparte en estas historias reales, un pobre hombre que sólo quiere pasar un buen rato.
Por otro lado la prostitución pasa a ser un negocio, en donde una persona ajena, se lucra de todo ello a su antojo.
Desde mi pequeña experiencia trabajando con estas mujeres en donde han compartido su vivencia personal conmigo he podido conocer una mínima parte de cómo les hace sentir este hecho.
Una chica me contaba: el cliente va y elige a la chica según la nacionalidad, la edad, el color de pelo o incluso de si tiene vellos púbicos o no, como si de un menú de restaurante se tratase.
También casos en donde les da igual ya el hecho de consumar o no, simplemente van por el gusto de tener el poder y con su dinero ejercer su posición de superioridad. Es decir, la prostitución vista como un ejercicio de poder y sumisión sobre una persona.
“Pero es que ellas están ahí libremente”, argumento defendido por muchos.
Ahora bien ¿de verdad se puede decir que estas chicas tienen algún tipo de libertad?
Estamos hablando de chicas que su cuerpo pasa a ser comprado, un cuerpo que ante todo va unido a una personalidad. Chicas que aunque estén ahí por su propia voluntad lo están por sumisión al dinero que les hace falta para vivir. Chicas que en la mayoría de los casos están ahí controladas por un jefe que es quien se lucra realmente.
Es decir, chicas que acaban siendo esclavas de los hombres y del dinero.
Entonces si regulásemos la prostitución ¿no estaríamos normalizando una situación más de violencia machista? En mi opinión, sí.
Estaríamos reflejando que es algo natural reducir a una mujer a un servicio sexual. Daríamos pie a que esos negocios de prostitución sigan lucrándose a base de la sumisión de una mujer.
Pasaría a ser una opción normal de trabajo para aquellas personas que no tengan unas oportunidades laborales “normales”. Se dejaría de remover las causas y las condiciones sociales de este ejercicio.
Nuestros hijos aprenderían a que pueden elegir a la mujer más guapa en un menú de degustación.
La prostitución ha existido siempre sí, pero también la esclavitud, las guerras, la tortura, la pobreza... y no por ello hay que aceptarlo sin más, sino que hay que intentar que desaparezcan.
Ya es hora de que todos adjuremos de ese discurso barato de defensa de la igualdad y entre todos tomemos conciencia y trabajemos para que algún día nadie tenga que escribir sobre todo esto.
Fuente:
Grupo de Estudios Culturales Antonio Gramsci
La prostitución, ¿expresión de la libertad sexual? ¿Un trabajo como otro cualquiera? o ¿una forma de esclavitud? Según una anónima feminista la prostitución es la forma de violencia más antigua.
Ante todo me presento, soy una estudiante de trabajo social que acaba de terminar las prácticas curriculares en una asociación que trabaja con mujeres prostituidas. Con ello simplemente quiero presentar mi opinión sobre este tema desde un punto de vista más cercano.
El debate es siempre el mismo, defender o no el hecho de si la prostitución, siempre y cuando sea voluntaria, puede llegar a ser un trabajo, y por ello el derecho a que quienes quieran ejercerla tengan una seguridad legal. Con todo ello el objeto del problema es la persona que ejerce la prostitución, dejando a un lado a quién la demanda o se lucra de ella. Pero, y si no hubiese clientes ¿habría existido alguna vez la prostitución?
Pues bien, según las organizaciones que trabajan con este colectivo afirman que el 90% de las personas que la ejercen son mujeres, el 3% hombres y el 7% transexuales. Así como que más del 95% de los demandantes son hombres.
Antiguamente la prostitución se veía como una necesidad “natural” para el hombre, para cubrir las necesidades que en casa o en su vida normal no saciaba. Un argumento absurdo, basado en su victimización.
El sexo es algo natural tanto para el hombre como para la mujer, pero a diferencia de otros animales no es ninguna necesidad de urgencia en donde se requiera comprar un servicio sexual.
El hecho de que exista la prostitución ya es una manifestación del control patriarcal que ha existido siempre. El cuerpo de la mujer pasa a ser un producto de uso y disfrute al comprador de turno.
Aún así, cuando se habla sobre ello, siempre argumentamos el estar a favor o en contra basándonos en ellas, y no en ellos. El cliente pasa a ser un personaje aparte en estas historias reales, un pobre hombre que sólo quiere pasar un buen rato.
Por otro lado la prostitución pasa a ser un negocio, en donde una persona ajena, se lucra de todo ello a su antojo.
Desde mi pequeña experiencia trabajando con estas mujeres en donde han compartido su vivencia personal conmigo he podido conocer una mínima parte de cómo les hace sentir este hecho.
Una chica me contaba: el cliente va y elige a la chica según la nacionalidad, la edad, el color de pelo o incluso de si tiene vellos púbicos o no, como si de un menú de restaurante se tratase.
También casos en donde les da igual ya el hecho de consumar o no, simplemente van por el gusto de tener el poder y con su dinero ejercer su posición de superioridad. Es decir, la prostitución vista como un ejercicio de poder y sumisión sobre una persona.
“Pero es que ellas están ahí libremente”, argumento defendido por muchos.
Ahora bien ¿de verdad se puede decir que estas chicas tienen algún tipo de libertad?
Estamos hablando de chicas que su cuerpo pasa a ser comprado, un cuerpo que ante todo va unido a una personalidad. Chicas que aunque estén ahí por su propia voluntad lo están por sumisión al dinero que les hace falta para vivir. Chicas que en la mayoría de los casos están ahí controladas por un jefe que es quien se lucra realmente.
Es decir, chicas que acaban siendo esclavas de los hombres y del dinero.
Entonces si regulásemos la prostitución ¿no estaríamos normalizando una situación más de violencia machista? En mi opinión, sí.
Estaríamos reflejando que es algo natural reducir a una mujer a un servicio sexual. Daríamos pie a que esos negocios de prostitución sigan lucrándose a base de la sumisión de una mujer.
Pasaría a ser una opción normal de trabajo para aquellas personas que no tengan unas oportunidades laborales “normales”. Se dejaría de remover las causas y las condiciones sociales de este ejercicio.
Nuestros hijos aprenderían a que pueden elegir a la mujer más guapa en un menú de degustación.
La prostitución ha existido siempre sí, pero también la esclavitud, las guerras, la tortura, la pobreza... y no por ello hay que aceptarlo sin más, sino que hay que intentar que desaparezcan.
Ya es hora de que todos adjuremos de ese discurso barato de defensa de la igualdad y entre todos tomemos conciencia y trabajemos para que algún día nadie tenga que escribir sobre todo esto.
Fuente:
Grupo de Estudios Culturales Antonio Gramsci
sábado, 30 de septiembre de 2017
_- ¿El cerebro está diseñado para leer? ¿Cómo evolucionó?
En ocasión del Hay Festival de Cartagena le preguntamos eso, y más, a Maryanne Wolf, neurocientífica cognitiva y directora del Centro de Investigaciones sobre lectura e idioma de la Universidad de Tufts, (Massachusetts, EE.UU).
¿Es verdad que el cerebro humano no estaba diseñado para leer?
Nunca fuimos diseñados para leer. Es una increíble y simple premisa que la gente nunca considera.
Entonces, ¿cómo evolucionó el cerebro y aprendió a leer?
La lectura es un invento cultural que, tal como la conocemos, comenzó hace aproximadamente 6.000 años. Esto significa que el cerebro humano, que no cambia, nunca fue creado genéticamente para leer. No hay genes específicos para la lectura y no hay un centro o estructura en el cerebro que se dedique sólo a la lectura.
Al estudiar cómo lee el cerebro, en realidad lo que se está estudiando es cómo el cerebro aprende algo nuevo, cualquier cosa fuera de su repertorio de la función de intersección cognitiva y lingüística. Y ahí es cuando empiezas a entrar en el área de la neuroplasticidad.
La edad en casi todo el mundo para aprender a leer es entre los 5 y los 7 años, aunque puede depender de acuerdo al idioma.
La plasticidad que tiene el cerebro nos permite tres cosas muy importantes:
El primer principio del diseño del cerebro es la capacidad plástica para el reordenamiento.
Al reordenar cómo se conectó la estructura original, el cerebro hace nuevas conexiones especialmente entre la percepción y el lenguaje.
El segundo principio de diseño es el de reciclaje, que es realmente maravilloso. Las neuronas originalmente están dedicadas a la percepción visual de las caras o de los objetos. Esas mismas neuronas se reciclan para identificar letras, patrones de letras e incluso las pequeñas unidades llamados morfemas. Algunas de las neuronas todavía hacen reconocimiento de objetos, pero otras se mueven literalmente al otro hemisferio para reconocer rostros.
El tercer principio es el de la automaticidad. Hay grupos de neuronas que pueden aprender a trabajar juntas muy rápido que se vuelven automáticas. Eso permitió a nuestros antepasados reconocer rápido el rastro de un animal peligroso por lo que mejoró la supervivencia. Utilizamos la misma capacidad de automatización para decodificar muy rápido. Podemos hacer la conexión al significado casi instantáneamente.
Estos tres principios de diseño permiten construir el circuito de lectura cerebral. Eso nos lleva ir un paso más allá de solo identificar una huella o una letra para elaborar mejores conexiones que generan pensamientos más complejos. Y como resultado el cerebro consigue la habilidad para leer.
¿Por qué los adultos tienden a olvidar lo difícil que fue aprender a leer?
Es una verdadera lástima que no se den cuenta del siguiente hecho histórico: nos tomó 2.000 años movernos desde el primer sistema de escritura en África a obtener pistas cognitivas. Y solo les damos a nuestros hijos 2.000 días para aprender a leer.
Quisiera que los adultos comprendan que esta epifanía cognitiva que el niño tiene que adquirir y luego debe construir su circuito cerebral de lectura en un instante, no es natural.
Cada nuevo lector tiene que hacer este circuito cerebral de lectura, no lo tienen genéticamente. Así que no lo olviden.
Hay pocas personas que adquieren esto fácilmente. Pero para la mayoría de nosotros se necesita mucho trabajo, y la exposición de los maestros es enormemente importante. Cuanto más pobre es en el entorno lingüístico o las circunstancias económicas, menos probable es que tengan exposición al material, y más tiempo tomarán en aprender a leer.
Pero científicamente, ¿por qué lo olvidamos?
Porque nuestros recuerdos entre 5 y 7 años apenas empiezan a consolidarse. Las personas que demoran más tiempo en aprender a leer, sí lo recuerdan. Los niños que se convierten en adultos y que tienen una historia en la dislexia pueden recordar lo difícil que era, porque se tarda más tiempo en aprender. ¿Eres realmente "multitarea"? La prueba que determina si tu cerebro es capaz de hacer muchas cosas bien a la vez
¿Puede un adulto aprender a leer?
Definitivamente. Se puede aprender durante toda la vida. Se puede llegar a ser alfabetizado en cualquier momento, sólo que se hace más difícil. El cerebro plástico de un niño hace que el aprendizaje del lenguaje oral y escrito sea más fácil que con el adulto.
¿Hay una edad mínima para aprender a leer?
Los niños en casi todo el mundo aprenden a leer entre los 5 y los 7 años. Claro que depende del idioma. No sólo dieta y ejercicio: qué hacer para tener un cerebro joven
¿El mecanismo para aprender a leer es igual en todas las personas?
Existe un mismo cerebro para todas las razas pero el cerebro para la lectura es diferente según los diversos sistemas de escritura. El alfabeto chino es diferente al inglés. Incluso dentro de los alfabetos hay diferencias. Por ejemplo, por los regulares que son el alemán, italiano, holandés se hace más fácil y los circuitos cerebrales son ligeramente diferentes a los del francés o el inglés.
Y con el idioma chino habrá más corteza visual en ambos hemisferios porque tiene 5000 caracteres para reconocer. El circuito del cerebro para la lectura refleja los requisitos del sistema de escritura.
http://www.bbc.com/mundo/noticias-38112045
viernes, 29 de septiembre de 2017
Criar a un niño bilingüe: ventajas e inconvenientes para su cerebro. La neurociencia nos permite saber más sobre cómo funciona el cerebro al aprender varios idiomas desde pequeños, y el coste que supone en otras habilidades.
Hasta los cuatro meses de edad, el cerebro de los niños es capaz de registrar todos los sonidos imaginables. Es la etapa en la que los bebés son potencialmente más receptivos para ser bilingües. ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de que los niños aprendan una segunda lengua desde tan pequeños?
Con lo que nos cuesta a los adultos aprender un idioma nuevo... y la soltura con la que se desenvuelven los más pequeños en una segunda lengua. Del lenguaje aún falta mucho por descubrir, pero afortunadamente la neurociencia está haciendo los deberes y ya podemos saber un poco más acerca de cómo funciona el cerebro en niños bilingües, los beneficios de hablar dos idiomas y el coste que esto supone en otras habilidades.
Pero, ¿qué es ser bilingüe?
Albert Costa, psicólogo y profesor de investigación del Centro para Cerebro y Cognición de la Universidad Pompeu Fabra (UPF), de Barcelona, además de autor de El cerebro bilingüe (Ed. Debate), nos explica que la definición de bilingüismo es compleja, pero simplificándola al máximo, podríamos decir que “llamamos bilingües a quienes usan dos idiomas para comunicarse, en diferentes grados, con diferentes competencias (altamente competente, de cuna, etc.)”.
¿Cuándo es momento de empezar?
Cualquiera que sea el grado de bilingüismo, no hay duda de que los niños tienen una enorme capacidad para aprender idiomas, por lo que hacerlo desde pequeños es, parece ser, la fórmula. Pero, ¿cuándo es, exactamente, el momento? ¿Cuándo nacen? ¿Antes de saber hablar? ¿Cuándo empiezan el cole a los tres años? ¿A los seis, cuando ya leen y su vocabulario nativo se enriquece? La respuesta del investigador es sencilla, pero rotunda: “cuanto antes, mejor”. Pero, ojo, esto va más allá de elegir un colegio bilingüe o una academia.
Aprender sonidos y palabras
Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que existen dos niveles en el aprendizaje de una lengua: el léxico y los sonidos (o fonemas). En cuanto al primero, el de la adquisición de vocabulario, Costa señala que “la capacidad para aprender palabras queda abierta para toda la vida. De hecho, estamos constantemente aprendiendo palabras nuevas. Como para ello no hay límite de edad, que sea pronto o tarde no tiene mayor relevancia”. Sin embargo, “la edad sí tiene importancia en el aprendizaje de los sonidos”, añade el profesor. Si juntamos todas las lenguas del mundo, encontraremos más de 800 sonidos diferentes, de los cuales cada idioma usa unos 40 como media.
Un estudio dirigido por Núria Sebastián-Gallés, de la Universidad Pompeu Fabra, y Laura Bosch, de la Universidad de Barcelona, pone de manifiesto que hasta los cuatro meses de edad, los bebés (bilingües y monolingües) son capaces de discriminar entre dos lenguas, porque pueden distinguir las particularidades exclusivas de cada uno de los fonemas. Por eso, en esta etapa, los críos podrían aprender cualquier idioma al que estuvieran expuestos, gracias a la gran plasticidad de su cerebro. A partir de los cinco meses, esta maravillosa habilidad innata empieza a decaer y los niños van reconociendo solo los sonidos que más escuchan a su alrededor; se van especializando en lo que oyen con más frecuencia, vamos. “Así como con la edad va aumentando la capacidad para aumentar palabras nuevas, sin ningún límite, va disminuyendo la capacidad de crear un repertorio fonológico nuevo, o sea, aprender nuevos sonidos ”, concluye Albert Costa. “Esto supone que te haces muy bueno para identificar los sonidos a los que estás expuesto y malo para hacerlo con los que no estás expuesto, lo que se conoce como estrechamiento conceptual”, prosigue el experto. “Por ejemplo, si un niño chino no está expuesto a la “R” ni a la “L”, no percibe las propiedades exclusivas de estas letras, no las distingue ni diferencia, ni a sus sonidos, ni a las lenguas a las que pertenecen, por lo que al reproducirlas comete errores de pronunciación”, concluye Costa. Tan importante es la exposición a la segunda lengua que incluso siendo bilingüe de cuna, si no se está en contacto constante con las dos lenguas, terminará por perderse la que no se escucha a menudo.
Los buenos modelos desde la cuna
Los niños que nacen y crecen en un entorno en el que se habla dos idiomas, están “especializados” en ambas lenguas. Si los progenitores hablan lenguas nativas diferentes y se dirigen a su hijo en sus idiomas, este puede reconocer los sonidos de cada lengua, lo que le servirá después para pronunciarlas naturalmente, como si fuera nativo de ambas.
Pero esto, de ninguna manera significa que quienes no hayan “mamado” un idioma extranjero desde el nacimiento, no puedan aprenderlo después. Si un niño empieza a los 10 años, puede que le cueste un poco más (solo un poco), pero seguramente podrá adquirir la nueva lengua perfectamente siempre que siga en contacto activo con ella.
Los dibujos animados en inglés no bastan
En los casos de los bilingües de cuna, no solo están expuestos a los sonidos desde la primera infancia. Esa exposición va acompañada de un componente emocional y comunicación personal. Y esto es clave porque la sola exposición auditiva, no es suficiente. De un estudio, liderado Patricia K. Kuhl, de la Universidad de Washington se extrae que “la interacción con otras personas resulta esencial para el aprendizaje de fonemas y palabras”. Lo confirma Costa en su libro: “la mera exposición pasiva a una lengua no es demasiado eficaz”. Así es que malas noticias para quienes creen “aquello de poner a los niños delante de los dibujos en inglés para que lo vayan pillando”; parece que esto no sirve de mucho. Tampoco parece funcionar ponerlos a dormir con una grabación en inglés.
La misteriosa participación del cerebro
Es sabido que el hemisferio izquierdo del cerebro está más involucrado en los procesos analíticos y lógicos, mientras que el derecho está más relacionado con los emocionales y sociales, aunque esta no es una separación definida. El idioma navega entre ambos hemisferios. Albert Costa señala que “el lenguaje es una de las capacidades cognitivas más generales, por lo que en él intervienen muchas áreas del cerebro, lo que hace que este trabaje como una orquesta. En la sistematización de procesos (gramática) intervienen los ganglios basales, por ejemplo; las zonas temporales participan en la memoria con la que guardamos las palabras, el mundo más representacional”. Cuando hablamos de un niño hábil para aprender una segunda lengua, seguramente también lo es para aprender su lengua materna, si es monolingüe. Esto dependerá de esas estructuras cerebrales que intervienen en el lenguaje, más sensibles o plásticas en la adquisición de nuevos sonidos. No obstante, Costa advierte que “esto no nos tiene que preocupar tanto; con una buena exposición a la segunda lengua, los críos aprenderán perfectamente, sobre todo, si los modelos son buenos (nativos), ya que en estas edades tempranas, los nenes prestan mucha atención a los sonidos“.
Beneficios del bilingüismo
-Lo más evidente es que permite a los niños hablar con personas de diferentes países, ampliando su mundo social, cultural, literario...
-Aumenta la capacidad de separar dos códigos distintos (los idiomas) y de centrarse en uno, sin interferencias del otro. Esto se llama control atencional, que conduce a quedarse con lo relevante y descartar lo irrelevante. Los niños bilingües están acostumbrados a hacer estos “malabares” para decidir entre una lengua y otra, lo que conlleva un buen ejercicio cerebral para otras decisiones de su vida y también para saltar de una actividad a otra sin problema.
-Favorece el control ejecutivo, a saber procesos cognitivos tales como atención, flexibilidad mental, memoria, planificación...).
-Se sabe que un cerebro más sano es uno que se ejercita más: el bilingüismo se antoja como buen entrenamiento para mantener al cerebro en forma debido al esfuerzo extra que debe realizar al focalizarse solo en una lengua cada vez que habla, lee, escucha.
-Albert Costa además destierra una aprensión habitual: “quienes adquieren dos lenguas desde la cuna o se les expone a ellas desde muy pequeños, no están más confundidos, sino que crecen muy bien y tienen la ventaja de saber dos idiomas”.
Los inconvenientes de llevar dos idiomas en el cerebro
-Hay estudios que muestran que el vocabulario de bilingües es más limitado. “Si juntas la cantidad de palabras, es mayor en el niño bilingüe; pero si lo mides por separado, lo cierto es que parece que su vocabulario en lengua materna es más reducido que uno monolingües, expuesto a más de 18 horas al día a la misma lengua. Estas diferencias se reducen rápidamente con el tiempo porque la adquisición de vocabulario dependerá del entorno.
-El cerebro bilingüe va a tener que trabajar más, por lo que acarreará unos procesos cerebrales que requieren más esfuerzo que hablar solo una lengua, por lo que se pierde más energía en “activar” una lengua y “desactivar” la otra.
-También hay estudios que concluyen que el bilingüismo ralentiza la denominación de las cosas con palabras y que sucede más a menudo el efecto de “tener la palabra en la punta de la lengua”. Efectivamente, hay una menor velocidad de reacción en la recuperación de las palabras, porque el cerebro tiene que discernir entre dos palabras, en una lengua u otra. Un niño bilingüe de español e inglés, por ejemplo, si tiene intención de decir gato, la palabra cat también se activa en su cerebro.
https://elpais.com/elpais/2017/09/21/mamas_papas/1505993203_499361.html
Con lo que nos cuesta a los adultos aprender un idioma nuevo... y la soltura con la que se desenvuelven los más pequeños en una segunda lengua. Del lenguaje aún falta mucho por descubrir, pero afortunadamente la neurociencia está haciendo los deberes y ya podemos saber un poco más acerca de cómo funciona el cerebro en niños bilingües, los beneficios de hablar dos idiomas y el coste que esto supone en otras habilidades.
Pero, ¿qué es ser bilingüe?
Albert Costa, psicólogo y profesor de investigación del Centro para Cerebro y Cognición de la Universidad Pompeu Fabra (UPF), de Barcelona, además de autor de El cerebro bilingüe (Ed. Debate), nos explica que la definición de bilingüismo es compleja, pero simplificándola al máximo, podríamos decir que “llamamos bilingües a quienes usan dos idiomas para comunicarse, en diferentes grados, con diferentes competencias (altamente competente, de cuna, etc.)”.
¿Cuándo es momento de empezar?
Cualquiera que sea el grado de bilingüismo, no hay duda de que los niños tienen una enorme capacidad para aprender idiomas, por lo que hacerlo desde pequeños es, parece ser, la fórmula. Pero, ¿cuándo es, exactamente, el momento? ¿Cuándo nacen? ¿Antes de saber hablar? ¿Cuándo empiezan el cole a los tres años? ¿A los seis, cuando ya leen y su vocabulario nativo se enriquece? La respuesta del investigador es sencilla, pero rotunda: “cuanto antes, mejor”. Pero, ojo, esto va más allá de elegir un colegio bilingüe o una academia.
Aprender sonidos y palabras
Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que existen dos niveles en el aprendizaje de una lengua: el léxico y los sonidos (o fonemas). En cuanto al primero, el de la adquisición de vocabulario, Costa señala que “la capacidad para aprender palabras queda abierta para toda la vida. De hecho, estamos constantemente aprendiendo palabras nuevas. Como para ello no hay límite de edad, que sea pronto o tarde no tiene mayor relevancia”. Sin embargo, “la edad sí tiene importancia en el aprendizaje de los sonidos”, añade el profesor. Si juntamos todas las lenguas del mundo, encontraremos más de 800 sonidos diferentes, de los cuales cada idioma usa unos 40 como media.
Un estudio dirigido por Núria Sebastián-Gallés, de la Universidad Pompeu Fabra, y Laura Bosch, de la Universidad de Barcelona, pone de manifiesto que hasta los cuatro meses de edad, los bebés (bilingües y monolingües) son capaces de discriminar entre dos lenguas, porque pueden distinguir las particularidades exclusivas de cada uno de los fonemas. Por eso, en esta etapa, los críos podrían aprender cualquier idioma al que estuvieran expuestos, gracias a la gran plasticidad de su cerebro. A partir de los cinco meses, esta maravillosa habilidad innata empieza a decaer y los niños van reconociendo solo los sonidos que más escuchan a su alrededor; se van especializando en lo que oyen con más frecuencia, vamos. “Así como con la edad va aumentando la capacidad para aumentar palabras nuevas, sin ningún límite, va disminuyendo la capacidad de crear un repertorio fonológico nuevo, o sea, aprender nuevos sonidos ”, concluye Albert Costa. “Esto supone que te haces muy bueno para identificar los sonidos a los que estás expuesto y malo para hacerlo con los que no estás expuesto, lo que se conoce como estrechamiento conceptual”, prosigue el experto. “Por ejemplo, si un niño chino no está expuesto a la “R” ni a la “L”, no percibe las propiedades exclusivas de estas letras, no las distingue ni diferencia, ni a sus sonidos, ni a las lenguas a las que pertenecen, por lo que al reproducirlas comete errores de pronunciación”, concluye Costa. Tan importante es la exposición a la segunda lengua que incluso siendo bilingüe de cuna, si no se está en contacto constante con las dos lenguas, terminará por perderse la que no se escucha a menudo.
Los buenos modelos desde la cuna
Los niños que nacen y crecen en un entorno en el que se habla dos idiomas, están “especializados” en ambas lenguas. Si los progenitores hablan lenguas nativas diferentes y se dirigen a su hijo en sus idiomas, este puede reconocer los sonidos de cada lengua, lo que le servirá después para pronunciarlas naturalmente, como si fuera nativo de ambas.
Pero esto, de ninguna manera significa que quienes no hayan “mamado” un idioma extranjero desde el nacimiento, no puedan aprenderlo después. Si un niño empieza a los 10 años, puede que le cueste un poco más (solo un poco), pero seguramente podrá adquirir la nueva lengua perfectamente siempre que siga en contacto activo con ella.
Los dibujos animados en inglés no bastan
En los casos de los bilingües de cuna, no solo están expuestos a los sonidos desde la primera infancia. Esa exposición va acompañada de un componente emocional y comunicación personal. Y esto es clave porque la sola exposición auditiva, no es suficiente. De un estudio, liderado Patricia K. Kuhl, de la Universidad de Washington se extrae que “la interacción con otras personas resulta esencial para el aprendizaje de fonemas y palabras”. Lo confirma Costa en su libro: “la mera exposición pasiva a una lengua no es demasiado eficaz”. Así es que malas noticias para quienes creen “aquello de poner a los niños delante de los dibujos en inglés para que lo vayan pillando”; parece que esto no sirve de mucho. Tampoco parece funcionar ponerlos a dormir con una grabación en inglés.
La misteriosa participación del cerebro
Es sabido que el hemisferio izquierdo del cerebro está más involucrado en los procesos analíticos y lógicos, mientras que el derecho está más relacionado con los emocionales y sociales, aunque esta no es una separación definida. El idioma navega entre ambos hemisferios. Albert Costa señala que “el lenguaje es una de las capacidades cognitivas más generales, por lo que en él intervienen muchas áreas del cerebro, lo que hace que este trabaje como una orquesta. En la sistematización de procesos (gramática) intervienen los ganglios basales, por ejemplo; las zonas temporales participan en la memoria con la que guardamos las palabras, el mundo más representacional”. Cuando hablamos de un niño hábil para aprender una segunda lengua, seguramente también lo es para aprender su lengua materna, si es monolingüe. Esto dependerá de esas estructuras cerebrales que intervienen en el lenguaje, más sensibles o plásticas en la adquisición de nuevos sonidos. No obstante, Costa advierte que “esto no nos tiene que preocupar tanto; con una buena exposición a la segunda lengua, los críos aprenderán perfectamente, sobre todo, si los modelos son buenos (nativos), ya que en estas edades tempranas, los nenes prestan mucha atención a los sonidos“.
Beneficios del bilingüismo
-Lo más evidente es que permite a los niños hablar con personas de diferentes países, ampliando su mundo social, cultural, literario...
-Aumenta la capacidad de separar dos códigos distintos (los idiomas) y de centrarse en uno, sin interferencias del otro. Esto se llama control atencional, que conduce a quedarse con lo relevante y descartar lo irrelevante. Los niños bilingües están acostumbrados a hacer estos “malabares” para decidir entre una lengua y otra, lo que conlleva un buen ejercicio cerebral para otras decisiones de su vida y también para saltar de una actividad a otra sin problema.
-Favorece el control ejecutivo, a saber procesos cognitivos tales como atención, flexibilidad mental, memoria, planificación...).
-Se sabe que un cerebro más sano es uno que se ejercita más: el bilingüismo se antoja como buen entrenamiento para mantener al cerebro en forma debido al esfuerzo extra que debe realizar al focalizarse solo en una lengua cada vez que habla, lee, escucha.
-Albert Costa además destierra una aprensión habitual: “quienes adquieren dos lenguas desde la cuna o se les expone a ellas desde muy pequeños, no están más confundidos, sino que crecen muy bien y tienen la ventaja de saber dos idiomas”.
Los inconvenientes de llevar dos idiomas en el cerebro
-Hay estudios que muestran que el vocabulario de bilingües es más limitado. “Si juntas la cantidad de palabras, es mayor en el niño bilingüe; pero si lo mides por separado, lo cierto es que parece que su vocabulario en lengua materna es más reducido que uno monolingües, expuesto a más de 18 horas al día a la misma lengua. Estas diferencias se reducen rápidamente con el tiempo porque la adquisición de vocabulario dependerá del entorno.
-El cerebro bilingüe va a tener que trabajar más, por lo que acarreará unos procesos cerebrales que requieren más esfuerzo que hablar solo una lengua, por lo que se pierde más energía en “activar” una lengua y “desactivar” la otra.
-También hay estudios que concluyen que el bilingüismo ralentiza la denominación de las cosas con palabras y que sucede más a menudo el efecto de “tener la palabra en la punta de la lengua”. Efectivamente, hay una menor velocidad de reacción en la recuperación de las palabras, porque el cerebro tiene que discernir entre dos palabras, en una lengua u otra. Un niño bilingüe de español e inglés, por ejemplo, si tiene intención de decir gato, la palabra cat también se activa en su cerebro.
https://elpais.com/elpais/2017/09/21/mamas_papas/1505993203_499361.html
jueves, 28 de septiembre de 2017
Europa nos salvará
La Vanguardia
Hay una esperanza infantil en que «Europa», léase la Unión Europea, acabe resolviendo de alguna forma la crisis catalana. Es una tesis que sugieren todo tipo de vendedores de alfombras, sean periodistas o políticos.
La simple y cruda realidad es que a la Unión Europea no le impresionan mucho los referéndums ni los movimientos populares. Lo demostró de forma bien clara en Grecia. En 2015 hubo allá un referéndum, ordenado e impecable, en el que el 61% votó contra la austeridad. La respuesta de la UE fue castigar a la sociedad griega con un programa de austeridad aun más estricto. En las crisis griega o chipriota la UE demostró que es perfectamente capaz de organizar situaciones parecidas a las de un golpe de estado. Con el brexit no ha tenido más remedio que aceptar el resultado de un referéndum, pero lo ha hecho con manifiesto mal humor.
Con el intento de referéndum catalán el asunto tiene pocos secretos. La UE nunca se pondrá del lado de las aspiraciones populares, incluso si estas estuvieran unidas al 80% y dirigidas por políticos hábiles, lo que no es el caso.
En los últimos años del siglo XX muchos países lograron su independencia, en la ex URSS, en los Balcanes y hasta en Sudan, pero todas esas independencias contaban con la bendición de los grandes poderes hegemónicos; Estados Unidos, la OTAN, la UE, el FMI. La disgregación de la URSS y de Yugoslavia formaba parte del programa histórico de ese poder hacia esos países adversarios. Es algo que no puede decirse de España, cuyo gobierno es socio fiel de la OTAN y aplicado vasallo de los designios del neoliberalismo. Mencionar a Eslovenia, Estonia, Letonia, Lituania, Croacia, etc., como precedentes para Catalunya, es perder de vista lo más básico en la comprensión del mundo.
Dejando de lado el consensuado divorcio checoslovaco, que no contradijo ningún interés esencial, la actitud de la UE hacia los separatismos ha venido siempre guiada por el mismo norte: favoreció la independencia de Kosovo, incluso militarmente, pero se opuso a otros separatismos en Abjazia, Osetia o en Crimea y Ucrania oriental.
El factor popular la Unión Europea se lo pasa por el arco del triunfo, a menos que esté en línea con los intereses oligárquicos y hegemónicos que son los suyos.
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http://blogs.lavanguardia.com/paris-poch/2017/09/21/europa-nos-salvara-34457/
miércoles, 27 de septiembre de 2017
_- El FMI y la CE felicitan a Portugal por desobedecer sus recetas de austeridad
_- Yago Álvarez
El Salto
Los indicadores económicos de Portugal siguen apuntando hacia una mejora. Desde que llegó al poder del país luso, en noviembre de 2015, el actual primer ministro socialista Antonio Costa ha implementado medidas que huyen de las recetas de austeridad normalmente impuestas por el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Comisión Europea (CE).
La coalición de izquierdas que lidera Costa, llegó a las elecciones con un programa político y económico que rechazaban de pleno las medidas que se estaban imponiendo desde organismos supranacionales y desde Bruselas. Mientras Grecia aceptaba el tercer memorándum, que no ha hecho más que agravar su situación de endeudamiento y de alarma social, en el país luso se han aplicado medidas expansivas, al mismo tiempo que se aumentaban los salarios y pensiones.
En 2014, la cifra de desempleo era superior al 15% y su PIB decrecía -o como dicen muchos economistas: crecía negativamente-. Pero las cifras han cambiado drásticamente. Portugal lleva tres años con un crecimiento del PIB positivo. Ha reducido su déficit fiscal a la mitad, que actualmente se sitúa en el 2,1% del PIB. La mitad del déficit español.
Pero el dato portugués que más ha gustado, a las mismas instituciones que exigen e imponen la austeridad, es la reducción de la deuda. La deuda externa lusa, que se encontraba entorno al 70% al comienzo de la crisis de 2008, no había dejado de subir desde entonces. Tras el rescate al que se vio obligado a acudir en 2011, y por el que se le obligó a implementar reformas estructurales y recortes en gastos públicos, la deuda se incrementó del 111,4% en ese año al 130% que alcanzó en 2014, cuando Costa entró en la presidencia. Pero las propias previsiones de crecimiento del FMI, que ha revisado un punto y dos décimas al alza su anterior estimación, hasta el 2,5% a final de año, sumado a las previsiones de que la deuda se reduzca al 126% del PIB en los próximos tres meses, han gustado mucho a las agencias de calificación.
La agencia Standard & Poor’s (S&P), que rebajó la calificación de la deuda portuguesa a bono basura en enero de 2012, ha levantado la presión sobre el país subiendo dicha nota a BBB, un escalón por encima. Las otras dos grandes empresas de calificación, Fitch y Moody's, no han rebajado su nota, pero mejoraron su perspectiva a “positiva”. Lo que indica que posiblemente sigan el camino de S&P en un futuro próximo.
El encargado de controlar la economía lusa por parte del FMI, Subir Lall, ha felicitado a las autoridades portuguesas y ha declarado que “la deuda portuguesa es más sostenible ahora que en 2011”. El jefe de misión de la entidad que preside Christine Lagarde no ha dado muchas explicaciones en cuanto a los motivos de esta mejora, ni de por qué los indicadores económicos han empezado a mejorar en el momento en el que una coalición de partidos de izquierda ha tomado un rumbo político y económico totalmente contrario al que su institución impone a otros países, como a Grecia o España.
Desde la CE también se han escuchado felicitaciones hacia el Gobierno de Costa. El vicepresidente de la Comisión Europea (CE), Valdis Dombrovskis, ha declarado, desde la reunión de ministros de Economía y Finanzas de la Unión Europea que ha tenido lugar en Estonia, que considera muy positiva la rebaja en la calificación de la deuda lusa por parte de S&P. Tampoco se ha pronunciado ni ha hecho referencia a las políticas de gasto, totalmente contrarias a las exigidas por la CE, que ha aplicado el Gobierno luso.
Yago Álvarez es socio fundador y redactor del medio online de economía crítica y social El Salmón Contracorriente . Como activista de la Plataforma Auditoría Ciudadana de la Deuda (PACD) promueve la creación de grupos de auditoría ciudadana municipal y observatorios ciudadanos municipales.
Fuente:
https://elsaltodiario.com/fmi/fmi-ce-felicitan-portugal-desobedecer-recetas-austeridad-
martes, 26 de septiembre de 2017
_- Menos trigonometría, más pensamiento crítico: las estrategias de una especialista del MIT para combatir la pasividad en las aulas
_- Las disciplinas de poca aplicación práctica y la enseñanza de contenidos alejados de la vida real son perjudiciales para los alumnos, ya que les enseñan a pensar de un modo lineal y no los prepara para desempeñarse en el mundo.
Esto es lo que sostiene la especialista en educación Jennifer Groff, asistente de investigación del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés), de Estados Unidos.
Groff es autora de estudios sobre enseñanza personalizada, innovaciones en sistemas de aprendizaje y uso de juegos y tecnologías en el aula.
En entrevista con BBC Brasil, Groff se mostró de acuerdo con un creciente número de especialistas internacionales que defienden una enseñanza más basada en habilidades y competencias que en disciplinas tradicionales.
Estos son los fragmentos más importantes de la entrevista.
Una de las áreas que usted estudia es la del aprendizaje por juegos. ¿Qué ha funcionado o no en términos de juegos en el aula, de acuerdo a su experiencia?
En nuestro laboratorio, buscamos juegos que involucren (al alumno) en experiencias y le permitan la inmersión en un concepto, en vez de un juego que simplemente lo instruya para desarrollar una tarea.
Por ejemplo, para enseñar las tablas, los juegos con bloques le permiten a los niños entender que "dos bloques más dos forman cuatro".
No nos gustan los juegos en los que el alumno completa cuatro preguntas matemáticas para ganar el derecho a disparar a alienígenas y luego, le dicen "bien, el juego terminó, es hora de resolver más problemas de matemáticas".
Intentamos ayudar a los profesores a ver el valor de un aprendizaje más orientado hacia juego, explorando un tópico en lugar de "llenarle" la cabeza a los alumnos con ideas.
Los videojuegos comerciales también se pueden utilizar de manera eficiente. Civilization y Diplomacy ya fueron utilizados por buenos profesores como herramienta para involucrar a los alumnos en temas como la negociación, por ejemplo. (...).
Y (es importante) dejar a los niños liderar (el proceso), dejar que ellos sean profesores también. Se ha dicho mucho sobre el aprendizaje no centrado en el profesor, sino en los alumnos. ¿A eso es a lo que usted se refiere?
Exactamente.
Muchos de los juegos que desarrollamos en nuestro laboratorio son creados para ser jugados socialmente, en grupos, somos seres sociales y no construimos conocimiento en el aislamiento.
"Nos han estado enseñando mal las matemáticas durante todo este tiempo"
Hacemos que la experiencia individual y colectiva sea el centro (del aprendizaje), y el profesor (tiene que) crear un ambiente de esas experiencias para los niños y, quizá después, evaluar esas experiencias, más que dirigir un plan de clase.
¿Qué ha resultado más eficiente en las transformaciones de los ambientes de aprendizaje en las escuelas?
Sabemos por investigaciones y escuelas (exitosas) que el buen aprendizaje se centra en el estudiante que construye su propio conocimiento socialmente.
En muchos currículos, tenemos la clase de 45 minutos de matemáticas, por ejemplo, y (los estudiantes) ni siquiera saben por qué están aprendiendo matemáticas. Los estudiantes no reciben (el contenido) en contexto.
Y el contexto es algo poderoso: proyectos, problemas, conceptos del mundo real. Las escuelas en las que veo un aprendizaje más robusto son las que trabajan en esos parámetros (...) basados en competencias.
¿Cuál debe ser la prioridad de los colegios en sus sistemas educativos?
La cuestión es que (históricamente) no sabíamos cómo medir el desempeño de los alumnos a gran escala, entonces los dividimos en clases por edades, todos aprendiendo lo mismo al mismo tiempo.
Hoy vemos que eso no ayuda mucho. Hemos entendido que el aprendizaje es orgánico, individualizado, diversificado y sin embargo la forma en que manejamos nuestras escuelas no refleja eso.
Por eso está ganando mucha atención el modelo de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo el pensamiento crítico y otras habilidades, en lugar de dividir (las clases) artificialmente en materias.
¿Y cómo conciliar eso con un modelo tradicional de pruebas y evaluaciones?
Ese es el problema.
Las evaluaciones se señalan desde hace mucho tiempo como el mayor problema en la educación, y con razón.
Como muchos modelos están atados a ellas, terminan siendo la cola que le dé el equilibrio al perro. (El ideal), en un futuro próximo, es que la evaluación esté incorporada en el sistema de modo que los niños ni siquiera perciban que están siendo evaluados.
Las evaluaciones son esencialmente feedback, y todos necesitamos retroalimentación.
Una de las razones por las que me interesa el aprendizaje por juegos es que (...) un buen juego logra (a través de algoritmos) recoger en el momento los datos de los usuarios y se adapta según eso (es decir, entiende lo que el alumno ya ha aprendido y sugerirle contenido para complementar sus deficiencias).
En este modelo, ¿cómo saber lo que cada niño necesita aprender en determinada etapa?
No deberíamos poner esas expectativas sobre los niños, del tipo "a esta edad ellos necesitan saber esto". Probablemente debe haber áreas de alerta, debemos preocuparnos si a determinada edad el niño no sabe leer o escribir, por ejemplo.
Pero uno de los problemas de la educación es la expectativa de que todos los alumnos (aprendan uniformemente), y así no es como funciona.
Queremos que sigan sus intereses, que es de donde vendrá su motivación, y tenemos que recoger datos para saber en qué punto están en términos de competencias.
Hay un mapa de competencias del MIT que está aún en desarrollo. (...) Son grandes áreas de dominio como pensamiento crítico, pensamiento sistemático (tener en cuenta múltiples opciones, prever consecuencias y efectos), pensamiento ético u otras habilidades. Incluso matemáticas, lenguas.
Es posible medir ese desarrollo en niños, así como es posible acompañar a un bebé que aprende a moverse hasta ser capaz de correr.
Con estas mediciones, los profesores no necesitarían (hacer) evaluaciones, sino permitir que los alumnos tengan una experiencia de aprendizaje poderosa y luego simplemente monitorizarla.
¿Cómo evaluar matemáticas en este contexto?
Pasé mi secundaria aprendiendo álgebra, geometría, trigonometría, precálculo y cálculo. Y hoy no uso la mayoría de esas cosas.
Es algo totalmente inútil para la mayoría de los estudiantes, que terminan dejando de aprender cosas como finanzas, estadística, análisis de datos y vemos esos datos diariamente, pero no logramos entender su sentido. La matemática es un gran ejemplo de una disciplina que necesitamos mirar desde una perspectiva de las competencias.
No necesitamos una sociedad repleta de matemáticos, sino de personas que sepan organizar su presupuesto personal, calcular sus impuestos.
Usted mencionó el pensamiento ético. ¿Cómo pueden enseñarse habilidades sociales como ésta?
En general, es (tener en cuenta) múltiples perspectivas sociales.
En la medida en que uno puede ver más (algo) desde la perspectiva de muchas personas y tomar decisiones a partir de eso, más éticas serán nuestras decisiones.
El MIT tiene un juego llamado Quandary (algo así como dilema), que coloca a los niños en un mundo ficticio con varios escenarios en los que no hay una respuesta correcta o equivocada, sino decisiones a tomar y consecuencias.
Es un ejemplo de este aprendizaje más divertido y contextual.
Si entramos a una escuela tradicional y le pedimos al profesor que enseñe pensamiento ético, probablemente no tendrá ni idea de cómo hacerlo.
Este es un juego perfecto para eso, jugando en escenarios ficticios en vez de tener una clase. (...) La mayoría de las innovaciones ocurren justamente en escuelas donde hay libertad para jugar.
Vivimos en una época en que ideas pueden ser reforzadas por noticias falsas y por algoritmos que logran exponer a los usuarios de redes sociales a contenidos seleccionados. ¿Cómo enseñar pensamiento crítico en ese ambiente?
Es un gran ejemplo de cómo, si colocamos a los niños en ambientes de aprendizaje en los que no se los desafía a controlar sus propias decisiones, nunca van a reflexionar sobre estas cuestiones.
¿Queremos que los niños vayan a la escuela para simplemente obedecer y hacer fila, o queremos un ambiente fértil en el que florezcan como agentes proactivos en el mundo?
No podemos esperar que, en un ambiente en que los niños tienen que obedecer, aprendan a ser ciudadanos comprometidos y conscientes.
http://www.bbc.com/mundo/noticias-41306714
Esto es lo que sostiene la especialista en educación Jennifer Groff, asistente de investigación del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés), de Estados Unidos.
Groff es autora de estudios sobre enseñanza personalizada, innovaciones en sistemas de aprendizaje y uso de juegos y tecnologías en el aula.
En entrevista con BBC Brasil, Groff se mostró de acuerdo con un creciente número de especialistas internacionales que defienden una enseñanza más basada en habilidades y competencias que en disciplinas tradicionales.
Estos son los fragmentos más importantes de la entrevista.
Una de las áreas que usted estudia es la del aprendizaje por juegos. ¿Qué ha funcionado o no en términos de juegos en el aula, de acuerdo a su experiencia?
En nuestro laboratorio, buscamos juegos que involucren (al alumno) en experiencias y le permitan la inmersión en un concepto, en vez de un juego que simplemente lo instruya para desarrollar una tarea.
Por ejemplo, para enseñar las tablas, los juegos con bloques le permiten a los niños entender que "dos bloques más dos forman cuatro".
No nos gustan los juegos en los que el alumno completa cuatro preguntas matemáticas para ganar el derecho a disparar a alienígenas y luego, le dicen "bien, el juego terminó, es hora de resolver más problemas de matemáticas".
Intentamos ayudar a los profesores a ver el valor de un aprendizaje más orientado hacia juego, explorando un tópico en lugar de "llenarle" la cabeza a los alumnos con ideas.
Los videojuegos comerciales también se pueden utilizar de manera eficiente. Civilization y Diplomacy ya fueron utilizados por buenos profesores como herramienta para involucrar a los alumnos en temas como la negociación, por ejemplo. (...).
Y (es importante) dejar a los niños liderar (el proceso), dejar que ellos sean profesores también. Se ha dicho mucho sobre el aprendizaje no centrado en el profesor, sino en los alumnos. ¿A eso es a lo que usted se refiere?
Exactamente.
Muchos de los juegos que desarrollamos en nuestro laboratorio son creados para ser jugados socialmente, en grupos, somos seres sociales y no construimos conocimiento en el aislamiento.
"Nos han estado enseñando mal las matemáticas durante todo este tiempo"
Hacemos que la experiencia individual y colectiva sea el centro (del aprendizaje), y el profesor (tiene que) crear un ambiente de esas experiencias para los niños y, quizá después, evaluar esas experiencias, más que dirigir un plan de clase.
¿Qué ha resultado más eficiente en las transformaciones de los ambientes de aprendizaje en las escuelas?
Sabemos por investigaciones y escuelas (exitosas) que el buen aprendizaje se centra en el estudiante que construye su propio conocimiento socialmente.
En muchos currículos, tenemos la clase de 45 minutos de matemáticas, por ejemplo, y (los estudiantes) ni siquiera saben por qué están aprendiendo matemáticas. Los estudiantes no reciben (el contenido) en contexto.
Y el contexto es algo poderoso: proyectos, problemas, conceptos del mundo real. Las escuelas en las que veo un aprendizaje más robusto son las que trabajan en esos parámetros (...) basados en competencias.
¿Cuál debe ser la prioridad de los colegios en sus sistemas educativos?
La cuestión es que (históricamente) no sabíamos cómo medir el desempeño de los alumnos a gran escala, entonces los dividimos en clases por edades, todos aprendiendo lo mismo al mismo tiempo.
Hoy vemos que eso no ayuda mucho. Hemos entendido que el aprendizaje es orgánico, individualizado, diversificado y sin embargo la forma en que manejamos nuestras escuelas no refleja eso.
Por eso está ganando mucha atención el modelo de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo el pensamiento crítico y otras habilidades, en lugar de dividir (las clases) artificialmente en materias.
¿Y cómo conciliar eso con un modelo tradicional de pruebas y evaluaciones?
Ese es el problema.
Las evaluaciones se señalan desde hace mucho tiempo como el mayor problema en la educación, y con razón.
Como muchos modelos están atados a ellas, terminan siendo la cola que le dé el equilibrio al perro. (El ideal), en un futuro próximo, es que la evaluación esté incorporada en el sistema de modo que los niños ni siquiera perciban que están siendo evaluados.
Las evaluaciones son esencialmente feedback, y todos necesitamos retroalimentación.
Una de las razones por las que me interesa el aprendizaje por juegos es que (...) un buen juego logra (a través de algoritmos) recoger en el momento los datos de los usuarios y se adapta según eso (es decir, entiende lo que el alumno ya ha aprendido y sugerirle contenido para complementar sus deficiencias).
En este modelo, ¿cómo saber lo que cada niño necesita aprender en determinada etapa?
No deberíamos poner esas expectativas sobre los niños, del tipo "a esta edad ellos necesitan saber esto". Probablemente debe haber áreas de alerta, debemos preocuparnos si a determinada edad el niño no sabe leer o escribir, por ejemplo.
Pero uno de los problemas de la educación es la expectativa de que todos los alumnos (aprendan uniformemente), y así no es como funciona.
Queremos que sigan sus intereses, que es de donde vendrá su motivación, y tenemos que recoger datos para saber en qué punto están en términos de competencias.
Hay un mapa de competencias del MIT que está aún en desarrollo. (...) Son grandes áreas de dominio como pensamiento crítico, pensamiento sistemático (tener en cuenta múltiples opciones, prever consecuencias y efectos), pensamiento ético u otras habilidades. Incluso matemáticas, lenguas.
Es posible medir ese desarrollo en niños, así como es posible acompañar a un bebé que aprende a moverse hasta ser capaz de correr.
Con estas mediciones, los profesores no necesitarían (hacer) evaluaciones, sino permitir que los alumnos tengan una experiencia de aprendizaje poderosa y luego simplemente monitorizarla.
¿Cómo evaluar matemáticas en este contexto?
Pasé mi secundaria aprendiendo álgebra, geometría, trigonometría, precálculo y cálculo. Y hoy no uso la mayoría de esas cosas.
Es algo totalmente inútil para la mayoría de los estudiantes, que terminan dejando de aprender cosas como finanzas, estadística, análisis de datos y vemos esos datos diariamente, pero no logramos entender su sentido. La matemática es un gran ejemplo de una disciplina que necesitamos mirar desde una perspectiva de las competencias.
No necesitamos una sociedad repleta de matemáticos, sino de personas que sepan organizar su presupuesto personal, calcular sus impuestos.
Usted mencionó el pensamiento ético. ¿Cómo pueden enseñarse habilidades sociales como ésta?
En general, es (tener en cuenta) múltiples perspectivas sociales.
En la medida en que uno puede ver más (algo) desde la perspectiva de muchas personas y tomar decisiones a partir de eso, más éticas serán nuestras decisiones.
El MIT tiene un juego llamado Quandary (algo así como dilema), que coloca a los niños en un mundo ficticio con varios escenarios en los que no hay una respuesta correcta o equivocada, sino decisiones a tomar y consecuencias.
Es un ejemplo de este aprendizaje más divertido y contextual.
Si entramos a una escuela tradicional y le pedimos al profesor que enseñe pensamiento ético, probablemente no tendrá ni idea de cómo hacerlo.
Este es un juego perfecto para eso, jugando en escenarios ficticios en vez de tener una clase. (...) La mayoría de las innovaciones ocurren justamente en escuelas donde hay libertad para jugar.
Vivimos en una época en que ideas pueden ser reforzadas por noticias falsas y por algoritmos que logran exponer a los usuarios de redes sociales a contenidos seleccionados. ¿Cómo enseñar pensamiento crítico en ese ambiente?
Es un gran ejemplo de cómo, si colocamos a los niños en ambientes de aprendizaje en los que no se los desafía a controlar sus propias decisiones, nunca van a reflexionar sobre estas cuestiones.
¿Queremos que los niños vayan a la escuela para simplemente obedecer y hacer fila, o queremos un ambiente fértil en el que florezcan como agentes proactivos en el mundo?
No podemos esperar que, en un ambiente en que los niños tienen que obedecer, aprendan a ser ciudadanos comprometidos y conscientes.
http://www.bbc.com/mundo/noticias-41306714
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