miércoles, 27 de marzo de 2024

‘Oppenheimer’, mi tío y los secretos que a EE. UU. aún no le gusta contar

El cielo ensombrecido se extiende sobre kilómetros de arena desértica mientras, a lo lejos, desde un andamio iluminado, se eleva el objeto que cambiará el mundo. La primera prueba atómica es la escena que define Oppenheimer, ganadora de siete Premios de la Academia el domingo por la noche, incluido el de mejor película. La escena se desarrolla durante casi siete minutos de tensión in crescendo: nadie sabía si la bomba estallaría esa noche y, en caso de que sí, si incineraría al mundo entero.

Cuando vi la película, en el fin de semana del estreno, la escena me pareció insoportable, a pesar de que la historia ya había registrado lo que pasaba. Me quedé mirando a los científicos de Los Álamos que se reunieron para presenciar el gran acontecimiento, tumbados bajo las estrellas como si estuvieran viendo una película al aire libre, sin más protección que gafas o vidrios polarizados. El físico Edward Teller es el único que parece reconocer la necesidad de tomar alguna precaución, y la aborda aplicándose protector solar.

Oppenheimer es una película sobre un genio singular, una colaboración extraordinaria y un punto de inflexión en la historia. Pero también es una lección de física aplicada: el modo en que un catalizador solitario puede desencadenar una reacción en cadena cuyo impacto no puede predecirse ni controlarse. El mayor triunfo de J. Robert Oppenheimer puso en marcha las fuerzas que provocaron su caída. Una innovación concebida para hacer el mundo más seguro a largo plazo lo convirtió de manera evidente en un lugar más peligroso. Y, en las pruebas atómicas posteriores durante los años de la posguerra, muchos estadounidenses fueron expuestos deliberadamente a la radiación, para ver lo que la explosión y sus consecuencias les harían.

Se hizo desfilar a los soldados por los lugares de detonación cuando la arena se enfrió lo suficiente para caminar sobre ella; se envió a los pilotos a través de las nubes que aún ondeaban; se alineó a los marineros en barcos cercanos. En el campo de pruebas de Yucca Flat, en Nevada, incluso se convocó a una banda del ejército para que tocara. Sé esto último porque mi tío Richard Gigger era el líder de la banda.
Two men in military uniform, one Black and one white, discuss a piece of sheet music.
Richard Gigger, a la izquierda, discutiendo una partitura. Credit...Cortesía de la familia Kaminer

Richard se alistó en 1946. Era un chico negro de 16 años en un ejército todavía segregado, pero eso lo llevó de East St. Louis a Alemania. Allí obtuvo permiso para asistir a un programa de formación musical en, de todos los lugares, Dachau, dirigido por miembros de la Filarmónica de Berlín. Eso le cambió la vida. En las décadas siguientes, actuó para jefes de Estado, encabezó desfiles por Manhattan e hizo numerosas apariciones en The Ed Sullivan Show.

En varias ocasiones, entre 1952 y 1955, sus responsabilidades también incluyeron tocar “Shake, Rattle and Roll” para acompañar a la fuerza más destructiva de la historia de la humanidad.

Otros veteranos atómicos, como se les ha llegado a conocer, estaban en el Pacífico sur, vadeando agua radiactiva mientras rellenaban cráteres de explosiones. Se puede escuchar a antiguos miembros del servicio hablar sobre una serie de estas experiencias —con orgullo, honor y un profundo sentimiento de traición— en un documental titulado “I Have Seen the Dragon”. La experiencia de Richard también se ve ahí.

Después de 25 años en tres guerras, se retiró del ejército y conoció a mi tía Ellen. Juntos empezaron a enseñar música en la Escuela San Fernando, donde llevaron a la banda de música a ganar tantos campeonatos —13 en total, 11 de ellos consecutivos— que casi no era justo. Por el camino fueron mentores de cientos o quizá miles de chicos, muchos de los cuales aún les dan el crédito de haber cambiado sus vidas. Una escuela y una intersección fueron renombrados en su honor. También hay un enorme mural. Pero, al final, el servicio militar le pasó factura, como a tantos otros.

Para Richard empezó con un tumor hipofisario. Los cirujanos se lo extirparon, pero el resultado, años más tarde, fue una hemorragia craneal y daños cerebrales que empeoraron con el tiempo.

De niña, mi tío me parecía amable pero intimidante, una mezcla de bravuconería y rigor militar. Después de la hemorragia, todo eso desapareció. Se movía despacio y hablaba poco. Aún podía tocar instrumentos musicales, pero en el documental es mi tía quien habla. Richard permanece sentado, en silencio. Murió tres meses después.

Durante cinco décadas, a los veteranos atómicos les prohibieron contar su experiencia, incluso a sus parejas o médicos. Eso ha dificultado la obtención de un recuento fiable de sus cifras o de las consecuencias médicas que padecían, entre las que se incluyen leucemia, cáncer de tiroides, cáncer de esófago y mieloma múltiple. También ha dificultado que ellos o sus familiares reciban la ayuda necesaria. Para probar su caso ante el Departamento de Asuntos de los Veteranos, mi tía pasó largas horas en la biblioteca leyendo artículos científicos sobre la radiación ionizante atmosférica (muchos de los cuales tuvo que primero hacer traducir del japonés), rebuscó en los archivos de viejos periódicos de Nevada y consultó a médicos. La rechazaron muchas veces, pero, finalmente, al cabo de siete años, el Departamento de Asuntos de los Veteranos cedió. Confirmó que lo más probable es que la enfermedad de Richard se debiera a su exposición. Eso permitió que cumpliera los requisitos para recibir una modesta indemnización.

En la actualidad, varias afecciones se consideran “presuntas” para los veteranos atómicos, lo que significa que se asume que son consecuencia de su servicio. Pero no hay forma de saber cuántas personas sufrieron o murieron antes de que se adoptara esa política ni cuántas otras afecciones pueden ser también resultado de la exposición ni cuántas familias no pudieron emprender el tipo de investigación que hizo mi tía o perseverar a pesar de tantos contratiempos. El número de veteranos es cada vez menor, pero esas preguntas siguen siendo urgentes, pues los efectos de la radiación pueden ser transmitidos a los hijos y los nietos.

Se ha criticado a Oppenheimer por no mostrar la devastación de Hiroshima y Nagasaki. Creo que fue la elección correcta. Habría sido ofensivo, tal vez incluso obsceno, reducir ese sufrimiento a una subtrama de una película biográfica de un gran hombre, una película que, sin importar qué tan basada esté en hechos, es, en última instancia, un entretenimiento, una ficción. Dejar el horror de Japón a la imaginación o los pensamientos intrusivos que se puede ver que Oppenheimer se esfuerza por acallar, me pareció una humildad apropiada sobre los límites de la representación, como cuando la película se queda casi en silencio cuando se registra la explosión por primera vez.

En cuanto al efecto de la bomba en los cuerpos de los estadounidenses, la visión de esos científicos desprotegidos es lo más cerca que llega la película. La escena funciona como una metáfora de lo ingenuamente optimista que era el programa nuclear, de lo poco preparada que estaba la nación o incluso el mundo para los terrores que desencadenaría. Después de la prueba, cuando los militares empaquetan las bombas restantes y se las llevan, Oppenheimer le dice a Teller: “Una vez utilizada, la guerra nuclear, quizá toda guerra, se vuelve impensable”. Igual de impensable, sospecho, habría sido la idea de que Estados Unidos infligiera a propósito algunos de los efectos dañinos de la bomba a sus propios miembros del servicio.

Si Oppenheimer fuera una película más tradicional, la rendición de Japón podría haber sido el clímax. Pero la película continúa durante una hora más, centrando su atención en la lucha de Oppenheimer por mantener su autorización de seguridad, una lucha que se desarrolla en paralelo a la de una figura en las entrañas de la política de Washington por conseguir un puesto en el gabinete de un gobierno. Es posible salir del cine con la impresión de que, al menos en Estados Unidos, la principal víctima de la bomba fue la carrera de Oppenheimer.

Para mi tío, las consecuencias llegaron más tarde. Para algunos otros veteranos atómicos o sus familias —o para las personas que viven cerca de sitios de prueba como los de Nevada y las Islas Marshall y, por supuesto, para la gente de Japón— puede que todavía sea en el futuro. La película que recibió premios Oscar narraba una historia muy concreta, pero muchas otras vidas se remontan también a ese día. De un modo u otro, nadie salió intacto. Todos vivimos a sotavento de aquella primera explosión trascendental.

Ariel Kaminer es editora de la sección de Opinión de The New York Times.

_- Cómo ocurrió el choque de un barco contra uno de los principales puentes de Baltimore y qué se sabe de las posibles causas

El buque que chocó  contra un puente en Baltimore, EE.UU.

_- El choque de un buque portacontenedores contra uno de los principales puentes de la ciudad de Baltimore, en EE.UU., ha dejado numerosos interrogantes.


El accidente se produjo de madrugada y provocó el derrumbe del puente Francis Scott Key, sobre el cual había varios vehículos.

Dos personas fueron rescatadas con vida, una de ellas en estado grave, y seis trabajadores que realizaban tareas en el asfalto del puente desaparecieron.

Al final de la jornada del martes, la Guardia Costera los dio por muertos y cambió la operación de rescate por una misión de recuperación.

Las autoridades han declarado el estado de emergencia mientras los equipos de seguridad siguen rastreando la zona.

https://www.bbc.com/mundo/articles/cld4x2l57n4o

martes, 26 de marzo de 2024

Sexo duro.

No solo hay que hablar sobre las prácticas sexuales no normativas, sino dejar de estigmatizar a las mujeres que las disfrutan.

En los últimos días se discute mucho la dicotomía entre sexo duro y violencia contra las mujeres. Es una discusión falsa. No importa cuantas veces tengamos las mujeres que hablar de nuestra capacidad para el placer y la fantasía, se acaban mezclando violencia no deseada con prácticas no normativas. Se habla de la mala influencia del porno. Se discute sobre si en los famosos testimonios recientemente publicados en una investigación en este periódico contra Carlos Vermut hubo violencia sexual.

Pero se suele llevar el foco a lo teórico, y no a lo que pasa. La asfixia puede considerarse una disciplina erótica. Como toda disciplina erótica, tiene que partir de un consenso. Hemos hablado de esto hasta la saciedad. Quizás lo que tenemos que empezar a poner en el centro del debate es qué pasa exactamente cuando ignoramos esa premisa: lo consentido, lo deseado, lo que las dos (o más) partes ponen en el acto sexual.

Elvira Lindo apuntaba hace unos días al meollo del asunto: no es el sadismo lo que se pone en juego en este caso, sino lo no deseado y la violencia empleada. No es puritano arrojar luz sobre este tema, sino todo lo contrario. No solo hay que hablar sobre las prácticas sexuales no normativas, sino dejar de estigmatizar a las mujeres que las disfrutan. Porque las consecuencias de no hacerlo pueden determinar mucho más de lo que pensamos.

Hace no mucho, una investigación de The Guardian ponía en alerta sobre el estrangulamiento como una de las principales causas de muerte entre las mujeres por parte de sus parejas sexuales. Pese a que está documentado que estrangular a una mujer suele ser uno de los principales antecedentes violentos antes del asesinato en manos de una pareja, sigue considerándose una falta leve en muchos países.

Según el informe sobre víctimas mortales de violencia de género de 2020 en España, el 80% de los asesinatos por violencia machista ocurren en el domicilio del agresor, o la pareja conviviente. Aunque solamente el 15% de la causa principal de la muerte es la asfixia, la privación de aire por parte del maltratador suele estar presente en la mayoría de autopsias realizadas.

La novedad que encontramos en el relato de cómo se ejerce la violencia y en quién se pone el foco no cambia, o al menos no de manera aparente. En aquellos casos en que una víctima de violencia de género vive para contarlo, su versión se cuestiona. Lo hace la opinión pública y, en el caso de que denuncie y haya un juicio, es el deber del abogado defensor intentar demostrar que las lesiones que presente no responden a un hecho violento por parte de su defendido, o que estas lesiones fueron deseadas de alguna manera.

La perversión aparece cuando la víctima no puede defenderse, es decir, cuando ha fallecido. En los últimos años se ha empezado a usar como atenuante en casos en los que la mujer ha sido asfixiada —sea o no la principal causa de muerte— la tesis de que se trató de sexo duro que se fue de las manos. La asfixia erótica ha salido de las prácticas alternativas y forma parte no solo de la pornografía mainstream, sino de cualquier foro sobre sexo contemporáneo. En muchos casos, si la mujer muerta, particularmente si es joven, y le gustaba el sexo no estrictamente convencional, esto se usa en su contra para reducir la pena de su muerte a manos de su pareja sexual. En el Reino Unido, el escalofriante caso de la joven Natalie Connolly fue un precedente. Tras mantener una relación sexual con el millonario John Broadhurst, él le propinó tal paliza que sufrió más de 40 lesiones y una hemorragia interna. Él recibió una condena de tres años por homicidio involuntario. Que a ella le gustara el sexo duro fue un agravante. Para ella, no para él.

¿En qué momento que a una mujer le guste el sexo, de cualquier tipo, se convierte en un atenuante para un maltratador? El discurso neoconservador insiste en que las feministas contemporáneas son puritanas y quieren poner límites al imaginario sexual. Por eso cada polémica —ser una zorra o no en una canción, por ejemplo— se convierte en un debate nacional. Pero el foco no está en la violencia ni en como esta se visualiza, ni siquiera en cómo se interioriza y disemina. Las mujeres que divulgan sobre la igualdad de derechos no son puritanas, ni siquiera se les pregunta sobre prácticas sexuales, sino que se espera de ellas que se indignen, una y otra vez, por una polémica volátil. Aun así, se insiste, una y otra vez en que estamos en una de las eras más censoras de la historia, se habla en los medios de “lapidación” o “ejecución pública” de aquellos investigados por agresión sexual pero la violencia contra las mujeres sigue siendo una constante. Se presentan debates sobre consentimiento sexual sin atender lo suficiente a lo acostumbrados que estamos en todos los estamentos sociales a la violencia contra las mujeres.

Lo que sigue aquí, frente a nosotros no es el placer, ni el sexo duro, sino el enmascaramiento de una violencia. Y lo que es peor, la rancia consecuencia social que se impone. Una consecuencia religiosa: practicar sexo, es decir, pecar castiga. Y siempre a la mujer. 

Robert Sapolsky, neurocientífico: “La meritocracia es una justificación del sistema”.

En su último libro, ‘Decidido’, el investigador tira de biología para asegurar que el libre albedrío no existe, una idea que plantea dudas morales sobre los conceptos de culpa, castigo, mérito o esfuerzo.

Es uno de los grandes científicos del comportamiento, pero Robert Sapolsky (Nueva York, 66 años) no cree que tenga ningún mérito. No lo dice con modestia, sino con convicción. Este prolífico autor cree que el libre albedrío es una ilusión, que nuestras decisiones conscientes serían la consecuencia de procesos inconscientes del cerebro. Sapolsky pasó tres décadas estudiando babuinos salvajes en Kenia, pero ha acabado escribiendo libros de fama mundial sobre el comportamiento humano. Según su teoría, esta evolución estaba escrita y no tuvo una capacidad de elección real. En su nuevo libro, Decidido (Capitán Swing) desarrolla esta idea tirando de neurología, filosofía y sociología. No eres tú, no soy yo, es el determinismo. La frase, además, de suponer la mejor de las excusas, plantea dudas morales sobre los conceptos de culpa, castigo, mérito o esfuerzo. Le preguntamos por ellos en una conversación por vídeo llamada.

Pregunta. Sostiene que el libre albedrío no existe. ¿Cómo se forma entonces una acción concreta, una decisión sobre la que creemos tener el control?
Respuesta. Un comportamiento es el producto final de lo que sucedió en tu cerebro hace un segundo, de los estímulos ambientales, que condicionan a esas neuronas en tu cerebro para que hagan lo que hicieron hace un segundo. Y de las hormonas que tenías en el torrente sanguíneo esta mañana. Y de lo que te sucedió en los últimos meses. Es posible que tu cerebro haya cambiado su estructura durante tu adolescencia, tu infancia, o tu vida fetal. O por tus genes o por la cultura la que te has criado. Es la biología, sobre la cual no tenemos control, interactuando con el entorno, sobre el cual no tenemos control. Y cuando miras todas estas influencias, te das cuenta de que la neurobiología influye en tus decisiones, como lo hace la genética, la geocronología, y las ciencias sociales. No es que todas estas disciplinas sean diferentes, sino que se convierten en una sola disciplina.

P. Entonces, el que haya escrito un libro, el que esté dando una entrevista en este momento sobre este libro… ¿No ha dependido de su esfuerzo y voluntad?
R. Si piensas en que no existe libre albedrío, no tiene sentido culpar a la gente por sus errores o felicitarla por sus logros. Pero es increíblemente difícil pensar así. Escribir este libro supuso mucho trabajo, pero logré hacerlo y hay un ‘yo’ en todo este proceso que de alguna forma lo consiguió. Pero si realmente me detengo y lo analizo, entiendo que terminé el libro debido al tipo de persona que soy. Y que eso se debe a muchos acontecimientos que están fuera de mi control. Tengo que detenerme y repasar todos los acontecimientos, sobre los que no tuve control, que me hicieron ser el tipo de persona que soy en este momento. Se necesita mucho trabajo para hacerlo, y para refutar la creencia de que tú te ganaste lo que eres y otras personas no se lo ganaron.

P. Tanto que casi nadie lo hace. ¿Por qué el concepto de meritocracia está tan de moda?
R. La meritocracia es una justificación del sistema. Las personas que tienen más poder son las que tienen más motivos para amar y mantener esta idea. Podemos pensar que la meritocracia no tiene sentido. Pero, por otro lado, si tienes un tumor cerebral, querrás asegurarte de que te opere un gran médico, no una persona al azar. Hay que asegurarse de que los trabajos difíciles los realicen las personas más competentes. Pero eso no implica decirles que son mejores personas, que se merecen estar ahí, que se lo han ganado. El problema que tiene esta idea es que puede acabar con la motivación.

P. Y que puede generar frustración. No todo el mundo puede ser un gran médico.
R. Estados Unidos es un ejemplo muy evidente de esto, porque tenemos esta mitología cultural increíblemente arraigada, esta idea de que cualquiera, si trabaja duro, puede tener éxito. Cualquiera puede hacerse rico si está lo suficientemente motivado. Cualquier niño puede llegar a ser presidente. Y la realidad es que si naces en la pobreza, hay aproximadamente un 90% de posibilidades de que sigas en la pobreza cuando seas adulto. Y cada paso del camino explicará por qué es así. Tu barrio, tu educación… Sin embargo, tenemos un país donde toda la mitología se construye sobre la idea de que está en tu mano resolver cualquier problema, solo depende de ti. Porque, mira, aquí hay una persona entre un millón que lo consiguió. Es una versión realmente tóxica de la meritocracia, que causa una enorme cantidad de dolor.

P. Si no existe libre albedrío, ¿qué sucede con conceptos como la culpa y el castigo?
R. Si una persona es peligrosa, pero no es su culpa, tenemos que proteger a la gente de ella, pero haciendo el mínimo absoluto. Más que una cárcel, habría que ponerla en una especie de cuarentena. Si alguien es violento, hay que impedir que haga daño, pero eso no significa que sea su culpa.

P. Pone como ejemplo los casos de policías que disparan a sospechosos negros en Estados Unidos. Situaciones en las que el racismo social tiene más peso que conceptos como la culpa o la voluntad. Es una reflexión incómoda…
R. Sí, porque es mucho más fácil mirar a alguien que no tiene mucha educación y que no ha tenido mucho éxito en la vida y sentir empatía y decir que las circunstancias le hicieron ser quien es. Pero si tienes que mirar a un policía que acaba de disparar a un hombre desarmado simplemente por el color de su piel; porque en medio segundo pensó que esa persona que sostenía un teléfono, le estaba apuntando con un arma… Es mucho más difícil concluir que es el producto de lo que vivió.

P. ¿Cómo afecta el determinismo al amor? ¿Quizá decir “Sí, quiero” en una boda no es tan acertado como decir, “Sí, el destino ha querido”?
R. Este es otro campo donde el determinismo supone un desafío enorme. Si tienes la suerte de haberte enamorado y haber sido correspondido, esta idea tiene el potencial de convertir una cosa muy bonita en algo deprimente. ¿Y si mi matrimonio hubiera sucedido solo por los niveles de oxitocina que teníamos en nuestro cerebro? ¿Y si esta historia de amor se reduce a una cuestión de feromonas? ¿Qué pasa si estamos juntos solo porque nos criaron en contextos culturales similares? Es totalmente deprimente. Pero hay que aceptar que hay una estructura debajo de la superficie. Existe una biología mecanicista subyacente en algo tan lírico como el amor. Y bueno, si lo piensas bien, no debería ser deprimente, porque eso significa que has tenido el lujo de experimentarlo.

P. Pasó décadas trabajando con monos, ¿cómo terminó dedicándose a refutar el libre albedrío en los humanos?
R. El trabajo con babuinos que hice durante muchos años en África Oriental acabó siendo una pequeña parte de toda esta historia. Estudiamos la neurobiología del estrés, qué le hace el estrés al cerebro. El trabajo de campo intentaba relacionar el rango social de los babuinos con quién maneja bien el estrés y quién tenía mala presión arterial. Pasé 30 años pensando en nada más que eso. Y en los años posteriores, empecé a mirar hacia afuera y dije, “bueno, esta es solo una de las muchas pequeñas astillas”. Cuando las juntas todas puedes ver la complejidad de las máquinas biológicas que somos. Y concluyes que no. No hay libre albedrío.

lunes, 25 de marzo de 2024

_- Los beneficios para el cerebro de la escritura cursiva a mano y por qué vuelve a algunas escuelas

 Una niña escribe a mano.

_- California decidió el regreso de la cursiva a sus escuelas.

El estado de California volvió a establecer este año el requisito de que los estudiantes de primero a sexto grado de sus escuelas públicas aprendan a escribir en letra cursiva.

La técnica de escritura dejó de enseñarse en el estado en 2010, pero ahora California se une a casi dos docenas de estados de EE.UU. que han hecho obligatorio enseñar la cursiva de alguna manera.

La escritura manuscrita cursiva fue considerada durante algún tiempo una técnica a extinguir en Estados Unidos, pero la decisión de las autoridades educativas californianas ha reavivado los debates tanto en círculos educativos como científicos sobre la conveniencia de aprenderla, las implicaciones globales de abandonarla y sus posibles beneficios cerebrales.

La neurocientífica afincada en California Claudia Aguirre dice que "cada vez más investigaciones en neurociencia respaldan la idea de que, especialmente en comparación con la escritura a máquina, escribir en cursiva puede activar vías neurales específicas que facilitan y optimizan el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje en general".

Kelsey Voltz-Poremba, profesora asistente de Terapia Ocupacional en la Universidad de Pittsburgh, agrega que la cursiva puede incluso facilitar el aprendizaje de los niños pequeños.

"Cuando la escritura a mano es más autónoma para un niño, le permite dirigir más energía cognitiva hacia habilidades visuales-motoras más avanzadas y obtener mejores resultados de aprendizaje", dice.

¿Por qué hay quien está en contra de la cursiva? 
La cursiva no ha sido obligatoria en todas las escuelas por varias razones.

Si bien los beneficios de la escritura manual son evidentes, la literatura científica difiere en si la cursiva específicamente es mejor que la letra de imprenta para el desarrollo infantil.

Karin James, profesora de Ciencias Psicológicas y Cerebrales en la Universidad de Indiana, trabaja con niños de 4 a 6 años en un proyecto de investigación que compara la letra impresa con la manual cursiva.

Su estudio reveló que aprender letras mediante la escritura a mano activa redes en el cerebro que no se activan al escribir en un teclado, incluida un área conocida por jugar un papel clave en la lectura.

Otras investigaciones de Virginia Berninger, profesora de Psicología Educativa en la Universidad de Washington, también han demostrado que la cursiva, la escritura a mano y la escritura en un teclado utilizan funciones cerebrales relacionadas pero diferentes.

Y sin embargo, la instrucción en cursiva para los alumnos de más corta edad se está volviendo cada vez más infrecuente.

Además, la enseñanza en cursiva en EE.UU. no está estandarizada en todos los distritos escolares, ni siquiera entre los profesores, una inconsistencia que plantea problemas.

"Casi dos docenas de estados han añadido el requisito de instrucción en cursiva para los grados de tres a cinco en sus estándares educativos estatales", dice Kathleen S. Wright, fundadora y directora ejecutiva de The Handwriting Collaborative, una organización educativa que enseña enfoques de mejores prácticas para la instrucción de escritura a mano en el aula.

Sin embargo, señala Wright, la inclusión de la exigencia de enseñar la cursiva no se aplica ni se ha previsto su financiación, por lo que "la instrucción en todas las formas de escritura a mano no se aborda de manera coherente".

Un hombre escribe una nota en la pared.

Un hombre escribe una nota en la pared.

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Estudios han mostrado los beneficios de escribir en cursiva para el aprendizaje.

Los maestros de California tendrán que descubrir la mejor manera de integrar la cursiva en aulas que no la requerían previamente, pero cualquier cambio que aleje las pantallas podría ser beneficioso.

"En nuestro programa comunitario de escritura a mano para jóvenes en edad escolar en la Universidad de Pittsburgh constantemente encontramos padres que se quejan de que su hijo está teniendo dificultades en la escuela y que no se les ha enseñado a escribir porque usan principalmente su computadora o un dispositivo similar", dice Voltz-Poremba.

Los movimientos necesarios para escribir a máquina son los mismos, sin importar qué letra se esté escribiendo, dice, por lo que se priva a los niños de la oportunidad de desarrollar habilidades de procesamiento sensorial que provienen de formar y entender las letras.

Quizás el bumerán esté ahora volviendo en la otra dirección simplemente debido a la época en que vivimos: después de la pandemia, muchos niños usan una computadora portátil o una tableta para el trabajo escolar, pero el regreso a las clases presenciales ha puesto de manifiesto que muchos estudiantes estadounidenses tienen una dependencia excesiva de las pantallas.

¿Se quedarán atrás los niños estadounidenses?
Aunque no necesariamente hay una relación causa-efecto entre la caligrafía y el rendimiento en lectura, algunos educadores temen que dejar de lado la cursiva produzca un retroceso en los resultados educativos de Estados Unidos.

Un pequeño estudio realizado por investigadores italianos mostró que enseñar cursiva a los alumnos en el primer año de la escuela primaria puede mejorar sus habilidades lectoras.

Canadá también decidió abandonar la cursiva, solo para recuperarla en 2023. El año pasado, el Ministerio de Educación de Ontario volvió a establecer su requisito de instrucción en cursiva.

Los investigadores en educación prestarán atención a cualquier lección que Ontario haya aprendido sobre cómo impartir la escritura en cursiva de la mejor manera, cuánto deben durar las lecciones y con qué frecuencia se debe introducir la práctica.

Al comparar las clasificaciones globales de lectura del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), las famosas pruebas Pisa, en 2022, estudiantes de 15 años de EE.UU. ocuparon el noveno lugar.

Quedaron rezagados detrás de potencias en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) como Singapur, que estaba en el primer lugar, y Japón en el tercer lugar.

La escritura cursiva aún se enseña ampliamente en Europa occidental. España, Italia, Portugal y Francia se han mantenido fieles a la tradición.

Y en Reino Unido, el plan de estudios nacional establece "que los niños aprendan escritura no unida antes de 'comenzar a usar algunos de los trazos diagonales y horizontales que se necesitan para unir letras'".

Suiza solo enseña escritura básica y Finlandia se sumó a la ola y eliminó la escritura cursiva de sus escuelas en 2016.

Sin un precedente global en un sentido u otro, los criterios aplicados en los distritos escolares y por los gobiernos de los diferentes países varían ampliamente.

Tres escolares en un parque. 

Tres escolares en un parque.

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Los investigadores creen que la letra cursiva facilita el aprendizaje de los más pequeños.

¿Vale la pena perder la cursiva?
Aunque quedan incógnitas por despejar, la evidencia hasta la fecha indica que no hay ningún inconveniente en aprender cursiva.

La investigación sobre las diferencias entre la escritura a mano y la escritura en un teclado muestra que todavía es beneficioso escribir con pluma y papel.

Sin embargo, los mayores beneficios para la memoria, el aprendizaje de palabras y otras habilidades cognitivas están vinculados al acto de escribir en sí, no a la cursiva sobre la impresión.

El único inconveniente posible está en la percepción.

La escritura a mano a menudo se enfrenta a la escritura en un teclado como un juego de suma cero, lo que supone una simplificación injusta.

Aunque haya un debate abierto, como el que existe sobre cuánto tiempo de recreo necesitan los niños, los educadores no deben abandonar completamente una actividad de aprendizaje a favor de otra igualmente importante.

Voltz-Poremba defiende un enfoque del vaso medio lleno.

"Es importante encontrar un equilibrio para asegurarse de que los jóvenes de hoy estén preparados con las habilidades que se adquieren sin el uso de la tecnología", dice.

https://www.bbc.com/mundo/articles/cz4djrqd73po

¿Cuál era la idea de felicidad de los aztecas y qué podemos aprender de ella?

Una figura azteca.

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Los aztecas elaboraron su propia ética de las virtudes, diferente a la de filósofos como Aristóteles o Confucio


Había filósofos y sofistas, educación formal para enseñar valores e ideas profundas sobre la vida, todo lo cual fue plasmado en tratados, exhortaciones y diálogos.

No se trata de la antigua Grecia, sino del imperio azteca.

Entre los siglos XV y principios del XVI, los aztecas montaron un imperio con una cultura de gran riqueza filosófica en lo que hoy es el centro y sur de México.

"Tenemos muchos volúmenes de sus textos grabados en su lenguaje nativo, el náhuatl", escribió Lynn Sebastian Purcell, profesor asociado de filosofía en la Universidad Estatal de Nueva York (SUNY) en Cortland, EE.UU., en un artículo publicado hace unos años en la revista de divulgación científica Aeon.

"Si bien pocos de los libros pre coloniales de tipo jeroglífico sobrevivieron a las quemas españolas, nuestras principales fuentes de conocimiento derivan de los registros realizados por los sacerdotes católicos hasta principios del siglo XVII", agregó.

Purcell ha investigado extensamente la filosofía y ética antiguas, en particular las de América Latina y los aztecas.

"Encuentro fascinante que los nahuas (aztecas) fueran otra cultura pre moderna con una ética de las virtudes, aunque bastante diferente a la de Aristóteles y Confucio", contó a la Asociación Estadounidense de Filosofía (APA, por su siglas en inglés) en una entrevista de 2017.

Sin embargo, también reconoció que le resultaba atractivo ahondar en un campo en el que, a lo largo de todos estos siglos, la academia había dejado un "evidente vacío".

Incluso agregó que los dos grandes estudiosos de la filosofía azteca, el antropólogo mexicano Miguel León-Portilla y el filósofo estadounidense James Maffie, hicieron un gran trabajo en analizar su metafísica, pero no su ética.

La buena vida

El famoso Códice Florentino, una recopilación de conocimientos de los aztecas realizada por el misionero franciscano español Bernardino de Sahagún, reproduce el discurso de un rey antes de asumir su puesto.

Una página del famoso Códice Florentino.

Una página del famoso Códice Florentino.

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Una página del famoso Códice Florentino, recopilación hecha por el misionero franciscano español Bernardino de Sahagún.

Allí habla de cómo vive un hombre "venerado": es "defensor y sustentador", dice, "como el árbol de ciprés, en el cual las personas se refugian".

Pero ese mismo hombre también "llora y se aflige". El rey entonces se pregunta: "¿Hay alguien que no desee la felicidad?".

El texto, según Purcell, muestra una de las mayores diferencias entre la filosofía de la antigua Grecia y la del imperio azteca.

"Los aztecas no creían que hubiese ningún vínculo conceptual entre llevar la mejor vida que podamos por un lado, y experimentar placer o 'felicidad' por el otro", escribió.

Es decir, para ellos tener una buena vida y ser feliz no estaban asociados, algo que puede resultar extraño dada la tradición filosófica de Occidente.

Tierra resbaladiza

En un artículo premiado por la APA como mejor ensayo sobre América Latina de 2016, Purcell explicó que esta disociación tiene su raíz en un problema existencial descrito por los filósofos o tlamatinime.

Existe un refrán azteca que resume este problema y que podría traducirse como "resbaladiza, escurridiza es la tierra".

Un dibujo de Tenochtitlán.

Un dibujo de Tenochtitlán.

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Tenochtitlán era la capital del imperio azteca y se encontraba en donde hoy está Ciudad de México.

"Lo que querían decir es que, a pesar de tener las mejores intenciones, nuestra vida en la tierra es una en la que las personas son propensas al error, propensas al fracaso en sus objetivos y propensas a 'caer', como si estuvieran en el barro", detalló Purcell.

"Además, esta tierra es un lugar donde las alegrías solo llegan mezcladas con dolor y complicaciones".

Los aztecas creían que por más bueno, talentoso o inteligente que fueras, podrían pasarte cosas malas. O incluso podrías equivocarte, resbalarte y caer.

Por eso, antes que buscar deliberadamente una felicidad que, en el mejor de los casos, sería pasajera y azarosa, el objetivo para los aztecas era llevar una vida digna de ser vivida.

Cuatro niveles

Para definir lo que es una vida que valga la pena ser vivida, los aztecas usaban la palabra neltiliztli, que puede traducirse como "arraigada" o "enraizada".

Esta vida arraigada podía alcanzarse en cuatro niveles, escribió Purcell en un artículo también publicado en Aeon en 2016.

Un dibujo de aztecas trabajando.

Un dibujo de aztecas trabajando.

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La comunidad era de crucial importancia para los aztecas.

El primer nivel "comienza con el propio cuerpo, algo que a menudo se pasa por alto en la tradición europea, preocupada por la razón y la mente", afirmó el filósofo.

Para ello, los aztecas tenían un régimen de ejercicios diarios sorprendentemente similar al yoga.

El segundo nivel implica enraizarse con la psiquis propia, un concepto que igual no abarcaba solo la mente, sino también los sentimientos.

En tercer lugar estaba la comunidad, algo de crucial importancia para los aztecas.

A diferencia de Platón o Aristóteles, que planteaban una ética de las virtudes centrada en el individuo, esta civilización indígena ponía el eje en la sociedad.

Una vida digna de ser vivida no era posible sin lazos familiares, amigos y vecinos, esos que te ayudarán a levantarte tras las inevitables caídas en la tierra resbaladiza.

Por último estaba el arraigo a teotl, una deidad que no era otra cosa más que la naturaleza.

Es así que este cuarto nivel se lograba con los tres anteriores, pero componiendo filosofía poética se lograba aún más rápido.

Un hombre con un tocado de plumas. 
Un hombre con un tocado de plumas.

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Los conquistadores españoles pueden haber derrocado al imperio azteca, pero sus ideas todavía persisten 


 La decisión de Ulises

A veces, las ideas filosóficas de los aztecas son recibidas con cierto escepticismo.

Tanto es así que, en sus clases en SUNY, Purcell suele usar "La Odisea" de Homero para explicar por qué esta civilización indígena tenían razón en afirmar que la felicidad es un objetivo de vida equivocado.

En un pasaje del poema épico griego, el protagonista, Ulises, lleva siete años viviendo en una isla paradisíaca con la diosa Calipso.

La diosa, entonces, le plantea una disyuntiva: puede quedarse con ella y gozar de la inmortalidad y juventud eterna en la isla, o volver al mundo real, lleno de dolores y sacrificios, pero donde también habita su familia.

Ulises "decide aventurarse en aguas abiertas en un barco desvencijado en busca de su esposa y su hijo", recapituló Purcell en el artículo de la APA.

Es entonces que les pregunta a sus alumnos qué hubiesen elegido: "Nunca hubo nadie que estuviese en desacuerdo con Ulises" 

domingo, 24 de marzo de 2024

Wolfgang Pauli, el brillante físico a quien Einstein describió como su sucesor intelectual

 Wolfgang Pauli


Apuesta atinada
de 2
Pauli de 20 meses con su madre.

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Pauli de 20 meses con su madre. (© L Grillich, Wien)



Pauli nació en Viena en 1900, cuando la capital austriaca era un epicentro de creatividad cultural y científica.

El físico Wolfgang Pauli (1900-1958), Nobel de Física por su descubrimiento del Principio de exclusión, hizo importantes contribuciones a la teoría cuántica y planteó con éxito la hipótesis de la existencia del neutrino.

">Wolfgang Pauli es uno de los más fascinantes titanes de la física del siglo XX, aunque no sea tan conocido fuera del ámbito de esa ciencia como otros con los que comparte el panteón.

Que era brillante, como dice el título, es difícil de refutar así sólo tomes en cuenta la razón por la que le otorgaron el premio Nobel en 1945: nada menos que su descubrimiento de una nueva ley de la naturaleza.

Sus mordaces críticas a los estudios y teorías de sus pares, que estos agradecían y temían en igual medida, y por las que lo llamaban "la consciencia de la física", se siguen citando.

Además, predijo la existencia de la elusiva partícula neutrino décadas antes de que se confirmara, y dijo: "He hecho algo terrible. He postulado una partícula que no se puede detectar".

Se pudo, pero sólo 25 años después, y siguen siendo como unos fantasmas notoriamente difíciles de detectar, a pesar de ser increíblemente abundantes en el universo.

"" role="text"> También se le recuerda por una superstición que sus colegas nombraron "el efecto Pauli": al parecer, cuando él estaba en la vecindad, ocurría algún desastre.

Durante años circularon anécdotas sobre fallas en equipos experimentales supuestamente provocadas por su desafortunada presencia que para la mayoría de sus colegas eran una diversión, aunque algunos le vetaron la entrada a sus laboratorios.

Pero él creía que era cierto, y una broma que quisieron jugarle cuando asistió a una conferencia internacional en Bruselas en 1948 lo convenció aún más.

El físico italiano Beppo Occhialini conectó un mecanismo para que cuando él entrara en su laboratorio cayera estrepitosamente una lámpara del techo, obedeciendo el efecto Pauli... pero el mecanismo falló, como solía ocurrir con los aparatos cuando él estaba cerca.

Por otro lado, Pauli hizo una larga exploración de la naturaleza de la realidad con el influyente psiquiatra suizo Carl Jung, y además dejó un copioso legado de correspondencia con científicos que sigue siendo fuente de conocimiento.

Pero vamos al principio.
Sus padres eran judíos seculares convertidos al catolicismo por el creciente antisemitismo en Europa, lo que más tarde lo obligaría a exiliarse en Estados Unidos, por el riesgo de que los nazis no repararan en detalles.

Además de sus aptitudes naturales, todo a su alrededor alimentó su intelecto: su padre era un respetado profesor universitario de química médica y su madre, Bertha Camilla Schütz, una prominente escritora, pacifista, socialista y feminista.

Su círculo social incluía personalidades como el físico y filósofo Ernst Mach, aquel a quien Albert Einstein reconoció como el precursor de su teoría de la relatividad.

Mach fue su padrino y, años después, Pauli diría que tuvo tal influencia en su vida que fue bautizado no tanto como católico sino como antimetafísico, una línea de razonamiento que permaneció durante el resto de su carrera, le contó a la BBC el físico de partículas Frank Close, profesor emérito de la Universidad de Oxford.

En la escuela, Pauli se destacaba por su excelencia en matemáticas y física, no tanto en otras materias, y a los 18 años se fue a la Universidad de Múnich a estudiar con el físico teórico Arnold Sommerfeld, el mentor soñado: entre sus pupilos se cuentan 6 premios Nobel.

Wolfgang Pauli y Arnold Sommerfeld caminando

Wolfgang Pauli y Arnold Sommerfeld caminando

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Pauli en la década de 1940 con el científico pionero en física atómica y cuántica Arnold Sommerfeld (1868-1951), quien había sido su profesor dos décadas antes.

A Sommerfeld le impresionó tanto la habilidad matemática de Pauli que cuando Einstein rechazó la invitación para escribir un artículo sobre teoría de la relatividad para la prestigiosa Enciclopedia de Ciencias Matemáticas, le pidió que lo hiciera.

Ten en cuenta que la teoría de la relatividad no sólo fue revolucionaria, sino que aún era muy nueva; en esa época ni siquiera la mayoría de los físicos la conocían bien.

Confiarle a un estudiante recién salido de secundaria la tarea de componer una revisión crítica era imprudente, como subraya el físico Hans von Baeyer en Metanexus.

La apuesta de Sommerfeld resultó atinada.

La reseña de Pauli de más de 200 páginas fue aplaudida por los grandes matemáticos de la época.

"Más allá de escribir un simple estudio de la teoría, señaló los problemas abiertos en las teorías de la relatividad", le dijo a la BBC la profesora de filosofía de la ciencia de la Universidad de Edimburgo Michela Massimi.

"Impresionó a todos y lo puso firmemente en la escena internacional", agregó.

El mismo Einstein lo aplaudió.

"Nadie que estudie esta obra madura y grandiosamente concebida creería que el autor es un hombre de 21 años", comentó el autor de la teoría de la relatividad.

La reseña se convirtió instantáneamente en un clásico y sigue siendo una obra de referencia estándar.

A los ojos de los expertos en su campo, el joven estudiante prometía... mucho.

Y no defraudó.

Exclusividad a los 24 años

Albert Einstein y Wolfgang Pauli

Albert Einstein y Wolfgang Pauli

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Einstein y Pauli se admiraban mutuamente. (Foto de la década de 1930).

Tras recibir su doctorado, Pauli trabajó como asistente del matemático y físico alemán Max Born (Nobel 1954) en la Universidad de Göttingen.

Al año siguiente, Niels Bohr (Nobel 1922), el físico danés que revolucionó la comprensión del átomo, lo invitó a trabajar con él en Copenhague, Dinamarca.

Pero fue cuando se mudó a Alemania, cargando conocimientos e incógnitas, para enseñar en la Universidad de Hamburgo que propuso dos ideas radicales que resolvieron problemas fundamentales de la estructura del átomo.

Una de ellas fue la que lo haría merecedor del premio Nobel: el principio de exclusión o el principio Pauli.

Entenderlo bien es algo complicado, pero vale la pena intentarlo de la mano del físico Close, quien le explicó a la BBC de qué se trata y por qué es tan fundamental.

En esa época ya se sabía que los átomos tenían un núcleo, de carga positiva, y que los electrones giraban a su alrededor en órbitas elípticas, separadas como los peldaños en una escalera.

En cada peldaño, o estado cuántico, puede haber un número específico de electrones: en el más bajo, sólo puede haber dos, por ejemplo.

Y eso define qué son: el hidrógeno tiene un sólo electrón en su peldaño más bajo; si hay dos electrones, es helio. El siguiente elemento es litio, pero como tiene tres electrones, ocupan el siguiente peldaño, y así.

El principio, señaló Close, dice que "si ya tienes un electrón ocupando uno de esos estados cuánticos, no puedes poner otro electrón allí: está excluido".

Para ilustrarlo, dio un ejemplo: "si golpeo la mesa, mi mano no pasa a través de la mesa porque los electrones en el borde exterior de mi nudillo están tratando de ocupar un estado que ya está ocupado por un electrón en la madera de la mesa".

"El hecho de que los electrones no puedan ir a cualquier parte, que tengas que ponerlos en lugares especiales porque los estados ocupados ya están excluidos, da lugar a las diferentes naturalezas químicas de los átomos".

La consecuencia de eso, dijo, es que tú y yo, el universo y todo exista.

Si el principio de exclusión no obligara a los electrones a estar en distintos lugares del rompecabezas y construir estructuras, estarían flotando por ahí y no formarían átomos, ni sólidos, ni cristales... nada.

"Incluso en el cosmos, la muerte de las estrellas está relacionada con el principio de exclusión. A medida que la estrella colapsa, sus constituyentes tratan de comprimirse cada vez más hasta que no pueden porque están excluidos".

Pauli en el Congreso Internacional de Física Nuclear, Basilea, 1949.

Pauli en el Congreso Internacional de Física Nuclear, Basilea, 1949.

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Pauli se convirtió en un físico muy respetado. (Aquí en el Congreso Internacional de Física Nuclear, Basilea, 1949).

Como ves, es enormemente significativo, y los eruditos no tardaron en reconocerlo.

"La noticia se difundió muy rápidamente", cuenta Massimi.

"Pauli anunció la regla de exclusión -y subrayo que la llamó regla, no principio, porque en ese momento era solo una humilde regla empírica- en una carta a Alfred Landé, un destacado físico experimental, a finales de 1924.

"Un mes después, Niels Bohr le escribió desde Copenhague diciendo: 'todos estamos muy emocionados por las muchas cosas hermosas que has descubierto y no tengo que ocultar ninguna crítica porque tú mismo lo has descrito todo como una locura'", agregó la académica.

"La realidad es que se estaban rascando la cabeza tratando de entender la regla de exclusión.

"Pero lo visionario de Pauli fue introducir en 1924, antes de que se sentaran realmente las bases de la mecánica cuántica, una regla que finalmente dio una solución a un problema que había acosado a los físicos durante décadas", concluyó.

Más tarde la regla se confirmaría como principio y, como dijo el profesor I. Waller, miembro del Comité Nobel de Física, al otorgarle el galardón, pasó a caracterizarse como una ley fundamental de la naturaleza.

"El principio, descubierto por primera vez para los electrones, ha demostrado ser válido para los núcleos de hidrógeno, llamados protones , y también para los neutrones que se forman en muchas reacciones nucleares", indicó.

Eso a pesar de que, como dice Von Baeyer, introdujo esa regla por decreto.

"No propuso ninguna fuerza nueva entre los electrones, ningún mecanismo, ni siquiera lógica, que respaldara este mandato.

"Era simplemente una regla, imperiosa por su carácter perentorio y diferente a cualquier otra cosa en todo el ámbito de la física moderna.

"Los electrones evitan los números cuánticos privados de cada uno sin más razón que 'por miedo a Pauli', como dijo un físico (Paul Ehrenfest, 1931)".

Ni siquiera es falso

Telegrama anunciando el premio

Telegrama anunciando el premio

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Telegrama anunciándole a Pauli que "La Real Academia Sueca de Ciencias le concedió el premio nobel de física 1945"; no pudo ir a recibirlo pero lo festejaron en Princeton.

Pauli hizo todos sus descubrimientos y deducciones analizando profundamente los conocimientos experimentales y teóricos de la física atómica de la época, y valiéndose de sus asombrosas habilidades matemáticas.

Eso lo convirtió también en un fuerte crítico del trabajo de los demás.

Su opinión sobre nuevas ideas era tan importante para su aceptación o rechazo por parte de la comunidad física que lo consideraban la "conciencia de la física".

"Ninguna forma de aprobación podía ser más valiosa para los físicos, sin excluir a Bohr, que un gesto benévolo de Pauli", señaló el físico belga Leon Rosenfeld.

Por ese rol, dejó un curioso legado de frases que se siguen citando.

La más famosa de ellas es devastadora.

Según escribió en su memoria biográfica de Pauli el físico Rudolph Peierls, "un amigo le mostró el artículo de un joven físico que sospechaba que no era de gran valor pero sobre el cual quería conocer la opinión de Pauli.

"Pauli comentó con tristeza: 'Ni siquiera es falso'".

Otras fuentes reportan que su respuesta fue: "No solo no es correcto, ni siquiera es falso", pero el caso es que la frase se adoptó para descartar argumentos tan especulativos que no califican para el principio de falsabilidad, del filósofo Karl Popper.

Al poner a prueba una hipótesis errónea, dijo Popper, aprendes algo en el proceso, y eso alimenta la ciencia, pero si ni siquiera es falsa, pierdes el tiempo.

Así, quedaron en la memoria varias de sus críticas pues, aunque mordaces, eran graciosas y generalmente bienvenidas.

Sin embargo, algunos se ofendían y hay quienes se preguntan si esa fue la razón por la que el Comité Nobel tardó tanto en otorgarle el premio, a pesar de que desde 1933 hasta 1944 fue nominado 20 veces por grandes científicos.

Pero nadie sabe realmente por qué se lo otorgaron en 1945, 20 años después de que formulara su principio de exclusividad.

Ese año, uno de los tres que lo nominaron fue Einstein, quien estuvo presente en la ceremonia organizada para celebrar al nuevo Nobel en la Universidad de Princeton, donde trabajaba Pauli desde que dejó Europa por la Segunda Guerra Mundial.

Como cuenta el sitio web de CERN, después de que varios invitados distinguidos hablaran, Einstein se levantó y pronunció un discurso improvisado, refiriéndose a Pauli como su sucesor intelectual.

Pauli quedó profundamente conmovido, lo recordó en una carta a Max Born diez años más tarde, días después de que la muerte de Einstein, y lamentó que, como el discurso había sido espontáneo, no quedó constancia de él.

No tuvo tiempo de establecerse como su sucesor intelectual: Pauli falleció tres años después en Zurich, la ciudad en la que pasó la mayor parte de su vida profesional.

https://www.bbc.com/mundo/articles/c80nl1lze78o

Una mayoría de los españoles cree que la escuela de ahora es peor que en su época. Una gran parte apoya incrementar el presupuesto en enseñanza, y la mitad de los ciudadanos asegura que pagaría más impuestos para lograrlo, según una amplia encuesta presentada por la Fundación Cotec.

Algo más de la mitad de los españoles, un 52,1%, cree que la escuela de ahora es peor que la de su época, mientras un 47,1% piensa que es mejor. La opinión es aún más pesimista cuando lo que se les pregunta es cómo de preparados consideran que salen los alumnos respecto a cuando ellos estudiaban: un 55,2% responde que peor, y un 44,8%, 10 puntos menos, que mejor. Ambas respuestas forman parte de una gran encuesta, basada en 7.016 entrevistas, sobre la visión de la sociedad acerca del sistema educativo, presentada este jueves por la Fundación Cotec.

La impresión que tienen los ciudadanos, advierte Cotec en su documento de conclusiones, no se corresponde con lo que dicen los datos al comparar la situación actual con la de las pasadas décadas, cuando las tasas de fracaso y abandono escolar temprano eran mucho más altas, y el nivel formativo de la población, mucho más bajo. La encuesta refleja también un enorme apoyo al aumento del presupuesto en educación, para lo que la mitad de la población asegura estar dispuesta a pagar más impuestos. Los resultados contienen importantes diferencias generacionales y territoriales. Los más optimistas son los jóvenes. El 68,9% de quienes tienen entre 16 y 24 años y el 55,5% de los de 25 a 34 creen que la escuela de ahora es mejor que la suya (lo cual puede considerarse un poco paradójico en el caso de los de 16, quienes, si no han repetido, acaban de terminar la ESO). La segunda visión más positiva la ofrecen los mayores de 65 años: el 46,9% afirma que ahora es mejor, y el 53,1%, que ha empeorado. Y las franjas de edad más críticas son las intermedias, sobre todo, la de 45 a 54 años, que coinciden en gran medida con los padres y madres de los actuales alumnos: el 61,8% juzga que es peor, y el 38,2%, que mejor.

Las diferencias por comunidades también son muy acusadas. Entre los navarros (el 60% opina que la escuela ha mejorado) y sus vecinos aragoneses (el 39%) hay un abismo de 21 puntos. Ninguna de las comunidades donde los optimistas son mayoría ―además de Navarra, País Vasco (58%), Canarias (52%) y Cataluña (51%)― están presididas por el PP, que está al frente de 11 de las 17 autonomías. En el lado de las más pesimistas figuran también Baleares (41%) y Murcia (42%).

A Ainara Zubillaga, directora de educación de la Fundación Cotec ―entidad sin ánimo de lucro de la que forman parte grandes empresas y organismos públicos―, los resultados no le han sorprendido, a la vista del tono del debate público en torno a la cuestión, aunque no comparte el paisaje que dibujan. “Yo no creo que tengamos un sistema educativo nefasto, ni mucho menos pienso que cualquier tiempo pasado fue mejor. Pero me parece que es un tirón de orejas para nosotros, como sector. Nos dedicamos a la pedagogía, pero algo no hemos sabido transmitir para que la población tenga estas opiniones, en las que se mezclan cosas”. La marcada división, casi a partes iguales, entre quienes creen que la escuela es mejor y peor que en su época no es ajena, sigue Zubillaga, “al marco de altísima polarización política” que vive España, en el que “la educación se usa de forma recurrente como arma”.

El documento de Cotec señala que, pese a la percepción negativa sobre el nivel educativo actual que recoge la encuesta, “los datos dicen exactamente lo contrario”, y pone dos ejemplos. En 1977, el 90% de la población adulta tenía un nivel formativo inferior a la segunda etapa de la educación secundaria —es decir, a lo que hoy día sería el bachillerato y la formación profesional de grado medio—, y ese porcentaje ronda ahora el 35%. Y mientras hacia 1990 el abandono escolar temprano alcanzaba a casi la mitad de los jóvenes, el año pasado se había reducido al 13,6%.

La encuesta, elaborada por la agencia 40dB., analiza un tercer factor diferenciador sobre la opinión que los españoles tienen de la escuela. Entre quienes tienen niveles educativos bajos —los que obtuvieron como mucho el antiguo graduado escolar, que se daba al término de la EGB, o, en términos actuales, quienes aprobaron como máximo segundo de la ESO—, el 55,9% cree que la educación ha mejorado. Entre quienes completaron como mucho el bachillerato o una FP de grado medio, la opinión se divide casi a la mitad (49,5% frente a 50,5%). Y entre quienes tienen estudios superiores el porcentaje se reduce al 44,6% (para quienes obtuvieron diplomaturas y títulos de FP de grado superior) y al 43% (licenciaturas, grados, másteres y doctorados).

Pese al empacho de reformas que podría considerarse que ha vivido España en las últimas décadas, el 75,4% de los ciudadanos considera “urgente una transformación del sistema educativo”. La inmensa mayoría, un 87,5%, defiende aumentar el presupuesto en educación. Y, de ellos, un 55,6% (lo que equivale al 49% del total) asegura que estaría dispuesto a pagar más impuestos para que dicho incremento se llevara a cabo. Donde más dispuestos estarían a ello, dentro del grupo partidario a subir los impuestos, sería en Extremadura (64%), Asturias (60%), Galicia (60%) y Euskadi (59%). Y entre quienes menos, con el 52%, Castilla-La Mancha, Aragón, Baleares y Cataluña.

Cuando se les pide identificar en qué sentido ha empeorado la escuela, el 74,2% considera que ahora asisten a ella “alumnos que no quieren estar” y que eso “dificulta el aprendizaje del resto”. Una proporción casi idéntica, 74,1%, opina que ahora “no hay disciplina” y que “el alumnado no respeta al profesorado como antes”.

Entre los encuestados que son docentes o tienen empleados vinculados al sistema educativo ―como “profesionales del trabajo y la educación social” o “cuidadores de niños en guarderías y centros educativos”―, que suponen el 9% de los participantes, la opinión de que ahora hay estudiantes que no quieren estar en las aulas y no dejan aprender a los demás aumenta todavía más, hasta el 79,6%.

Sin embargo, los profesionales de la educación tienen en general una opinión más positiva sobre el sistema. El 51% cree que la escuela es hoy mejor; el 70%, que el profesorado está mejor formado (cuando en la población general lo opina el 60%); el 74%, que el ambiente escolar es más cercano y participativo (frente al 61%). Además, los encuestados consideran en mucha menor medida que la escuela ahora “adoctrina entrando en cuestiones del ámbito familiar” (36% frente a 48,4%).

El documento de Cotec destaca que el rendimiento académico del alumnado “se percibe como un fenómeno individual”. Es decir, que a la hora de señalar qué factores influyen en que los estudiantes logren buenos resultados educativos, los españoles conceden muchísima importancia al hecho de que cuenten con “buenos profesores” (92,3%), así como a su “esfuerzo personal” (91,7%), sobre lo cual caben pocas dudas. Pero, en cambio, conceden una importancia injustificadamente menor, si se tiene en cuenta lo que refleja la investigación educativa, a elementos como que los niños pertenezcan a hogares de nivel económico y cultural medio y alto, que es apuntado por el 55%.

Los ciudadanos consideran también que influye en el rendimiento, en orden decreciente, “el apoyo y la implicación de la familia” (91,7%); tener buenos compañeros de clase (87,4%); “contar con referentes y modelos de éxito educativo en su entorno cercano de familia y amigos” (79,1%); acudir a un centro público (55%), e ir a uno concertado o privado (38,6%). En este último punto, existe una notable diferencia entras las respuestas de la Comunidad de Madrid (donde el porcentaje alcanza el 44,9%) y Cataluña (42,3%), de un lado, y las de Galicia (28,6%) y Baleares (29,8%), del otro.

En qué falla la escuela
Para casi la mitad de los españoles (48,7%) la función más importante que cumple la escuela es “transmitir conocimientos”, a mucha distancia de la siguiente (18,3%), que es “preparar para ejercer una ciudadanía responsable y crítica”. El 56,2% de la población cree que la escuela no responde a las necesidades de la sociedad. Y de ese grupo, el 54,2% opina que falla por “no formar adecuadamente en habilidades sociales, como la comunicación, el trabajo colaborativo, la empatía, el liderazgo, la capacidad para innovar, el emprendimiento…”.

Zubillaga observa algunas contradicciones en las respuestas de los entrevistados. Como en el hecho de que, de un listado de 12 elementos a mejorar dentro del sistema educativo, el más señalado sea “reducir los niveles de fracaso escolar y abandono educativo temprano” (lo elige el 57,7%), y el menos, “reducir la repetición de curso” (13,5%). “Es una prueba clarísima del desconocimiento que existe entre dos fenómenos que están muy relacionados. A eso me refiero cuando digo que no hemos sabido hacer pedagogía de nuestro trabajo”.

https://elpais.com/educacion/2024-03-07/una-mayoria-de-espanoles-cree-que-la-escuela-de-ahora-es-peor-que-en-su-epoca.html