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martes, 1 de mayo de 2018

El gobierno nunca pretendió realizar un Pacto educativo. Foro de Sevilla.

La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.

“La educación es el lugar donde decidimos si amamos el mundo lo bastante como para tomar una responsabilidad por él, y así transmitirlo a nuestros descendientes” (Hannah Arendt)


El gobierno nunca ha pretendido realizar un pacto por la educación, fue una maniobra disuasoria para conseguir aplicar la LOMCE. Mientras se debatía, quienes querían mantenerla sugerían que el problema de la educación en nuestro país era la cantidad de leyes aplicadas desde los años setenta (en realidad generales solo fueron tres, LOGSE, LOE y LOMCE) y no la falta de democratización y recursos de nuestro sistema educativo.

Partidos políticos y comunidad escolar se esforzaron en participar en la Subcomisión, a pesar de que la LOMCE fue rechazada en el Parlamento y en la calle, y el Gobierno puso veto a su derogación y siguió haciéndolo con las propuestas que pretendían conseguir una educación democrática.

¿Por qué lo hicimos?, porque la educación es una forma de amar el mundo y nos sentimos responsables y comprometidos con el futuro. Confiados nos sometimos a la necesidad de un “pacto por la educación”, con quienes solo querían maquillar la LOMCE.

El gobierno nunca pretendió modificarla y todas sus propuestas “orillaban” la ley planteando temas o aspectos que no eran centrales en la misma, o que en su propia definición eran ambiguos para la defensa de una educación pública, no discriminatoria y excluyente y que diera cabida a la diversidad y pluralidad de niños y niñas sin estar determinados por el nacimiento o riqueza.

La LOMCE se desarrolló, porque a pesar de que las reválidas estaban en suspenso se aplicaron “descafeinadas” y se sometió la educación a currículos estandarizados y cerrados, que se utilizaron para el acceso a la universidad, improvisando y obteniendo los peores resultados de la historia de la selectividad. Porque a pesar de que las evaluaciones no influyeron en la promoción en secundaria se aplicaron itinerarios, programas de mejora del aprendizaje y rendimiento y una formación profesional básica que dejaron a muchos alumnos y alumnas en la cuneta.

Porque han seguido concertando centros, cerrando escuelas públicas, privatizando la educación y fomentando programas de excelencia y talento, mientras la segregación por nivel socioeconómico entre los centros educativos se disparaba. No solo es necesario pararla sino blindar la nueva ley para que las Comunidades Autónomas no puedan saltarse el derecho a la educación.

Es una ley, conservadora y neoliberal, porque ofrece autonomía, pero la limita controlando a través de evaluaciones externas las prácticas escolares. Convierte al profesorado en un preparador de exámenes y al alumnado en un sujeto domesticado y pasivo, preparado en conocimientos neutrales y especializados solo para el mundo laboral.

El postulado neoliberal plantea que se puede acceder a todo lo que se desea sin existir barreras y sin estar determinado por la clase social, etnia o género. Desaparecen los derechos colectivos de niñas y niños por derechos de mercado o demandas individuales que afectan a todos. La LOMCE es un paso en firme para lograr un sistema educativo mercantilista basado en la competitividad y, con una mayor eficacia en los resultados con una menor inversión, que solo puede suponer precarización del profesorado, desigualdad en la atención a la diversidad y la constitución de centros de primera, segunda y tercera categoría.

A pesar de que el Tribunal Constitucional pueda incluso validar la segregación por sexos, los itinerarios y la elección de centro por parte de las familias, en realidad se están encubriendo todas estas políticas de selección y elitismo. ¿A quién beneficia esto?

La educación ya no es una promesa de futuro laboral o diferenciación social y las clases altas y medias buscan ese objetivo, que sus hijos e hijas sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones) y de su capital económico (residencia, desplazamientos, actividades suplementarias) accedan a grupos de élite y tengan más posibilidades de éxito. A la vez que los colegios se esfuerzan por escoger al alumnado que le va a garantizar un mejor desempeño.

Pero no solo es una acción de las familias, sino que son teledirigidas por las políticas educativas: Recortes y cierre de aulas en el sector público, desgravaciones en los colegios de pago, apertura de privados concertados con suelo público, implantación del distrito único, evaluaciones con fines comparativos… A lo que añadimos una red privada, que cumple a la perfección con la selección y es financiada públicamente: segrega a los inmigrantes, separa por sexos y distribuye por clases sociales.

En lugar de esto, se trata de conseguir que todas las escuelas públicas estén dotadas de los mejores recursos y posibilidades, en vez de incitar a elegir, seleccionar y competir por las que supuestamente den mayores ventajas competitivas futuras a nuestros hijos e hijas, ya que no solo es más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.

Lo que nos une a los colectivos que hemos suscrito el documento de bases para una nueva ley educativa es la defensa de una escuela pública democrática. Las escuelas en una sociedad democrática existen para el apoyo y extensión de la democracia, de lo contrario son socialmente inútiles o socialmente peligrosas porque educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y a una forma de vida democrática en general.

La LOMCE significa un recorrido en sentido contrario al que necesita nuestro sistema educativo porque propugna un Estado empresario que rinde la democracia al sistema económico. Así justificaron la impugnación de la derogación de la LOMCE y siguen sometiendo todas sus actuaciones a la lógica mercantil.

El derecho a la educación no se consigue con modelos de gestión que buscan una mayor eficacia reduciendo los costes (hasta un 3,8% del PIB como está proponiendo para 2018 el Gobierno a Bruselas). Además, responsabilizan de los resultados al profesorado, al alumnado y a sus familias, y no a la falta de recursos y al modelo competitivo y selectivo de escuelas que desmantelan el proyecto solidario de vertebración social.

Estando en uno de los países con más segregación escolar por nivel socioeconómico de Europa, el tercero en pobreza infantil después de Rumanía y Grecia y donde han aumentado los casos judiciales de violencia machista en adolescentes en un 30%, no necesitamos un nuevo proyecto de ley que refuerce el privilegio.

Las organizaciones sindicales (CCOO, Stes, CGT), de padres y madres de alumnos (CEAPA), los colectivos sociales (Mareas por la educación pública, Europa Laica, La educación que nos une, MRP, Colectivos de educación infantil, Foro de Sevilla…) y grupos políticos (PSOE y Unidos Podemos) ante la preocupación por la deriva mercantilista de nuestro sistema educativo, fueron convocados por “Redes por otra política educativa” el pasado 15 de marzo en una mesa redonda celebrada en el Parlamento. Coincidieron en una serie de propuestas:

La imposibilidad de seguir participando en un pacto que desprecia a la comunidad educativa y la negociación democrática. Sin recuperar los recortes y tener una financiación suficiente (base el 5% del PIB) no se pueden plantear soluciones. CCOO junto a otros sindicatos y CEAPA decidieron abandonar la comisión técnica del Consejo Escolar del Estado para no dar coartada al gobierno con su participación y validar su trampa a la sociedad con un supuesto pacto social inexistente.

-Derogación de la LOMCE y los recortes. Levantar el veto de la mesa del Parlamento a la derogación de la LOMCE y empezar inmediatamente considerar las iniciativas parlamentarias que cuentan con el apoyo de la comunidad educativa.

-Plantear una nueva ley educativa a favor de la mayoría social que debe tomar como punto de partida el Documento de bases en el que han participado las entidades de “Redes por otra política educativa”, que cuenta con un gran consenso y defiende el modelo de escuela pública y el derecho a la educación de alumnos y alumnas desde el nacimiento y a lo largo de la vida. Abierta a que puedan unirse más colectivos en su debate y construcción con un consenso social real.

-Conseguir una ley que trabaje por el bienestar común, evitando todas las segregaciones: por sexo, lingüísticas, socioeconómicas, por religión, por talento… Sin concesiones a la enseñanza como negocio.

-La ideología de la LOMCE supone un aumento del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros con la promoción de itinerarios, las evaluaciones y rankings, la segregación por sexos y la competitividad creada en el sistema educativo por el sentido mercantilista de dicha ley.

-Garantizar la democratización de los centros con una autonomía real y la participación de la comunidad escolar.

-Restituir las competencias del Consejo Escolar del Centro y del Claustro, garantizar su carácter laico, eliminar el modelo autoritario y antidemocrático de nombramiento de directores y directoras de la LOMCE. Así como evitar la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.

-Generar nuevos currículos y métodos adaptados a las necesidades del alumnado (laicos, plurales, integrales), con conocimientos adaptados al contexto y relaciones educativas inéditas frente a las impuestas.

-Recursos humanos y materiales para el apoyo a la diversidad en el aula.

Oportunidad de retomar las movilizaciones en torno a propuestas, reforzando alianzas y estableciendo calendarios.

La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.

Carmen Rodríguez, Julio Rogero, Rodrigo J. García, Francisco Imbernón y Montse Milán. Miembros del Foro de Sevilla.

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/23/el-gobierno-nunca-pretendio-realizar-un-pacto-educativo/

martes, 4 de octubre de 2016

Manifiesto: Por otra política educativa

Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora manifestamos:

EDUCACIÓN.
En contra del sesgo economicista del anteproyecto de LOMCE, el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.

DEBATE.
Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.

ESCUELA PÚBLICA.
La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.

CALIDAD.
No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.

FRACASO.
El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y conocimientos.

SOLIDARIDAD.
La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.

REPETICIÓN.
Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la segregación temprana.

ITINERARIOS.
Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.

EVALUACIÓN.
En la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.

RECURSOS.
Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.

AJUSTES.
Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.

SERVICIOS.
Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.

CIUDADANÍA.
La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no compartidos.

SEGREGACIÓN.
La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.

CCAA.
Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.

AUTONOMÍA.
Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos consultivos.

TRANSPARENCIA.
El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.

PARTICIPACIÓN.
La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige poder de decisión. lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en el texto de la LOMCE.

DIRECCIÓN.
Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.

PROFESORADO.
El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es fundamental mejorar formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.

Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
Sevilla, a 27 de octubre de 2012.

Fuente:
https://porotrapoliticaeducativa.org/por-otra-politica-educativa/

domingo, 2 de octubre de 2016

8. La evaluación del sistema educativo

La educación pública lo es también en el sentido de que debe estar abierta y ser transparente en lo que hace, ante la sociedad que la sostiene, con las familias y, en definitiva, con el alumnado. Todos ellos tienen el derecho a ser informados de cómo es la educación que tenemos. Esa apertura no tendría sentido si no es para mejorar la política educativa, las instituciones escolares y para entender lo que aprenden realmente los alumnos y las alumnas. Como en cualquier otro fenómeno, situación o acción, la evaluación es consustancial a toda actividad educativa sobre la cual tenemos una responsabilidad, pues servimos a un proyecto que persigue metas valiosas y que absorbe recursos públicos importantes. Pero hay muchas formas de enfocar la evaluación y su realización práctica que son más adecuadas y útiles por la información que nos proporcionan.

Participar en el debate... No es aceptable que se mezcle la función de las evaluaciones de tipo diagnóstico sobre el sistema con las pruebas de acreditación (lo que se conocía como reválidas). La evaluación del alumnado a través de pruebas externas normalizadas que sólo sirven para clasificar, calificar, establecer ranking y repartir entre el profesorado premios y sanciones, al tiempo que se resta su autonomía.

Proponemos eliminar el actual sistema de evaluaciones externas basadas en el rendimiento del alumnado, así como los rankings entre centros y proponer evaluaciones que sirvan para la transparencia del sistema educativo y para la participación de la comunidad educativa y de las Administraciones educativas en procesos de mejora.

Participar en el debate... Concreciones y propuestas (↑subir )

• Utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades de cada estudiante según su contexto.
• Las evaluaciones externas se configuran a partir de indicadores de evaluación que emanen de los principios, fines y funciones de la educación aquí expuestos, tienen que servir para recabar información sobre programas y políticas educativas que proporcionen un conocimiento público sobre el sistema educativo para su mejora. En ningún caso se harán evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado que conduzcan a la estandarización de los conocimientos impartidos en la enseñanza.
• Los centros recibirán apoyos para la realización de evaluaciones que conduzcan a la mejora de sus programas educativos, teniendo en cuenta las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. También servirán para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de los centros escolares. Estas evaluaciones tendrán un carácter periódico.
• Dar voz a todos los agentes de la comunidad educativa en un proceso de evaluación democrática entendiendo ésta como no burocrática, informada y participada para implicar a toda la comunidad educativa. Fomentar la evaluación de los equipos docentes, de los medios materiales y humanos, de las direcciones educativas… de tal modo que, sin menoscabo de la autonomía pedagógica, se garantice el derecho de la comunidad a intervenir de forma constructiva en el proceso educativo. Así mismo, se debe fomentar la cultura de la autoevaluación individual del profesorado y colectiva de los equipos docentes. Participar en el debate...
• Debe completarse el sistema de indicadores para la evaluación del sistema educativo, para la elaboración de las correspondientes estadísticas, que proporcionen una información pública del progreso del sistema educativo.
• No poner tanto énfasis en la evaluación externa, al tiempo que se deslegitima la que realiza el profesorado. Es necesaria una cultura de la evaluación interna, de la que se deriven actuaciones de mejora de los procesos educativos, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y el fracaso escolar.
• Los Servicios de Inspección Educativa desarrollarán funciones de asesoramiento y apoyo a los centros docentes, al profesorado, al alumnado y a las familias, tanto en su tarea diaria como en los procesos de autoevaluación.
• Las Administraciones educativas garantizarán, a través de los órganos y servicios correspondientes que todos los centros desarrollen su actividad en condiciones de igualdad, especialmente en lo relativo a la escolarización del alumnado, la gestión democrática, el control social de los fondos públicos y las condiciones laborales y de acceso del profesorado.

https://porotrapoliticaeducativa.org/portfolio/8-evaluacion/

sábado, 23 de julio de 2016

La familia no elige centro. Es ella la elegida.

José Gimeno, Enrique Díez, Carmen Rodríguez, José Luis Pazos y Rodrigo J. García / Foro de Sevilla

“...solo se es libre si todos son libres y, para ello, debe haber igualdad” (Rousseau)

Y, lo más significativo, es que el 63% de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia Católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder.

Detrás de las invocaciones a la “libertad” de elección de centro, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase.

La teoría de la elección pública (TEP), extendida en los procesos de reforma educativa globales, tiene como objetivo, según sus defensores, que los centros escolares (proveedores de educación) se esfuercen en ofrecer un producto atractivo a la medida de las demandas de las familias, dentro de la gestión y en la lógica de los mecanismos de cuasi-mercado (mercado financiado públicamente), para que todas las personas puedan elegir aquel que más ventajas les pueda reportar.

La estrategia se basa en la desregulación de las zonas escolares y los criterios preferentes de elección, junto a la competencia incentivada por sistemas de pruebas estandarizadas y rankings, y una financiación competitiva que premiará a las escuelas que más demanda consigan. Argumentan sus promotores, que se mejora la calidad del sistema educativo, porque así los centros tratarán de diferenciarse y subordinarse a las decisiones y preferencias de las familias. Al igual que otras industrias, textiles, automovilísticas o pirotécnicas..., adaptan sus productos a los requerimientos del mercado.

Lógicamente, solo tendrá sentido la elección de centros en sistemas educativos con una oferta diferenciada. La situación de nuestro país al respecto es propicia para su aplicación, porque ya contamos con dos redes escolares, pública y concertada (centros privados sostenidos con fondos públicos). España constituye un caso singular dentro del panorama internacional.

Desde mediados del siglo XIX, se ha venido desarrollando en España una amplia y sólida malla de centros escolares privados, muy mayoritariamente de confesión católica. Sin embargo, a partir de 1985 con la aprobación de la LODE, es cuando la figura del colegio concertado adquiere carta de naturaleza legal y se consolida como una categoría propia, al lado de los centros públicos y de los centros privados sin financiación pública alguna.

En un primer momento, las subvenciones a centros privados a través de los conciertos educativos se justificaban como un complemento de red pública que carecía de suficientes plazas escolares, en un momento en el que existía una creciente demanda, por el fuerte crecimiento demográfico y, posteriormente, por la ampliación de los años de escolarización obligatoria.

Aunque empezó como una situación provisional, la financiación pública de opciones educativas privadas seguirá aumentando año tras año en España.

Actualmente la situación es que prácticamente toda la enseñanza privada se encuentra concertada lo que es significativo, es que el 63% de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia Católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder.

Si en la UE la enseñanza secundaria privada (básicamente financiada con recursos públicos) es del 15,1%, en España alcanza el 31,66%1 las comunidades en las que han gobernado partidos conservadores, el porcentaje supera ya el 50% (Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco). Esta tendencia se justifica desde los sectores conservadores y neoliberales como la respuesta a una supuesta “mayor demanda” por parte de las familias y una pérdida de poder del Estado. Existe una profusa investigación que sostiene (incluso PISA) que la enseñanza privada no tiene más calidad que la pública. En los casos en los que se producen diferencias, se debe a las desigualdades en el capital social, económico y cultural, que son más favorables en la población de los centros concertados y, sobre todo, si no admiten alumnado de familias migrantes, minorías y de clases bajas.

La doble red de centros, aún sin estar desregulados los criterios para la elección de centro, al menos a nivel de Estado, se han convertido en garantía de desigualdad, por el fraude en la aplicación de los requisitos con que se ha llevado a cabo la selección del alumnado, en cuanto a segregación de inmigrantes, separación por sexos y distribución por clases sociales. También por la selección directa e indirecta del alumnado en los centros concertados a través del copago de actividades o tasas “voluntarias”, la religión católica como ideario excluyente y las propias zonificaciones geográficas que han favorecido esta selección.

El modelo neoliberal parte del axioma, según el cual, las personas son responsables individualmente de su posible bienestar. Depende únicamente del mérito y del esfuerzo propio lo que se consigue en la vida. Así, los rendimientos escolares dependen del esfuerzo, del talento del alumnado y de las familias que se preocupan especialmente de sus hijos e hijas; por eso, reclamarán derecho a tener mejores condiciones, profesorado y escuelas. El análisis de coste oportunidad, establece que el sistema educativo debe rentabilizar la inversión educativa en quienes quieren y pueden.

El capitalismo, como ideología y ética social, reclama una lógica competitiva y de mercado, que combina el individualismo y la “elección de centro” con políticas de “cierre social” que, ante la masificación de los estudios de Secundaria y superiores, garanticen que sus vástagos, sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones...) y económico (posibilidades de residencia, desplazamientos, actividades suplementarias...) accedan a grupos. Y, en algunas de homogéneos de élite y tengan más posibilidades de éxito.

Investigaciones realizadas en los últimos años muestran que las razones para elegir centro tienen que ver con el nivel socio económico de las familias, donde quienes demandan esa “preferencia de selección” buscan su “segmento social”. Además, las personas con menos recursos encontrarán dificultades para hacerlo por limitaciones financieras, geográficas y sociales. Uno elige el centro que encaja en el estatus que espera que su hijo ocupe en el futuro, dentro de sus posibilidades. Se recubre de derecho individual lo que es una selección social demandada por clases sociales altas y medias.

Con el agravante de que los centros educativos empiezan a competir por atraer a estudiantes con las mejores actitudes hacia el aprendizaje y la disciplina escolar, que son las que garantizan unas buenas condiciones para enseñar y unos buenos resultados académicos para la escuela. Y es el centro que recibe más demandas quien, en definitiva, elige a sus clientes y no al revés, porque establece una serie de criterios para “discriminar” quién accede y quién no. Por eso nos encontramos actualmente con que el 80% del alumnado con necesidades educativas o de minorías y migración están en los centros públicos.

En definitiva, el sistema de “elección de centro” se basa en la lógica individualista de la “ética del más fuerte”, y no en la lógica igualitaria de la pluralidad y la convivencia. Esta preferencia de selección no puede considerarse un derecho, porque no solo no favorece una educación mejor y más equitativa para todos los niños y las niñas, sino que, más bien, provoca la redefinición y restricción de los fines de la educación, la segregación y el aumento de la estratificación social, el drenaje de recursos desde escuelas públicas ya empobrecidas hacia las escuelas privadas, con frecuencia religiosas, y la conversión de la educación en un negocio, perjudicando aún más a los grupos menos favorecidos.