3 formas de ser más racional este año según Steven Pinker, profesor de Harvard

Mucha gente usa el inicio de un nuevo año para pasar página y tratar de ser más racional para procurarse bienestar. Sin embargo, hay que confesar que es más difícil de lo que parece.

Aquí hay tres ejemplos de trampas de irracionalidad comunes que menciono en mi serie Think with Pinker("Piensa con Pinker") y formas para evitarlas.

1. Tu futuro "tú"
Cuando las personas comparan lo que "piensan" con lo que "sienten", a menudo lo que tienen en mente es la diferencia entre el disfrute inmediato y el de largo plazo.

Por ejemplo, un banquete ahora y un cuerpo delgado mañana; una baratija hoy y dinero suficiente para cuando llegue el día de pagar el alquiler; una noche de pasión y lo que puede traernos la vida nueve meses después.

Este contraste entre momentos puede parecer una lucha con nosotros mismos, como si tuviéramos un yo que disfruta de una serie de televisión y otro que lo hace de las buenas calificaciones obtenidas en un examen.

En un episodio de "Los Simpson", Marge le advierte a su esposo que se arrepentirá de su conducta, y él responde: "Eso es un problema para el Homero del futuro. No envidio a ese tipo".

Esto plantea una pregunta: ¿deberíamos sacrificarnos ahora para beneficiarnos a nosotros mismos en el futuro?

Y la respuesta es: no necesariamente.

"Descontar el futuro", como lo llaman los economistas, es hasta cierto punto racional.

¿Valen la pena los sacrificios?

Por eso insistimos en los intereses bancarios, para compensarnos por entregar efectivo ahora para tener efectivo más tarde.

Después de todo, tal vez muramos y nuestro sacrificio haya sido en vano. Como advierte la pegatina que llevan algunos autos: "La vida es corta. Cómete el postre primero".

Tal vez la recompensa prometida nunca llegue, como cuando un fondo de pensiones quiebra.

Y, después de todo, solo se es joven una vez. No tiene sentido ahorrar durante décadas para comprar un costoso sistema de sonido en una edad en la que ya no puedes notar la diferencia.

Por tanto, nuestro problema no es que descartemos el futuro, sino que lo descartamos abruptamente.

Comemos, bebemos y nos regocijamos como si nos fuéramos a morir en unos pocos años.

¿Dejarías que alguien eligiera por ti qué serie ver? Qué es la fatiga de decisión
Y descartamos el futuro con miopía.

Sabemos que en algún momento deberíamos empezar a ahorrar para los días difíciles, pero nos aventamos a gastar el dinero que tenemos.

La lucha entre un "yo" que prefiere una pequeña recompensa ahora y un "yo" que se inclina por una recompensa más grande después está entretejida en la condición humana. Y hace mucho que se representa en el arte y en los mitos.

Está la historia bíblica de Eva comiendo la manzana a pesar de la advertencia de Dios de que ella y Adán serán expulsados del paraíso si lo hace.

Está el saltamontes de la fábula de Esopo, que pasó el verano tocando música y cantando mientras la hormiga trabaja para almacenar comida, y en invierno se encuentra pasando hambre.

Pero la mitología también ha representado una famosa estrategia de autocontrol. Odiseo se ató al mástil para que no pudiera ser atraído por la seductora canción de las sirenas.

Es decir, nuestro "yo" presente puede ser más astuto que un "yo" futuro al restringir sus opciones.

Cuando estamos satisfechos podemos deshacernos del chocolate para que cuando tengamos hambre no lo tengamos a la mano.

Cuando aceptamos un trabajo, autorizamos a nuestros empleadores a diezmar parte de nuestro salario para la jubilación, para que no tengamos excedentes que gastar a fin de mes.

Es una forma en la que podemos usar la razón para vencer la tentación, sin depender de la fuerza de voluntad, que es fácilmente superada en el momento de la tentación.

2. "Parece una comadreja"
Hamlet no fue el único observador del cielo que vio cosas en "aquellas nubes". Es un pasatiempo de nuestra especie.

Buscamos patrones en el caleidoscopio de la experiencia porque pueden ser signos de una causa o agente oculto. Pero esto nos deja vulnerables a alucinaciones o falsas causas.

... o en este caso, un perro.

Cuando los eventos ocurren de manera fortuita, inevitablemente se agruparán en nuestras mentes, a menos que haya algún proceso no aleatorio que los separe.

Así, cuando experimentamos eventos fortuitos en la vida, es probable que pensemos que las cosas malas suceden de a tres, que algunas personas nacen bajo una mal signo o que Dios está probando nuestra fe.

El peligro radica en la idea misma de "aleatoriedad", que en realidad son dos ideas.

La aleatoriedad puede referirse a un proceso anárquico que arroja datos sin ton ni son, como el lanzamiento de un dado o de una moneda.

Pero también puede referirse a los datos en sí mismos, cuando es difícil agruparlos de alguna manera.

Por ejemplo, si lanzamos una moneda y da "cara, sello, sello, cara, sello, cara" parece aleatorio, mientras que "cara, cara, cara, sello, sello, sello" no, porque el segundo se puede comprimir en "tres caras, tres sellos".

La gente cree que la segunda secuencia es menos probable, aunque lo cierto es que ambas son igual de probables.

Incluso pueden apostar a que después de una larga serie de caras, la moneda caerá en sello, como si tuviera memoria y un deseo de parecer justa. Esa es la llamada falacia del jugador.

A menudo pasamos por alto que un proceso aleatorio puede generar datos de apariencia no aleatoria. De hecho, está garantizado que eso ocurrirá todo el tiempo.

Nos impresionan las coincidencias porque nos olvidamos de la cantidad de formas en las que pueden ocurrir.

Por ejemplo, si estás en una fiesta con 24 invitados, ¿cuál es la probabilidad de que dos cumplan años el mismo día?

La respuesta es "más de 50-50". ¡Y con 60 invitados, es el 99%!

¿Cuántos cumplen el mismo día?
Las probabilidades altas nos sorprenden porque sabemos que es poco probable que un invitado al azar comparta nuestro cumpleaños o cualquier otro cumpleaños.

Lo que olvidamos es cuántos cumpleaños hay —366 en algunos años— y por lo tanto cuántas oportunidades hay para las coincidencias.

La vida está llena de estas oportunidades.

Quizás la matrícula del auto que tengo delante coincide con parte de mi número de teléfono al revés. Quizás un sueño o un presentimiento se haga realidad; después de todo, miles de millones de sueños flotan en la mente de las personas todos los días.

El peligro de sobreinterpretar las coincidencias explota cuando las hacemos notar después de que haya ocurrido un hecho, como el psíquico que se jacta de una predicción correcta escogida de entre una larga lista de errores que espera que todos hayan olvidado.

A eso se le conoce como la falacia del francotirador de Texas, refiriéndose a quien dispara una bala contra una pared y luego pinta una diana circular alrededor del agujero para que parezca que es un gran tirador.

Detectar patrones es especialmente tentador cuando elegimos el patrón solo después de haberlo mirado. Cuando decimos, como Hamlet con sus nubes, si es una comadreja, un camello o una ballena.

La sobreinterpretación de la aleatoriedad es un riesgo cuando se monitorea el camino aleatorio de los mercados financieros, mientras que resistir la tentación brinda una oportunidad para el inversionista con conocimientos cognitivos.

También brinda la oportunidad de vivir una vida propia: evitar pensar que todo sucede por una razón y evitar guiar sus elecciones personales por razones que no existen.

3. Estar en lo correcto o hacer lo correcto
Siempre que participamos en una discusión intelectual, nuestro objetivo debe ser converger en la verdad. Pero los humanos somos primates y, a menudo, el objetivo es convertirse en el polemista alfa.

Se puede hacer de manera no verbal: la postura arrogante, la mirada dura, la voz profunda, el tono perentorio, las interrupciones constantes y otras demostraciones de dominio.

La dominación también se puede perseguir en el contenido de una discusión, utilizando una serie de trucos sucios diseñados para hacer que un oponente parezca débil o tonto.

Algunos ejemplos:

Argumentar ad hominem: atacar a la persona en lugar del argumento en sí
Derribar a un "hombre de paja": distorsionar el argumento de la otra persona y luego atacar la distorsión
Culpa por asociación: en lugar de exponer las fallas de un argumento, llamar la atención sobre personas de mala reputación que simpatizan con ese argumento

El combate intelectual, sin duda, puede ser un deporte emocionante para los espectadores. Los lectores de revistas literarias saborean las fulminantes réplicas entre gladiadores intelectuales.

En YouTube es popular el tipo de videos en el que un héroe "destruye" o "derriba" a un desventurado que lo cuestiona.

Pero si el objetivo del debate es aclarar nuestra comprensión sobre un tema, en lugar de inclinarnos ante un alfa, deberíamos encontrar formas de controlar estos malos hábitos.

Todos podemos promover la razón cambiando las costumbres de la discusión intelectual, de modo que la gente trate sus creencias como hipótesis que deben probarse, en lugar de eslóganes que deben defenderse.

https://www.bbc.com/mundo/noticias-59846250

“Si sabes que puedes morir y no te vacunas, eres irracional o estúpido”

                                                      

El neurocientífico Antonio Damasio, una eminencia en el estudio del cerebro, reflexiona sobre la consciencia, la racionalidad y la inteligencia 

En el apartamento de Antonio Damasio (Lisboa, 1944) en Los Ángeles cuelga una enorme fotografía de una sala de conciertos. Un pianista toca una melodía para una audiencia compuesta por sí mismo. En todas las butacas está el mismo hombre, cada uno tiene una postura diferente y parece reflejar un sentimiento distinto. Se trata de una obra del artista alemán Martin Liebscher. Es una inmejorable pieza para adornar la pared de un hombre que ha dedicado su vida a investigar el cerebro y su relación con los sentimientos.

 
Considerado una eminencia en su campo y director del Instituto del Cerebro y la Creatividad de la Universidad del Sur de California (USC), Damasio publica Sentir y saber (editorial Destino). El libro comunica de forma accesible décadas de investigación sobre las sensaciones y los procesos del cerebro. El doctor explica también las diferencias entre mente y consciencia, dos conceptos que suelen confundirse. Además, aboga por un mundo con máquinas inteligentes que puedan sentir. En su opinión, la inteligencia artificial que se abre paso en el mundo moderno tiene un “error de concepto” que priva a las máquinas de cuerpos más hechos a la imagen del humano. Con voz baja y pausada, Damasio conversa en la sala de su casa frente a una edición de la biografía de otro portugués que escribió del ser: Fernando Pessoa.

Boris Cyrulnik: “Los adolescentes más afectados por la pandemia, de adultos, tendrán depresión crónica”

Pregunta. Usted combate la idea de que la consciencia es un misterio. 

Respuesta. Esa posición se está derrumbando. Cada vez más gente cree que este asunto puede ser abordado desde la ciencia. Quizá no tenemos la solución todavía. El mayor problema es que falta reconocer que la mente y la consciencia son diferentes. La clave la tienen los sentimientos. Una vez que podemos sentir dolor, enojo, ira o deseo es que somos conscientes. Y después, todo lo demás —que está en nuestra mente— se engancha a ese sentimiento, que es el de uno mismo vivo. Al final la consciencia es la habilidad de sentir el estado de la vida dentro de nuestro cuerpo en cualquier momento. Y está ahí desde poco después de haber nacido hasta el fin de la vida.

P. Dice que nos beneficiamos de una inteligencia no explícita que nos hermana a organismos milenarios.
R. Las bacterias son inteligentes, los organismos con mil células pueden ser muy inteligentes. Eligen lo que más les conviene para mantenerse vivas, para mantener la homeostasis [el equilibrio al que tiende un cuerpo biológico], pero no saben que lo hacen. Lo hacen de forma implícita. Nosotros tenemos el beneficio de ambas inteligencias. No tenemos forma de regular la digestión, la respiración o la función del corazón, eso se hace de forma implícita. Nos beneficiamos de un nivel de inteligencia encubierto y otro relacionado con nuestro conocimiento. Sentir te da conocimiento. El gran momento del desarrollo de la consciencia es el momento en que las criaturas comenzaron a tener sentimientos. Y estos comenzaron a ser homeostáticos: hambre, sed, el estar bien, enfermedad, dolor y deseo. Todo gira en torno a esto.

P. ¿Y qué pasa con la pérdida de un ser querido o el duelo? No es físico, pero afecta a la consciencia.
R. Lo interesante de la mente es que conforme se ha desarrollado ha tomado prestados de la naturaleza señales y sistemas. Es algo que hacemos también con las estructuras culturales. ¿Qué es una economía? Son proyecciones de nuestras necesidades físicas en la sociedad. ¿Por qué la gente está interesada en descubrir cómo compensar no solo el dolor físico sino también el dolor de la pérdida? Había apego y la tristeza viene con él. La gente es capaz de imaginar mundos, tienes la construcción de cosas que ayudan a hacer tolerable la pérdida. Las ideas fundamentales de la religión giran en torno a eso. Puede decirse que no solo se descubre a Dios, sino una construcción de él que se relaciona con que somos conscientes de nuestro sufrimiento.

P. ¿Por qué es el cuerpo tan importante para la mente?
R. Nada de esto tiene sentido sin el cuerpo. No somos fantasmas. Hay algo bello y dramático a lo que debemos enfrentarnos: la vida que se nos va a cada minuto y que es como el acto de un funambulista en el circo. Necesitas habilidad para mantener la vida.

P. Por la importancia del cuerpo usted dibuja una línea de separación con la Inteligencia Artificial (IA).
R. La IA es espectacular, pero somos nosotros quienes le proveemos la consciencia y la guía para que haga cosas que probablemente no podríamos hacer. ¿Vamos a aceptar la IA tal y como es ahora o podemos hacerla aún más inteligente? Es un debate con dos bandos. Uno está conforme con cómo funciona. Otro dice que puede adaptarse más a lo que somos. Para ello debería tener algo parecido a sentimientos. Creo que pueden desarrollarse máquinas así.

P. Científicos en universidades como la suya están trabajando para extender la vida de los humanos hasta los 140 años o más. ¿Cómo cambiaría esto nuestra relación con la mente?
R. Cualquier viejo querrá vivir 10 o 15 años más si se lo ofrecen. Pero no sabemos qué consecuencias podría tener. Es una buena idea y es posible porque muchas de las razones de por qué envejecemos y morimos se pueden corregir, hasta cierto punto. No sabemos el límite. Cada vez la gente vive más y se puede conservar la mente. No tienes que ser viejo e idiota.

P. Usted dice que los sentimientos ya están en el cerebro. ¿Puede este repertorio cambiar con el tiempo?
R. Mire lo que ha pasado con las redes sociales. Es muy fácil manipular a las personas para que crean algo, que no hagan algo o hacerles pensar que algo les gusta más de lo que debería. Hay una posibilidad de cambio en las influencias culturales de cosas como Facebook. Debemos tener cuidado.

P. ¿Nos estamos haciendo menos inteligentes?
R. No lo creo. La habilidad para entender incluso ha mejorado. La inteligencia está. Es la habilidad de ser racional lo que falla. Mira la irracionalidad de todos los que han decidido no vacunarse. ¿De dónde viene eso? Hay gente que está firmando su sentencia de muerte. La capacidad intelectual es la misma, pero no estás siendo racional. Es diferente a no ser inteligente.

P. Uno tendría que ser inteligente para ver que está siendo irracional.
R. Si sabes que existe la posibilidad de que mueras y aun así decides no vacunarte, es que eres irracional o directamente estúpido. No hay vacuna para la estupidez.

Luis Pablo Beauregard
Es uno de los corresponsales de EL PAÍS en EE UU, donde cubre migración, cambio climático, cultura y política. Antes se desempeñó como redactor jefe del diario en la redacción de Ciudad de México, de donde es originario. Estudió Comunicación en la Universidad Iberoamericana y el Máster de Periodismo de EL PAÍS. Vive en Los Ángeles, California.

El mal docente o El lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson

Un mal docente es como un lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson. El desastre está asegurado. Las heridas o la muerte son más que probables en quien actúa como sujeto experimental, por muchas dotes acrobáticas que tenga. No se librará de las heridas o de la muerte.

No dejarías ni un segundo a mi hija delante de ese lanzador. Los riesgos serían extremos. Cuando anunciase que iba a marcar el perfil de la cabeza con los cuchillos clavados en la pared, nadie se quedaría impasible en el sitio, salvo un suicida. Cualquier persona medianamente sensata emprendería una veloz carrera.

El problema del sistema educativo es que, en algunas etapas, es obligatorio. Y ese lanzador seguirá clavando cuchillos si alguien no se lo impide. Hay que apartarle de la función hasta la completa curación.

Pero, ¿quién y por qué es un mal docente?
Quien no sabe. Es un mal docente el que no sabe lo que tiene que enseñar, el que no domina su campo disciplinar, el que no conoce a sus alumnos y alumnas ni se esfuerza por hacerlo, el que no conoce en qué mundo vive ni en qué institución enseña…

Quien no sabe hacer. Es un mal docente quien no sabe enseñar, quien no tiene estrategias didácticas para conseguir la motivación necesaria para que aprendan, el que no sabe gobernar el aula ni relacionarse con sus colegas ni con sus alumnos…

Quien no quiere. Es un mal docente el que no tiene voluntad para hacer bien la tarea, el que no se preocupa por prepararse, por relacionarse, por llevar a cabo con perfección las exigencias de su profesión…

Quien no sabe ser. Es un mal docente quien no da ejemplo, quien no tiene respeto por sí mismo ni por los alumnos ni por su profesión, el que desprecia su función con malas actitudes, malos comportamientos y pésimas relaciones…

Quien no puede. Se convierte en un mal docente quien no dispone de las condiciones necesarias para hacer bien la tarea. Si el piso no es firme, si el cuchillo es de mala calidad, si la visibilidad es deficiente, puede originar un desastre.

Hay unas soluciones genéricas que hacen muy difícil que tengamos docentes malos o malos docentes (es muy diferente decir un griego desnudo que un desnudo griego). Esas soluciones tienen que ver con los procesos de selección, de formación inicial, de formación permanente y de organización del profesorado.

No puede seguir funcionando el sistema con el estado de opinión implantado de que quien no vale para otra cosa vale para ser docente. Hay que revertir esa forma de pensar. Es decir, hay que plantearse que para realizar una tarea tan compleja y tan importante hay que elegir a las mejores personas de un país.

Hay que plantear una formación inicial rigurosa, consistente, práctica y orientada a la acción. Con una potente simbiosis de teoría y de práctica. En grupos pequeños (no masificados), con buenos formadores e instituciones con sensibilidad y capacidad de innovación.

El docente no se forma de una vez para toda la vida. El saber se incrementa de forma exponencial, los contextos se modifican, los aprendices cambian, las circunstancias se modifican. La formación permanente o formación en la acción tienen que fortalecerse y perfeccionarse.

Finalmente, la cuarta exigencia para que tengamos buenos docentes, es que se organice su práctica de forma racional y exigente. Dignificar la profesión desde la política, desde la sociedad y desde la actuación de las familias es muy importante para que los docentes actúen con solvencia. A pesar de todo, por motivos diferentes, puede haber en la docencia casos de profesionales que no dan la talla, que son un peligro para los alumnos y las alumnas. Conozco casos en los que año tras año, los alumnos y las familias expresan quejas justificadas de mal proceder de algunos docentes. Quejas fundadas, argumentadas y evidentes.

Me preocupa que no se haga nada para evitar situaciones inadmisibles. Todo el mundo sería partidario de impedir al lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson que practicase con personas de carne y hueso. No habría problema en que lo hiciese con muñecos de trapo mientras no esté curado.

Suele haber consenso sobre estos malos docentes. Es decir, los alumnos, los padres y las madres, los colegas y los directivos se muestran unánimes ante la desaprobación por el proceder de un mal docente.

Lo que pasa es que no se quiere o no se puede entrar en la faena y decir: usted no puede dedicarse a esta delicada tarea con una actitud o con un comportamiento como el suyo. Hay en estas actuaciones perversas una escala de diversa naturaleza y grado: desde los abusos y el maltrato hasta la incompetencia intelectual y didáctica.

Las autoridades educativas tienen una especial responsabilidad en estas cuestiones. Pero no solo ellas. Los colega, las familias y alumnos no pueden permitir que se causen daños al prójimo sin abrir la boca, pensando que “el que venga detrás, que arree”.

Desde mi punto de vista habría que seguir cuatro pasos en la intervención:
1. Diagnosticar con rigor y claridad lo que sucede en el caso concreto que es objeto de preocupación. ¿Qué es lo que pasa realmente? ¿En qué consiste el problema? ¿Cuál es el origen del mismo? No es igual que el profesor no sepa a que el profesor no quiera. Porque si no sabe, puede aprender. Pero si no quiere, es muy difícil solucionar el problema.

2. Dialogar con el interesado para ver qué posición tiene ante la situación. No es igual que reconozca el problema a que se cierre en banda achacando la situación a los demás. Ese diálogo está en la base del diagnóstico y de la intervención.

3. Actuar de manera racional y ética. Eso quiere decir que hay que tener en cuenta los intereses del docente y los intereses de los alumnos y de las alumnas. No se puede permitir que el lanzador de cuchillos siga causando heridas y muerte de forma impune. La casuística sería infinita. No es igual el caso de un docente que está dispuesto a solucionar el problema que el de otro que se niega en redondo a tomar cartas en el asunto. Y así, de forma temporal, habría que apartar de la docencia a esos lanzadores que son una amenaza evidente y constante para los alumnos y alumnas. Hay puestos en la administración educativa que no conllevan responsabilidad directa con los alumnos.

4. Finalmente, habría que evaluar periódicamente la intervención que se ha efectuado. No siempre ha de considerarse irrevocable una decisión. Porque pueden cambiar muchas variables de la situación o las actitudes de las personas. Hay enfermedades que con un buen tratamiento tienen curación. En todos los pasos de este proceso hay que actuar con extremada cautela y con el máximo respeto a las personas. A todas las personas. La ética ha de presidir estas intervenciones para que todos se sientan comprendidos. En cualquier campo esta es una exigencia fundamental, pero en la educación es consustancial a la naturaleza de la tarea.

No ignoro que a los docentes se les lanzan cuchillos afilados desde muchos lados del sistema. Ellos y ellas también deben ser protegidos del daño. Pero esa es harina de otro costal.

Publicado por Miguel Ángel Santos Guerra 

http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2016/08/20/el-lanzador-de-cuchillos-con-la-enfermedad-de-parkinson/

Siempre tengo deberes. Los padres de la escuela pública quieren trasladar al Congreso y al debate político su protesta contra las tareas escolares.

"¿En qué ley pone que los profesores pueden sancionar a sus alumnos que no hacen deberes? ¿Dónde está escrito cómo se deben evaluar?”, pregunta Jesús Salido, presidente de la Confederación de Asociaciones de Padres de Alumnos (Ceapa). “Queremos respuestas para que las familias puedan solventar una cuestión que está condicionando sus vidas”, añade. Ahora la Ceapa ultima un escrito sobre la base legal para poner deberes que será enviado al ministro y al Congreso de los Diputados.

La protesta por los deberes se reactivó en 2012 en Francia cuando decenas de miles de padres y alumnos secundaron una huelga contra los “trabajos forzosos” fuera del horario lectivo. Debió de ser divertida: consistió en obligar a los niños a tener las tardes libres.

En España, que nunca ha ido tan lejos, la petición “por la racionalización de los deberes” que lanzó una madre, Eva Bailén, en la plataforma digital Change.org, ha superado esta semana las 200.000 firmas. La acompaña con un vídeo que termina con la siguiente pregunta: “¿No es hora de que les devolvamos la infancia?”.

España está entre los países industrializados en los que los alumnos de 15 años destinan más horas a las tareas en casa, según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). Según sus comparaciones de 2012, los chicos españoles dedican 6,5 horas a la semana frente a las 4,8 de media. El organismo alerta de que estas tareas, a veces ingentes, que asumen pueden aumentar la brecha entre quienes pueden pagar clases extraescolares y los que no. ¿Es mucho o poco? Y sobre todo, ¿es útil?

“Como sucede con casi todo lo que concierte a educación, nos falta un diagnóstico certero”, señala el presidente Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez. “Necesitamos saber cuál es el impacto negativo exacto que el exceso o falta de deberes escolares puedan estar produciendo en el rendimiento de los alumnos y en su vida personal, porque seguro que hay centros y profesores que se pasan y otros que no llegan”.

La política también ha empezado a fijarse en este tema. El PSOE incluía en su programa electoral “promover un acuerdo con las comunidades autónomas para ordenar y limitar” estas tareas. Hasta el ministro Méndez de Vigo admitió al inicio de curso que le parecía un motivo "de reflexión”. Los deberes que el niño se lleva a casa dependen directamente de la decisión de su profesor. Hay una vieja recomendación, la regla de 10 minutos, que goza de cierto consenso entre los docentes, aunque no debe ser la norma general a la vista de las quejas. Se trata de añadir 10 minutos al tiempo diario para las tareas conforme se avanza en los cursos: 10 minutos en 1º de Primaria, 20 en 2º…

El catedrático de Sociología Mariano Fernández Enguita recuerda esta regla en su libro La educación en la encrucijada (Fundación Santillana). “La estructura tradicional del tiempo escolar y de su proyección sobre el tiempo familiar está hoy en crisis. Es un tiempo aparentemente insuficiente, si se presta atención a las elevadas tasas de fracaso escolar, por un lado, y al malestar con los deberes o la proliferación de actividades extraescolares, por otro”, señala.

La OCDE y los expertos coinciden en que la mesura viene bien, pero los deberes no pueden desaparecer. Sirven para fijar los conceptos y profundizar en el aprendizaje. “Un mínimo de trabajo después de clase es necesario. Hay un momento de estudio y silencio en la casa que ayuda al estudiante”, considera Ricardo Moreno, catedrático de instituto y profesor durante más de 35 años, que acaba de publicar La conjura de los ignorantes. De cómo los pedagogos han destruido la enseñanza (Pasos Perdidos). “Se trata de mandar cosas que el niño pueda abarcar solo: sumas, fracciones, 10 líneas de redacción o un poema, en lugar de todas estas cosas innovadoras de ahora que acaban involucrando a toda la familia y ocupando la tarde entera”.
http://politica.elpais.com/politica/2016/03/04/actualidad/1457114229_994730.html

Los antivacunas y el pasado fascista de España. Los contrarios a la vacunación suelen hacer paralelismos entre la idea de la obligatoriedad y el legado autoritario español

• Los padres del niño con difteria se sienten “engañados” y “destrozados”

La semana pasada, un niño de seis años de Olot, un pueblo de Cataluña, ingresó en el hospital diagnosticado con difteria. Se trataba del primer caso de esta enfermedad que se registraba en España en 28 años. El niño, que actualmente se encuentra en estado crítico pero estable (siento mucho comunicar que las últimas noticias, leídas en la prensa sobre el niño, es que había fallecido) en un hospital de Barcelona, no había sido vacunado por las dudas sobre la seguridad de las vacunas que tenían sus padres, que ahora dicen sentirse engañados por los grupos antivacunas que en un principio azuzaron sus miedos.

La difteria, ya insólita en Europa, es una enfermedad seria, posiblemente fatal, que puede provocar insuficiencia cardíaca, neumonía y parálisis de los músculos usados para tragar. Hasta la década de 1920 era una de las causas principales de mortalidad infantil, a veces denominada “ángel estrangulador”, pues la seudomembrana que la bacteria puede crear en las vías respiratorias suele provocar la muerte por asfixia. En España estuvo muy extendida durante la primera mitad del siglo XX, en particular tras la devastación física y económica provocada por la Guerra Civil. Solo en el año 1940 se registraron más de 27.000 casos de difteria.

La mejora de la sanidad infantil era una prioridad oficial del nuevo régimen de Franco, y los casos se redujeron significativamente en la época de la posguerra. Sin embargo, el sistema público de salud español, empobrecido y fragmentado, no logró conseguir el rápido progreso hacia la erradicación que sí lograron sus vecinos de Europa occidental (a pesar de la aún más devastadora y terrible II GM), y a finales de la década de 1960 aún se registraban casi 250 casos nuevos al año. Por fin, en 1966 se implementó un exhaustivo programa de vacunación y, hasta la semana pasada, el último caso de difteria se había registrado en 1987.

"En 1940 se registraron más de 27.000 casos de difteria en España"

Como la difteria llevaba tres décadas erradicada en España, las reservas de la antitoxina necesaria para tratar la enfermedad ya no están disponibles en el país. Dicha antitoxina, incluida en el catálogo de “medicamentos esenciales” de la Organización Mundial de la Salud, está cada vez menos disponible por lo insólito de la enfermedad y porque, al ser un producto derivado de la sangre, su producción está muy regulada. En todo Estados Unidos, por ejemplo, no hay productos de antitoxina con licencia, y en el caso de la difteria, el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades recurre, para su programa de investigación de nuevos medicamentos, a un producto brasileño sin licencia. En Europa algunos expertos en sanidad pública han solicitado la creación de una reserva central de la Unión Europea a la que todos los países puedan acceder en caso de emergencia.

En esta ocasión, las autoridades sanitarias españolas se han visto obligadas a buscar suministros en el extranjero, y ha tenido que ser el embajador ruso en Madrid quien los traiga personalmente desde Moscú. Las dificultades para localizar y suministrar las antitoxinas fundamentales ponen de manifiesto la velocidad a la que pueden desmoronarse las estructuras internacionales (1) una vez que una enfermedad se erradica en un país concreto y desaparece del radar de las autoridades. El recurso a los canales diplomáticos y el suministro ad hoc de medicamentos recuerda a una situación caótica, que es más habitual vincular a épocas de guerra y emergencia internacional.

Durante la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, la pequeña colonia española de África occidental, en la actual Guinea Ecuatorial, se enfrentó a un peligroso brote de fiebre amarilla. Ante el desmoronamiento de su economía y la interrupción de los suministros internacionales durante la guerra, el Gobierno español tuvo problemas para garantizar la medicación básica y distribuir las vacunas pertinentes, tanto en España como en sus colonias de ultramar. Finalmente la ayuda llegó desde el consulado británico local, que accedió a viajar hasta Lagos y llevar vacunas transportándolas en termos. Mientras que este tipo de soluciones ad hoc podrían resultar necesarias durante una época de conflicto internacional, hoy en día, con un sistema internacional aparentemente más ordenado, parecen estar del todo fuera de lugar.

Un potente movimiento antivacunas canalizó la desconfianza hacia el Estado durante el periodo de la "perestroika" en la URSS

No es casualidad que las antitoxinas estuviesen disponibles en Rusia. Los casos de difteria habían empezado a caer en la Unión Soviética tras la introducción de la inmunización infantil universal en 1958. Hacia mediados de la década de 1970 se habían desplomado a mínimos históricos, aproximadamente al mismo nivel que el de Estados Unidos. Sin embargo, los cambios en los calendarios de inmunización contribuyeron al aumento de la difteria en la década de 1980, debido, entre otras cosas, al bajo nivel de apoyo público fomentado por un potente movimiento antivacunas que canalizó la desconfianza hacia el Estado durante el periodo de la perestroika.

Con el desmoronamiento de la Unión Soviética y buena parte de sus servicios públicos de salud, sobre todo en los estados recién independizados, en 1993 estalló una grave epidemia. La escasez de vacunas, las penurias económicas y los movimientos migratorios en masa contribuyeron al brote y a los problemas que tuvieron las autoridades para controlarlo. Finalmente, la difteria en Rusia y en los antiguos estados soviéticos se controló gracias a la cooperación internacional entre gobiernos, ONG y organismos de la ONU. Desde entonces, las antiguas repúblicas soviéticas y Rusia han sido la única zona de Europa donde la difteria sigue siendo un problema de salud pública. Aunque ya no tiene proporciones epidémicas, la presencia persistente de la enfermedad ha motivado que las autoridades rusas conserven reservas de la antitoxina de la difteria.

El regreso de enfermedades olvidadas arroja luz sobre las relaciones problemáticas entre los ciudadanos y el Estado. Los recientes movimientos antivacunas en Estados Unidos revelan el conflicto de ideas entre la salud individual y la pública, mientras que el legado autoritario español ha teñido el debate sobre la vacunación en el país. Esta semana, Luis Garicano, portavoz económico de Ciudadanos, el nuevo partido de centro, afirmó que habría que apartar de los colegios a los niños no vacunados, además de multar a sus padres y despojarlos de sus ayudas. Sus comentarios han sido tachados de “neofascistas”, y los defensores antivacunas suelen hacer paralelismos entre la idea de la obligatoriedad y el pasado fascista del país. Para ellos, el derecho a rechazar las vacunas es una libertad que debería protegerse en la era de la democracia.

El regreso de enfermedades olvidadas arroja luz sobre las relaciones problemáticas entre los ciudadanos y el Estado" El regreso de la difteria a España es un reflejo del auge del sarampión, la tuberculosis y otras enfermedades infecciosas en Europa y Estados Unidos. Cuando las enfermedades desaparecen debido a la amplia cobertura de la vacunación, las infraestructuras sanitarias públicas nacionales e internacionales necesarias para tratarlas también suelen esfumarse. La desconfianza en dichas estructuras y prácticas de la sanidad pública es lo que estimula a muchos movimientos antivacunas, señalados como la causa principal del aumento de los casos de sarampión, tos ferina y, en esta ocasión, difteria.

En ese sentido, aunque el caso del pequeño que sigue hospitalizado en Barcelona es, en parte, la historia de la decisión de sus padres de no vacunarlo, también forma parte de una historia más larga sobre las intervenciones de la sanidad pública en España y sus consecuencias, sobre las relaciones problemáticas entre los Estados europeos y sus ciudadanos y, en fin, sobre el acceso global a los medicamentos y la coordinación de la salud pública.

David Bryan es doctorando en el Departamento de Historia, Estudios Clásicos y Arqueología de Birkbeck, Universidad de Londres, y participa en el proyecto de investigación Internacionalistas Reacios, financiado por la Fundación Wellcome Trust. Su investigación estudia la participación de los expertos en sanidad españoles en redes internacionales durante la era de Franco. Sus intereses investigadores incluyen la historia de la España moderna, la sanidad pública y la relación entre políticas internacionales y sanidad internacional en el siglo XX.

Dora Vargha es investigadora en el Departamento de Historia, Estudios Clásicos y Arqueología de Birkbeck, en la Universidad de Londres, y participa en el proyecto de investigación Internacionalistas Reacios, financiado por la Fundación Wellcome Trust. Su trabajo se centra en las intersecciones de la historia de la ciencia, la medicina y la tecnología, el género y la discapacidad, y estudia la zona de Europa del Este para abordar cuestiones de sanidad pública internacional. Actualmente está trabajando sobre el desarrollo y las pruebas de la vacuna de la polio durante la Guerra Fría.
http://elpais.com/elpais/2015/06/12/ciencia/1434106606_164164.html?rel=ult

(1) Hay mucha tela que cortar,... En primer lugar las antitoxinas desaparecen porque no son negocios para las empresas privadas que las fabrican. Si la salud la dejamos a la iniciativa privada, ahí tenéis como ejemplo a África, donde el Estado prácticamente no existe. ¿Por qué no aprovechan las empresas privadas ese inmenso campo para darnos ejemplos prácticos de su eficacia? Sencillamente porque no es negocio; hay millones de enfermos potenciales, nadie le impediría trabajar, pero falta lo principal, el dinero. La empresa privada se mueve por el dinero, por la ganancia, sea en sanidad, en educación, en servicios sociales, etc. Sin dinero no hay empresa privada, su objetivo es el negocio, la ganancia, no curar o educar, aunque existan personas altruistas que lo hacen gratis de forma ejemplar pero ello ayuda, no soluciona el problema de raíz.

En segundo lugar, hay todo un movimiento social a favor de las seudociencias y, a veces, incluso mintiendo conscientemente como el caso del investigador americano que pidió perdón sobre sus falsas afirmaciones culpando a las vacunas del aumento y origen del autismo. Y que se sepa sin consecuencias,... Cuanto daño ha provocado estas actuaciones,... en tve se le ha dado a los antivacunas el mismo tiempo y oportunidad para exponer sus ideas que a los defensores de la vacunación, que desde  Edward Jenner en 1796, han demostrado su eficacia. Después han pedido perdón,... la ignorancia y la seudociencia debe tener un límite. Los charlatanes de Feria no pueden igualarse en un medio como la tve, a un investigador científico con resultados demostrados como es el caso de las vacuna. ¿Quiénes son los responsable de estos comportamiento y por qué no responden ante la justicia? ¿por qué pervive el oscurantismo? Los responsables de esta muerte evitable están dispuestos a aceptar sus responsabilidades? O aquí nunca pasa nada,...

Libro recomendado.
Las pseudociencias ¡vaya timo! Mario Bunge

Deberes, ¿sí o no?

¿Ayudan a consolidar conocimientos? ¿Sirven para crear hábitos de trabajo?¿Aportan cosas interesantes?
Las opiniones están divididas, pero todas abogan por racionalizarlos

"Tenemos el sistema educativo con más horas lectivas de Europa, y a continuación metemos hasta tres horas más de trabajo en casa… No tiene sentido”, reflexiona Enric Roca, profesor de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Barcelona, para entrar en el debate “deberes no, deberes sí” que se ha reabierto con la propuesta del Gobierno francés de prohibirlos en Primaria. Una decisión con la que se alinean algunos pedagogos, al considerar que los niños se sobrecargan en casa con aquello que deberían haber trabajado en la escuela. Y que critica, por ejemplo, la Confederación Católica de Padres de Alumnos (CONCAPA) con el argumento de que esa carga extraescolar “ayuda a crear hábito de trabajo, de orden y superación, estimula el aprendizaje, la responsabilidad y el dominio de destrezas (razonamiento, memoria…); la familia debe implicarse, y, lógicamente, requiere disciplina y esfuerzo”. Roca representa una suerte de término medio. Cree que los deberes pueden ser beneficiosos, crear buenos hábitos, siempre que no se planteen como una prolongación del colegio ni colapsen el tiempo no lectivo del alumno. Suele ocurrir justo al contrario, según lamenta. “Deberes como ampliación o consolidación de aprendizajes del aula, sí; como obligación de hacer lo que no ha dado tiempo o no se ha entendido en la escuela, no”, diferencia la pedagoga Maite Rodríguez Estévez, que hace notar cómo la propia palabra remite a obligación, a “algo chungo”. Estima que no deberían empezar antes de 3º de Primaria, y no ocupar más de una hora diaria, tiempo de lectura incluido; a partir de 6º, hora y media; en Secundaria, “no más de dos horas”, calcula. “Los niños han de ser niños, jugar, tener vida”, enfatiza. Haberse movido antes de sentarse en una mesa, que debe estar en un espacio adecuado, luminoso. “El movimiento es la puerta del aprendizaje”, remacha. Los padres, acompañando, dando confianza, pero nunca adoptando el rol de profesor; potenciando los logros, evitando poner el acento en los objetivos que no se alcanzan.

Lo que, en general, se cuestiona no es tanto la tarea en sí misma como su exceso, su desmesura. Un 32,9% del alumnado navarro de Primaria y Secundaria dedica a ellos un máximo de una hora diaria; el 50,7%, entre hora y media y dos horas y media; el 11,6%, tres y más horas diarias. Son datos del Consejo Escolar de aquella comunidad, que en 2011 elaboró, a instancias del Defensor del Pueblo autonómico, un informe sobre su incidencia en los hogares, con una constatación importante: “Hay un determinado número de alumnos que no disponen de nivel cultural o económico para tener en casa extensas bibliotecas, ordenadores o conexión a Internet. Las tareas para casa las cumplen más y mejor los alumnos favorecidos, creando mayores diferencias formativas entre unos y otros, y ampliando la brecha del estrato cultural entre los alumnos en la sociedad”.

En esta idea incide la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), muy crítica con el ­aumento en los últimos años del tiempo que los menores dedican a hacer lo que les manda el docente para casa. Defiende que debería ser formación complementaria, “con apoyo de las bibliotecas, museos, asociaciones y recursos del entorno escolar, con actividades relacionadas con la lectura, la investigación y el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC); deberían poder hacerse sin la ayuda de un adulto”, propone.

Rodríguez Estévez recuerda que la tarea escolar no tendría por qué ser sinónimo de cuadernillo. Debería ser, reforzar la lengua elaborando la lista de la compra, y las matemáticas calculando las medidas para un bizcocho; ir a la biblioteca; leer o resolver dudas delante de Internet. “Desarrollar competencias, no contenidos”, insiste. “Memorizar es bueno, pero cosas significativas, que aporten valor, que sean útiles. Hemos de repensar qué queremos pedirles, qué van a necesitar los alumnos el día de mañana. Si queremos evaluar por competencias, eso es lo que tendríamos que potenciarles, ¿no?”, se pregunta.

Los niños finlandeses no dedican más de media hora diaria a los deberes, en su país no son importantes; los coreanos han de ir a una academia privada después de clase para no perder comba. Así, de manera tan radicalmente opuesta, se lo han planteado los dos modelos educativos más exitosos del mundo. Mientras que en España machacamos mucho para obtener luego unos resultados mediocres. Enric Roca habla de “alumnos secuestrados desde el ámbito académico”. Considera que, como mar de fondo, existe un exceso de contenidos y metodologías mal planteadas, herederas de un sistema que preconiza que todos los alumnos de una misma edad han de ir a la par, sin tener en cuenta que cada cerebro funciona de manera, y a un ritmo, diferentes.

El especialista empieza hablando de deberes y termina reflexionando sobre el sistema educativo. El exceso de los primeros se puede extrapolar y ser considerado un síntoma de que lo segundo no marcha. “La falta de calidad no se compensa con cantidad. Si voy mal en matemáticas, doy más matemáticas… ¡No! Reflexiona sobre cómo estás dando esas matemáticas, porque hacer lo mismo, pero más, llevará al mismo fracaso”, razona. Mientras que CEAPA acusa al sistema educativo de “echar balones fuera”, mandando deberes a casa cuando el problema estriba en que la enseñanza que ofrece es “poco motivadora, poco práctica y alejada de la cultura audiovisual en la que ha crecido el alumnado”; y pide la reforma del currículo educativo “para establecer un sistema educativo de la sociedad del siglo XXI”...
Fuente: El País Semanal