La escuela ha sido siempre el reino de lo cognitivo y no el reino de lo afectivo. Lo dije hace ya tiempo en mi libro “Arqueología de los sentimientos en la escuela”, publicado por la editorial Bonum en Buenos Aires en el año 2006. “La escuela es la cárcel de los sentimientos”, había dicho mucho tiempo antes (corría el año 1980) en el título de un artículo publicado por la Revista Española de Pedagogía.
En efecto, la escuela es el territorio de la mente, el mundo de las ideas, la casa del pensamiento. El cuerpo es el medio de transporte de la cabeza. Entramos en el aula con el cuerpo porque no es posible dejarlo en la entrada o en el pasillo. El curriculum se fija en el cuerpo solo para las clases de Educación Física que, en muchas ocasiones, se ha considerado una maría. Al llegar y al salir de la escuela, lo único que interesa es responder a esta pregunta: ¿qué sabes sobre…? Pocas veces se muestra interés por otras cuestiones. ¿cómo estás?, ¿qué sientes?, ¿qué y a quién quieres?
Se diría que tanto profesores como alumnos son seres incorpóreos que negocian con los conocimientos y, por supuesto, con las palabras que los transportan de unas mentes a otras. Pero que ni sienten ni padecen. Unos enseñan y otros aprenden. Unos evalúan y otros son evaluados. Como si fueran máquinas desposeídas de la capacidad de emocionarse.
¿Qué hay de los cuerpos?, ¿qué hay de los sentimientos?, ¿qué hay de la pasión? Parece que estas preguntas hay que plantearlas antes de entrar y después de salir de las aulas y de los centros escolares. Pero no dentro de ellos.
Mi libro “Yo te educo, tú me educas”, plantea algunas cuestiones sobre las emociones que van amarradas, de forma casi inexorable, a la experiencia educativa. El título de este libro traducido al portugués, “Uma pedagogia da libertaçao. Crónica sentimental de uma experiência”, muestra ese componente frecuentemente excluido de la reflexión y de la práctica pedagógica. Digamos que es un libro no sobre lo que piensa sino sobre lo que siente un director escolar. En uno de los relatos planteo abiertamente una experiencia emocional y reflexiono sobre ella. El hecho se describe en unas líneas de cabecera (así está construido el libro) y luego, a pie quebrado (ese es el estilo literario que elegí para esta obra), aparece lo que pienso y siento sobre él.
Alguien me ha dicho asomándose a la puerta de mi despacho: “Te he echado de menos este fin de semana”. No he sabido qué responder. He sonreído solamente y he seguido escribiendo, un poco menos concentrado, un poco más nervioso.
¿Qué puedo hacer?/Maniatado de obligaciones/ de responsabilidades, de largas tradiciones y de miedos sociales.
¿Qué puedo decir?/Yo soy un adulto/que te doblo en primaveras/y que veo la vida de arriba abajo,/todavía con optimismo,/ pero ya rebaso el ecuador de los años.
No puedo jugar contigo, ciertamente./ Tampoco puedo juzgarte de una forma necia,/ despreciando un sentimiento/ que adivino serio y firme,/probablemente quebradizo,/ pero serio y firme,/acaso mucho más que mis recelos./ Tampoco puedo decirte seriamente: Sí, me alegra lo que dices,/ yo también te he recordado.
Tu frase se perderá entre los montes de mis días/ entre las piedras de mis reservas/ Solamente resonará su eco algunas veces,/como ahora cuando escribo,/recordando tu palabra y sus acentos.
(…) (…) (…)
Te seguro, te aseguro muy de veras/ que no sé muy bien qué hacer:/si cerrar el corazón y la sonrisa/(no hay más riesgos,/ o compartir tarea y amistad,/ haciendo posible y probable/ el advenimiento del amor,/de un amor casi siempre imposible,/siempre lleno de dolor”.
No se suele hablar de las cuestiones relacionadas con el corazón. Los profesores que adoran a sus estudiantes y que despiertan emociones en ellos se consideran sospechosos. He dicho alguna vez que los alumnos y las alumnas aprenden de aquellos docentes a los que aman. La sospecha se basa en la falsa premisa de que la educación es neutral, de que hay un suelo emocional uniforme que nos permite tratar a todos y a todas por igual, sin pasión. Y también de la sospecha bloquean la posibilidad de una evaluación justa.
Conocí hace años a la profesora argentina Alicia Fernández, prestigiosa psicopedagoga fallecida en 2015, quien me dedicó amablemente un libro suyo de titulo atrapante: “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”. En esta obra la autora se plantea el vínculo enseñanza/aprendizaje, poniendo el acento en las dañinas consecuencias que para el trabajo de construcción de su subjetividad y para la posibilidad de enseñar tiene el esconder, omitir y desmentir las diferencias de géneros sexuales.
En el libro de bell hooks “Enseñar a transgredir. La educación como práctica de la libertad” (2021, Capitán Swing) hay un capítulo que me hallamado especialmente la atención. Es el número 13 y lleva por título “Eros, erotismo y proceso pedagógico”.
Dice hooks que “las y los profesores rara vez hablamos del lugar del eros o de lo erótico en las aulas. Formados en el contexto filosófico del dualismo metafísico occidental, muchos de nosotros hemos aceptado la idea de que hay una escisión entre cuerpo y mente. Al creer esto, los individuos entran en el aula a enseñar como si solo estuviese presente la mente y no el cuerpo”.
Con cierta sorna comenta la profesora hooks que cuando empezó a ejercer de profesora y debía ir al servicio en medio de la clase no tenía ni idea de qué hacían sus antecesores en tales circunstancias. Nadie le había hablado del cuerpo en relación a la enseñanza. Y se pregunta con cierto retintín: ¿Qué se hacía con el cuerpo en el aula? Bueno, con el cuerpo y con los sentimientos. Porque da la impresión de que cada estudiante se asimila al pupitre y se hace uno con él. El alumno y el pupitre no sienten nada y el profesor (o la profesora, que no es pequeña la diferencia) tampoco sienten nada especial por aquellos pupitres y estudiantes, ni por uno en especial ni por el grupo en general.
Cuenta hooks que durante el primer semestre que dio clase en la Universidad tenía un estudiante que siempre parecía ver y no ver al mismo tiempo. A mitad de trimestre recibió una llamada de la psicóloga de la Universidad porque quería hablarle de cómo trataba a un estudiante en el aula. La psicóloga le contó que los estudiantes habían dicho que se comportaba de una manera hostil, grosera e irascible cuando se dirigía a él. “Yo no sabía con exactitud quién era el estudiante, dice hooks, no podía ponerle cara o cuerpo a su nombre, pero después, cuando se identificó en clase, me di cuenta de que sentía atracción erótica por él y que mi manera ingenua de luchar con sentimientos que me habían enseñado a no tener nunca en el aula, era bloquearlos, reprimirlos y negarlos”.
“Cuando me di cuenta, dice hooks, de que a mis estudiantes les confundían las expresiones de cariño y amor en el aula, me pareció necesario dedicar alguna clase al tema. En una ocasión les pregunté: ¿Por qué sentís que la estima que expreso hacia una persona no puede ampliarse a cada uno de vosotros? ¿Por qué pensáis que no hay suficiente amor y cariño para todos?”.
Se puede tener pasión por la escuela pero no pasión en la escuela. Se trata de una esfera cargada de prejuicios y de miedos. No veo mucha enseñanza ni mucho aprendizaje apasionados en la enseñanza hoy en día. Ojalá me equivoque. Tampoco hay mucho espacio para lo emocional en la formación inicial y en la selección del profesorado. Recuerdo el hermoso y certero pensamiento de Emilio Lledó, que suscribo apasionadamente: La profesión docente gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña”.
Termina hooks el capítulo citado (y yo este artículo) son estas palabras: “Para devolver la pasión al aula o para despertarla donde no estuvo, las y los profesores debemos volver a encontrar el lugar del eros en nuestro interior y juntos permitir que la mente y el cuerpo sientan y conozcan el deseo”.
Fuente. El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra.
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lunes, 12 de julio de 2021
domingo, 11 de julio de 2021
_- La Educación Popular, Paulo Freire y la “muerte” de la dialéctica
_- La expresión Educación Popular circula desde hace algunos años en América Latina a través de libros, revistas y folletos. Aunque no existe un concepto universal al respecto, en general, la Educación Popular se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, objetivos sociales, cuáles son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares[1].
Aunque a veces algunos enfoques limitan la Educación Popular a las aportaciones de Paulo Freire, existen numerosos casos de pensadores, dirigentes políticos y experiencias aisladas cuya intención fue colocar la educación al servicio de las clases populares. Desde la colonia se usó la expresión “educación popular” como instrucción elemental a las capas pobres y sectores dominados[2]. Para la Ilustración europea, y sus expresiones en Latinoamérica, la educación popular consistía en instruir a los pobres para convertirlos en ciudadanos. Pero, en este caso, el pueblo es destinatario pasivo de un discurso pedagógico construido por otros, pues la elite ilustrada lo percibe como “ignorante” e incapaz de gestar iniciativas autónomas.
Sin embargo, el pedagogo venezolano Simón Rodríguez y su discípulo Simón Bolívar desarrollan otra perspectiva. Ellos ven en la educación de las masas populares una condición para formar ciudadanos y una garantía para la democratización de las jóvenes repúblicas hispanoamericanas. Más adelante, otros dirigentes sociales y políticos revolucionarios y latinoamericanistas, como José Martí, realizaron contribuciones en el mismo sentido emancipador. En ambos casos, existe un fuerte sentimiento nacionalista.
Pero, por otro lado, desde una perspectiva crítica del capitalismo, también surgieron experiencias educativas que intentaron proponer alternativas a la pedagogía dominante. Anarquistas, socialistas y comunistas procuraron crear discursos pedagógicos ligados a la transformación social. De este modo, se fue conformando una tradición pedagógica latinoamericana progresista, ligada a la educación obrera y a la formación de cuadros políticos. Sin duda, la obra ¿Qué hacer?, de Lenin, la cual se convirtió en el modo universal de educación política de los partidos comunistas y similares, fue el texto guía de tales experiencias. El dirigente bolchevique ruso depositaba en el partido la dirección política y educativa de las clases explotadas. Probablemente, una posición más creativa y crítica fue la propuesta por el peruano José Carlos Mariátegui, quien planteó la necesidad de una pedagogía nacional, popular y latinoamericana que reivindicara lo indígena y lo cultural.
Al mismo tiempo, los movimientos populistas de las décadas de 1940 y 1950 procuraron darle a la educación un carácter nacionalista y democrático, exaltando las culturas populares autóctonas y la capacidad creativa del pueblo. José Domingo Perón en Argentina, Víctor Raúl Haya de la Torre y el APRA en el Perú, Lázaro Cárdenas en México y Jorge Eliécer Gaitán en Colombia, vieron en la educación y la cultura un espacio adecuado para el desarrollo de sus movimientos. No hay que olvidar, por ejemplo, que es durante un gobierno populista, el de João Goulart, cuando Paulo Freire inicia sus experiencias educativas en ámbito nacional en Brasil[3].
A partir del concepto de concientización (conscientização, en portugués), que ha sido creado por el filósofo brasileño Álvaro Vieira Pinto[4], Paulo Freire desarrolló su concepción de la educación liberadora.
Tras el golpe militar al presidente João Goulart en 1964 en Brasil, Freire emigra a Chile, donde puede sistematizar su experiencia y asesorar programas de alfabetización. Es en el exilio, donde escribe Pedagogía del Oprimido, libro publicado en 1970 que circularía por toda América Latina e influiría sobre miles de educadores en una década en la que amplias capas de la población asumían que su desarrollo implicaba cambios estructurales. La militancia cristiana de Freire y el carácter humanista de su pensamiento permitieron que su propuesta fuese acogida al interior de la Iglesia: primero el Movimiento de Educación de Base (MEB) de Brasil y posteriormente lo hace la Conferencia del Episcopado Latinoamericano reunida en 1968 en Medellín, Colombia. De este modo, los planteamientos de Freire son incorporados en lo que más tarde llegaría a ser la Teología de la Liberación.
El método de Freire y su amplia obra configuraron un rico universo de reflexiones acerca de la educación, de la pedagogía y la ética liberadoras. Para Paulo Freire, educar significa, por ejemplo, conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de dicho cambio y desarrollar el diálogo. Pero, aunque su método constituía una profunda crítica a las prácticas educativas tradicionales, él también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Los problemas se referían principalmente al desconocimiento del condicionamiento de la educación por la estructura social y económica, así como a los conflictos de clase. Como consecuencia, la idea de transformar la realidad quedaba convertida en un acto abstracto.
Pero, en todo caso, Paulo Freire se ha convertido en un clásico del pensamiento educativo latinoamericano, teniendo una influencia significativa en los debates pedagógicos internacionales. Su idea de la educación bancaria, que encuentra un paralelismo con las ideas del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, se refiere a la concepción de educación como un proceso en lo que el educador deposita contenidos en la mente del estudiante. En lugar de observar la educación como un proceso de comunicación y diálogo consciente y con discernimiento, la educación bancaria contempla al educando como un sujeto pasivo e ignorante, que ha de aprender por medio de la memorización y repetición de los contenidos que se le inculcan.
Los relevantes aportes de Paulo Freire jugaron un rol fundamental en el desarrollo de la Educación Popular. Por otro lado, el discurso fundacional de la Educación Popular tuvo como característica central su identificación con el método dialéctico de conocimiento. Debido a la influencia del materialismo histórico, en general, se asumió que el método de la Educación Popular era el dialéctico, entendido como un conjunto de principios metodológicos que se suponía garantizaban la eficacia de las acciones educativas[5]. El principal de ellos es su relación con la praxis histórica concreta. Realizar análisis concretos de situaciones concretas. Pero hoy en día este principio ha sido ampliamente ignorado o sólo superficialmente repetido (en tono meramente formal), incluso en el contexto del legado del propio Freire. Es decir, estamos asistiendo a una especie de “muerte” de la dialéctica en la Educación Popular. La forma en que se ha abordado el pensamiento de Paulo Freire en los últimos tiempos y la manera en que se ha celebrado el centenario de su nacimiento demuestran la asfixia del pensamiento dialéctico.
Los seminarios realizados sobre su obra y los enfoques desarrollados sobre su pensamiento han sido puramente laudatorios, acercándose casi de una adoración mesiánica. No hay problematización analítica. Se ignoran las fuentes teóricas que él tuvo como referencia para construir su obra y no se analizan sus aportaciones frente a las nuevas coyunturas del siglo XXI. Lo que se hace es simplemente repetir los lugares comunes de su pensamiento, así como algunos enfoques de las décadas de 1960 y 1970. Además, hay apropiaciones populistas de sus ideas y su uso de manera arribista como forma de autopromoción personal. Estos son hechos incompatibles con el ejercicio de la crítica de la razón dialéctica. Además, tales hechos son perjudiciales para el necesario debate que se ha desarrollado en varios países de América Latina sobre la refundamentación de la Educación Popular.
El debate sobre la refundamentación de la Educación Popular está asociado a múltiples factores, como el agotamiento de los referentes discursivos con respecto a la pluralización de las prácticas y actores de la Educación Popular, la crisis del socialismo real y la atracción ejercida por nuevos planteamientos teóricos provenientes de las ciencias sociales. En cuanto al contenido de la refundamentación, se ha señalado algunos desplazamientos de los componentes del discurso fundacional de la Educación Popular. Por ejemplo:
i) de una lectura clasista ortodoxa de la sociedad, a la incorporación de otras perspectivas y categorías analíticas;
ii) de una lectura revolucionaria de “toma del poder” como única vía del cambio, a la ampliación del sentido de lo político a todas las esferas de la vida social, la reivindicación de la democracia como forma de gobierno y defensa de lo público;
iii) de una mirada económica y política de los sujetos sociales a una mirada integral de los mismos;
iv) de un énfasis en la toma de conciencia al enriquecimiento de la subjetividad individual y colectiva en todas sus dimensiones (intelectual, emocional, corporal, etc.); y,
v) del uso instrumental de las técnicas participativas a la reivindicación de lo pedagógico de la Educación Popular, la incorporación de aportes de otras corrientes teóricas y el interés por el diálogo de saberes[6].
No hay que olvidar que la vida, el ser humano, la naturaleza, son dinámicos, inacabados, constituidos-constituyéndose; se mueven, interactúan, influyen y son influidos. De ahí que el pensamiento analítico no puede dejarse aplastar por los límites de lo que ya está producido. El razonamiento dialéctico no puede someterse a las condiciones formales de una teoría, ya que, simultáneamente, debe cuestionarlas. Por ello, no se trata de enmarcarse en una teoría, pero abrirse a las posibilidades de cuestionamiento para llevar a cabo nuevos desarrollos sobre ella. Si no es así, la dialéctica se queda asfixiada, y la propia teoría se vuelve residual. Esta es una lección que el legado de Paulo Freire debería tener en cuenta en el año de su centenario.
Notas
[1] Al respecto, ver el trabajo de Jorge Osorio: “Perspectivas de la acción educativa en los noventa”, en: Alfabetizar para la democracia, Santiago de Chile: CEAAL, 1990.
[2] Ver Adriana Puigross, “Discursos y tendencias de la Educación Popular en América Latina”, en Revista Tarea, n° 3. Lima: Asociación de Publicaciones Educativas, 1987.
[3] Al respecto, ver el libro de Afonso Torres Camilo: Educación Popular – Trayectoria y actualidad, Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela, 2011.
[4] Ver una de las principales obras de Álvaro Vieira Pinto: Educação e realidade nacional, 2 vols., Rio de Janeiro: ISEB, 1960.
[5] Véase al respecto Afonso Torres Camilo, op. cit.
[6] Ibidem.
Ivonaldo Leite es profesor en la Universidad Federal de Paraíba, Brasil.
Aunque a veces algunos enfoques limitan la Educación Popular a las aportaciones de Paulo Freire, existen numerosos casos de pensadores, dirigentes políticos y experiencias aisladas cuya intención fue colocar la educación al servicio de las clases populares. Desde la colonia se usó la expresión “educación popular” como instrucción elemental a las capas pobres y sectores dominados[2]. Para la Ilustración europea, y sus expresiones en Latinoamérica, la educación popular consistía en instruir a los pobres para convertirlos en ciudadanos. Pero, en este caso, el pueblo es destinatario pasivo de un discurso pedagógico construido por otros, pues la elite ilustrada lo percibe como “ignorante” e incapaz de gestar iniciativas autónomas.
Sin embargo, el pedagogo venezolano Simón Rodríguez y su discípulo Simón Bolívar desarrollan otra perspectiva. Ellos ven en la educación de las masas populares una condición para formar ciudadanos y una garantía para la democratización de las jóvenes repúblicas hispanoamericanas. Más adelante, otros dirigentes sociales y políticos revolucionarios y latinoamericanistas, como José Martí, realizaron contribuciones en el mismo sentido emancipador. En ambos casos, existe un fuerte sentimiento nacionalista.
Pero, por otro lado, desde una perspectiva crítica del capitalismo, también surgieron experiencias educativas que intentaron proponer alternativas a la pedagogía dominante. Anarquistas, socialistas y comunistas procuraron crear discursos pedagógicos ligados a la transformación social. De este modo, se fue conformando una tradición pedagógica latinoamericana progresista, ligada a la educación obrera y a la formación de cuadros políticos. Sin duda, la obra ¿Qué hacer?, de Lenin, la cual se convirtió en el modo universal de educación política de los partidos comunistas y similares, fue el texto guía de tales experiencias. El dirigente bolchevique ruso depositaba en el partido la dirección política y educativa de las clases explotadas. Probablemente, una posición más creativa y crítica fue la propuesta por el peruano José Carlos Mariátegui, quien planteó la necesidad de una pedagogía nacional, popular y latinoamericana que reivindicara lo indígena y lo cultural.
Al mismo tiempo, los movimientos populistas de las décadas de 1940 y 1950 procuraron darle a la educación un carácter nacionalista y democrático, exaltando las culturas populares autóctonas y la capacidad creativa del pueblo. José Domingo Perón en Argentina, Víctor Raúl Haya de la Torre y el APRA en el Perú, Lázaro Cárdenas en México y Jorge Eliécer Gaitán en Colombia, vieron en la educación y la cultura un espacio adecuado para el desarrollo de sus movimientos. No hay que olvidar, por ejemplo, que es durante un gobierno populista, el de João Goulart, cuando Paulo Freire inicia sus experiencias educativas en ámbito nacional en Brasil[3].
A partir del concepto de concientización (conscientização, en portugués), que ha sido creado por el filósofo brasileño Álvaro Vieira Pinto[4], Paulo Freire desarrolló su concepción de la educación liberadora.
Tras el golpe militar al presidente João Goulart en 1964 en Brasil, Freire emigra a Chile, donde puede sistematizar su experiencia y asesorar programas de alfabetización. Es en el exilio, donde escribe Pedagogía del Oprimido, libro publicado en 1970 que circularía por toda América Latina e influiría sobre miles de educadores en una década en la que amplias capas de la población asumían que su desarrollo implicaba cambios estructurales. La militancia cristiana de Freire y el carácter humanista de su pensamiento permitieron que su propuesta fuese acogida al interior de la Iglesia: primero el Movimiento de Educación de Base (MEB) de Brasil y posteriormente lo hace la Conferencia del Episcopado Latinoamericano reunida en 1968 en Medellín, Colombia. De este modo, los planteamientos de Freire son incorporados en lo que más tarde llegaría a ser la Teología de la Liberación.
El método de Freire y su amplia obra configuraron un rico universo de reflexiones acerca de la educación, de la pedagogía y la ética liberadoras. Para Paulo Freire, educar significa, por ejemplo, conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de dicho cambio y desarrollar el diálogo. Pero, aunque su método constituía una profunda crítica a las prácticas educativas tradicionales, él también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Los problemas se referían principalmente al desconocimiento del condicionamiento de la educación por la estructura social y económica, así como a los conflictos de clase. Como consecuencia, la idea de transformar la realidad quedaba convertida en un acto abstracto.
Pero, en todo caso, Paulo Freire se ha convertido en un clásico del pensamiento educativo latinoamericano, teniendo una influencia significativa en los debates pedagógicos internacionales. Su idea de la educación bancaria, que encuentra un paralelismo con las ideas del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, se refiere a la concepción de educación como un proceso en lo que el educador deposita contenidos en la mente del estudiante. En lugar de observar la educación como un proceso de comunicación y diálogo consciente y con discernimiento, la educación bancaria contempla al educando como un sujeto pasivo e ignorante, que ha de aprender por medio de la memorización y repetición de los contenidos que se le inculcan.
Los relevantes aportes de Paulo Freire jugaron un rol fundamental en el desarrollo de la Educación Popular. Por otro lado, el discurso fundacional de la Educación Popular tuvo como característica central su identificación con el método dialéctico de conocimiento. Debido a la influencia del materialismo histórico, en general, se asumió que el método de la Educación Popular era el dialéctico, entendido como un conjunto de principios metodológicos que se suponía garantizaban la eficacia de las acciones educativas[5]. El principal de ellos es su relación con la praxis histórica concreta. Realizar análisis concretos de situaciones concretas. Pero hoy en día este principio ha sido ampliamente ignorado o sólo superficialmente repetido (en tono meramente formal), incluso en el contexto del legado del propio Freire. Es decir, estamos asistiendo a una especie de “muerte” de la dialéctica en la Educación Popular. La forma en que se ha abordado el pensamiento de Paulo Freire en los últimos tiempos y la manera en que se ha celebrado el centenario de su nacimiento demuestran la asfixia del pensamiento dialéctico.
Los seminarios realizados sobre su obra y los enfoques desarrollados sobre su pensamiento han sido puramente laudatorios, acercándose casi de una adoración mesiánica. No hay problematización analítica. Se ignoran las fuentes teóricas que él tuvo como referencia para construir su obra y no se analizan sus aportaciones frente a las nuevas coyunturas del siglo XXI. Lo que se hace es simplemente repetir los lugares comunes de su pensamiento, así como algunos enfoques de las décadas de 1960 y 1970. Además, hay apropiaciones populistas de sus ideas y su uso de manera arribista como forma de autopromoción personal. Estos son hechos incompatibles con el ejercicio de la crítica de la razón dialéctica. Además, tales hechos son perjudiciales para el necesario debate que se ha desarrollado en varios países de América Latina sobre la refundamentación de la Educación Popular.
El debate sobre la refundamentación de la Educación Popular está asociado a múltiples factores, como el agotamiento de los referentes discursivos con respecto a la pluralización de las prácticas y actores de la Educación Popular, la crisis del socialismo real y la atracción ejercida por nuevos planteamientos teóricos provenientes de las ciencias sociales. En cuanto al contenido de la refundamentación, se ha señalado algunos desplazamientos de los componentes del discurso fundacional de la Educación Popular. Por ejemplo:
i) de una lectura clasista ortodoxa de la sociedad, a la incorporación de otras perspectivas y categorías analíticas;
ii) de una lectura revolucionaria de “toma del poder” como única vía del cambio, a la ampliación del sentido de lo político a todas las esferas de la vida social, la reivindicación de la democracia como forma de gobierno y defensa de lo público;
iii) de una mirada económica y política de los sujetos sociales a una mirada integral de los mismos;
iv) de un énfasis en la toma de conciencia al enriquecimiento de la subjetividad individual y colectiva en todas sus dimensiones (intelectual, emocional, corporal, etc.); y,
v) del uso instrumental de las técnicas participativas a la reivindicación de lo pedagógico de la Educación Popular, la incorporación de aportes de otras corrientes teóricas y el interés por el diálogo de saberes[6].
No hay que olvidar que la vida, el ser humano, la naturaleza, son dinámicos, inacabados, constituidos-constituyéndose; se mueven, interactúan, influyen y son influidos. De ahí que el pensamiento analítico no puede dejarse aplastar por los límites de lo que ya está producido. El razonamiento dialéctico no puede someterse a las condiciones formales de una teoría, ya que, simultáneamente, debe cuestionarlas. Por ello, no se trata de enmarcarse en una teoría, pero abrirse a las posibilidades de cuestionamiento para llevar a cabo nuevos desarrollos sobre ella. Si no es así, la dialéctica se queda asfixiada, y la propia teoría se vuelve residual. Esta es una lección que el legado de Paulo Freire debería tener en cuenta en el año de su centenario.
Notas
[1] Al respecto, ver el trabajo de Jorge Osorio: “Perspectivas de la acción educativa en los noventa”, en: Alfabetizar para la democracia, Santiago de Chile: CEAAL, 1990.
[2] Ver Adriana Puigross, “Discursos y tendencias de la Educación Popular en América Latina”, en Revista Tarea, n° 3. Lima: Asociación de Publicaciones Educativas, 1987.
[3] Al respecto, ver el libro de Afonso Torres Camilo: Educación Popular – Trayectoria y actualidad, Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela, 2011.
[4] Ver una de las principales obras de Álvaro Vieira Pinto: Educação e realidade nacional, 2 vols., Rio de Janeiro: ISEB, 1960.
[5] Véase al respecto Afonso Torres Camilo, op. cit.
[6] Ibidem.
Ivonaldo Leite es profesor en la Universidad Federal de Paraíba, Brasil.
viernes, 25 de junio de 2021
_- Cientos de niños negros que acabaron en escuelas para "subnormales" en Reino Unido en las décadas de los 60 y 70
_- En el Reino Unido de las décadas 1960 y 1970, cientos de niños negros fueron etiquetados como "educativamente subnormales" y enviados erróneamente a escuelas para alumnos que se consideraba tenían poca inteligencia.
Por primera vez, algunos exalumnos han hablado de sus experiencias para un nuevo documental de la BBC.
En la década de 1970, cuando tenía 6 años, Noel Gordon fue enviado a lo que se conocía en aquel momento como un internado "educativo para subnormales" (ESN), situado a 24 kilómetros de su casa.
"Esa escuela era un infierno", dice Noel. "Pasé 10 años allí, y cuando me fui a los 16, no pude conseguir trabajo porque ni siquiera podía deletrear o llenar una solicitud de empleo".
Aproximadamente un año antes de unirse a la escuela ESN, Noel había sido ingresado en el hospital para que le extrajeran un diente. Le administraron un anestésico, pero resultó que tenía anemia de células falciformes no diagnosticada y el anestésico desencadenó una reacción grave.
Noel dice que los problemas de salud resultantes lo llevaron a ser percibido como con dificultades de aprendizaje y a ser recomendado para una "escuela especial". Sin embargo, ni él ni sus padres recibieron ninguna prueba o explicación de su discapacidad.
"Alguien vino y dijo que habían encontrado un internado especial con una matrona donde se ocuparían de mis necesidades médicas", dice Noel.
Durante esa conversación también dijeron que Noel era "un idiota. Estúpido".
Pero los padres de Noel no se dieron cuenta de que su nueva escuela era para los llamados "subnormales" desde el punto de vista educativo. Se habían mudado a Inglaterra desde Jamaica a principios de los años 60 y tenían grandes expectativas en la educación de su hijo.
Noel pasó la primera noche en el internado llorando, pensando en su madre. Sentía que la escuela era fría e institucional.
"Aún me viene el olor de los viejos escritorios de madera. ¡Ah! y el abuso racial en mi primer día", dice.
Un estudiante le lanzó insultos raciales en el aula, pero no fue reprendido: el maestro simplemente le dijo que se sentara.
La escuela no seguía el plan de estudios del resto. Y aunque un maestro le dio a Noel un cuaderno para que escribiera, nunca le enseñaron gramática básica o cómo escribir. Hizo algunas sumas y restas básicas, pero durante las clases principalmente hacía manualidades y jugaba.
Sus padres sólo se dieron cuenta de qué tipo de escuela era cuando Noel, que entonces tenía 7 años, fue golpeado por un alumno de 15 años y su padre lo visitó por primera vez.
Recuerda que su padre le dijo al director: "Esta es una escuela para niños discapacitados", utilizando un término obsoleto.
Dice que el director respondió: "Sí, pero no nos gusta usar esa palabra, los llamamos aprendices lentos".
El padre de Noel, aunque devastado, se sintió impotente para cambiar las cosas.
Noel no tuvo la oportunidad de realizar exámenes y obtener calificaciones. Reflexionando sobre ello ahora, dice que ser etiquetado como subnormal desde el punto de vista educativo lo hizo sentir inferior por el resto de su vida y le generó muchos problemas psicológicos.
"Dejar la escuela sin ningún título es una cosa, pero dejar la escuela pensando que eres estúpido es completamente diferente. Te quita la confianza", dice.
La etiqueta
El término "educativamente subnormal" derivó de la Ley de Educación de 1944 y se utilizó para definir a quienes se creía que tenían una capacidad intelectual limitada.
"Esa etiqueta hizo que los niños se sintieran inferiores", dice el profesor Gus John, activista de la educación, quien llegó a Reino Unido desde el país insular caribeño Granada en 1964 como estudiante, y pronto se dio cuenta del problema.
"Los estudiantes de las escuelas ESN no irían a la universidad. Si tenían suerte, se convertirían en labradores.
"El término paralizaba y mataba cualquier sentido de autoconfianza y ambición".
Las escuelas primarias y secundarias de ESN clasificaban a los niños entre los que tenían "discapacidades de aprendizaje moderadas", discapacidades de aprendizaje "graves" o aquellos "imposibles de enseñar".
Estas categorías eran amplias y cuando se recomendaba a los estudiantes para las escuelas ESN, los profesores y psicólogos no siempre daban razones sólidas.
Si bien algunos de estos centros tenían buenos ejemplos de enseñanza, en muchos se pasaban por alto las necesidades de los alumnos.
Los estudiantes negros fueron enviados a estas escuelas en proporciones significativamente más altas.
Los realizadores del documental vieron un informe de 1967 de la ahora desaparecida Inner London Education Authority (ILEA , la Autoridad de Educación del Interior de Londres), que mostraba que la proporción de niños inmigrantes negros en las escuelas ESN (28%) era el doble que la de los de las escuelas ordinarias (15%).
"El porcentaje de niños negros en las escuelas ESN comparado con el de las escuelas normales era escandaloso", dice Gus John.
Pero ¿por qué se definió a tantos niños negros como "subnormales"?
"Racismo desenfrenado"
Las cifras de las décadas de 1960 y 1970 muestran que, en promedio, el rendimiento académico de los niños negros era más bajo que el de sus homólogos blancos. Eso alimentó la creencia generalizada de que los niños negros eran intelectualmente inferiores a los blancos.
Un informe de la autoridad local filtrado en 1969, escrito por un director llamado Alfred Doulton, argumentó que los niños antillanos en general tenían un cociente intelectual más bajo.
La afirmación se basaba en los resultados de las pruebas de cociente intelectual a los que se sometía comúnmente a los alumnos de primaria.
Uno de los principales defensores de esas teorías fue Hans Eysenck, exprofesor del Instituto de Psiquiatría del King's College de Londres.
Creía que la inteligencia estaba determinada genéticamente y citaba un estudio estadounidense que parecía mostrar que el cociente intelectual de los niños negros caía, en promedio, 12 puntos por debajo de los niños blancos.
Sobre ello, Gus John dice en el documental: "Cuando personas como Eysenck escribieron sobre raza e inteligencia, lo que en realidad estaban haciendo era justificar todos esos tropos que habían estado flotando durante el período de esclavitud, en el que la gente creía que no solo que los negros eran subhumanos sino también que no se podía esperar que actuaran o fueran tan inteligentes como los blancos".
Muchos maestros veían a los niños negros como intelectualmente inferiores y temían que el hecho de que hubiera "demasiados" alumnos negros en una clase afectara negativamente el logro de los alumnos blancos.
Tras una protesta de padres blancos en Southall, al oeste de Londres, en junio de 1965, el gobierno emitió una guía que abordaba las necesidades sociales, lingüísticas y las posibles necesidades médicas de los niños inmigrantes, y recomendaba mantener un límite de aproximadamente el 30% de inmigrantes en cualquier escuela.
Como consecuencia, muchas autoridades locales adoptaron la política de transporte en autobús: enviar a los niños inmigrantes a escuelas fuera de su área local en un intento de limitar el número de minorías étnicas en las escuelas.
La práctica finalmente se abolió en 1980.
"El sistema educativo alimentó y legitimó la idea de que los menores negros caribeños eran menos inteligentes que otros niños. Por eso muchos de ellos terminaron en las escuelas ESN.
"Fue un racismo desenfrenado", dice Gus John.
El problema del lenguaje
Muchos equipararon erróneamente la raza con la capacidad intelectual. Pero como argumentó la fallecida psicóloga educativa Mollie Hunte, los malos resultados de los estudiantes negros no se debieron a su capacidad intelectual sino a que las pruebas utilizadas para evaluarlos tenían un sesgo cultural.
Como explica Gus John, los exámenes utilizaban referencias y vocabulario con los que los niños caribeños recién llegados no estaban familiarizados.
"Un elemento clave fue el idioma", dice el profesor John. "Si habían crecido en un hogar jamaicano, usaban inglés jamaiquino —patois o criollo—.
"El problema que tenía la mayoría de los estudiantes caribeños era que como era un derivado del inglés estándar, nadie creía que necesitaran apoyo con el idioma".
Como resultado, no recibieron la ayuda adicional que recibieron otros niños inmigrantes que no hablaban inglés antes de llegar.
Según el profesor John, los maestros no intentaron comprender las barreras culturales que enfrentaban los niños negros y las evaluaciones no consideraron sus circunstancias domésticas y socioeconómicas, ni el impacto de la migración.
Muchos niños viajaban a Reino Unido una vez que sus padres se habían instalado. Llegaban a un país desconocido para vivir con extraños virtuales, a quienes no habían visto en años.
"Ese desplazamiento causó mucho trauma", dice el profesor John. "Hubo dolor y duelo. Esos niños a menudo no volvían a ver a sus abuelos".
"Descartados"
Según el activista de la educación, había una cultura de bajas expectativas entre los profesores.
Las dificultades de aprendizaje se confundieron con problemas de aprendizaje y los niños negros simplemente fueron "descartados" y enviados a las escuelas ESN.
Eso es lo que le sucedió a Maisie Barrett, de Leeds, una ciudad del norte de Inglaterra, quien fue enviada a uno de estos centros a los siete años, en la década de 1960.
"Inicialmente fui a una escuela convencional. Allí, una maestra le dijo a mi madre que no podía aprender. Nos dijeron que estaría mejor en una escuela especial".
Maisie dice que la decisión de enviarla a una escuela ESN fue un error que arruinó sus oportunidades de vida. Como a Noel, no le enseñaron lo necesario.
"Jugábamos, teníamos discotecas... Yo lo llamo una 'escuela libre' porque la educación era muy básica y jugamos mucho más de lo que estudiábamos", dice.
Fue solo en sus 30, décadas después, que a Maisie le diagnosticaron dislexia.
"En lugar de ayudarme con mis dificultades de aprendizaje, simplemente me tacharon de estúpida. Los maestros nunca se tomaron el tiempo de averiguar por qué tenía problemas para aprender. Eso arruinó mi confianza", dice.
"Era lenta, pero un maestro debería haberse tomado el tiempo para ayudarme a aprender".
Según Maisie, la falta de aprendizaje y apoyo era solo una parte del problema.
"Fui a una escuela que era una institución racista", dice.
Con el tiempo, tanto a Noel como a Maisie se les ofreció la oportunidad de asistir a escuelas ordinarias. Para entonces, era demasiado tarde.
En el caso de Noel, fue a una escuela secundaria local a tiempo parcial desde los 12 años y pasó el resto de la semana en la escuela ESN.
"En la escuela secundaria de medio tiempo, me ausentaba debido a la intimidación de no tener amigos y no poder leer", dice Noel.
Maisie dejó su escuela ESN a la edad de 13 años y comenzó en la escuela secundaria regular.
"Mi mamá me puso en contacto con una trabajadora social negra que, después de evaluarme, dijo que yo era inteligente y señaló que me ubicaran en la escuela ESN por racismo", dice Maisie.
Sin embargo, para entonces, incapaz de leer o escribir, Para Maisie la escuela secundaria fue extremadamente desafiante y terminó sin calificaciones.
No tan "especiales"
Inicialmente, muchos caribeños que emigraron al Reino Unido durante las décadas de 1960 y 1970 tenían una visión favorable de las escuelas ESN.
A menudo denominadas "escuelas especiales" por los maestros, los padres caribeños, con poco conocimiento sobre el sistema educativo británico, pensaban que estas brindarían un mejor apoyo y aprendizaje a sus hijos.
"Cuando le dijeron a mi madre que me habían recomendado para una escuela especial, la recuerdo sonriendo. Ella pensó que una escuela especial significaba una escuela mejor", dice Maisie.
Esta presunción sobre las escuelas "especiales" también se derivaba de las experiencias de los caribeños con los centros educativos en sus lugares de origen.
"La educación británica era vista como un camino hacia la movilidad social y las aspiraciones de los padres eran muy altas", dice Gus John.
"Los maestros tenían un perfil alto en las comunidades caribeñas, y los padres inicialmente confiaban en los profesores británicos. Fue un shock descubrir que sus hijos estaban siendo descritos como subnormales".
Sin embargo, cuando empezaron a notar las dificultades de sus hijos con los conceptos básicos de lectura y escritura, se preocuparon y surgieron grupos de padres dispuestos a la acción.
Por ejemplo, en 1970, después de descubrir que había un número desproporcionadamente alto de niños negros en las escuelas ESN del norte de Londres, un grupo llamado North London West Indian Association se quejó formalmente ante la Junta de Relaciones Raciales, alegando discriminación en virtud de la Ley de Relaciones Raciales de 1968.
Remedios
En 1971, un libro titulado "Cómo el niño antillano se vuelve subnormal desde el punto de vista educativo en el sistema escolar británico" resultó fundamental para cambiar la opinión de los padres negros.
El autor, el escritor y maestro granadino Bernard Coard, enseñaba en una escuela ESN y había notado la gran cantidad de niños caribeños allí. Cuando un grupo de padres preocupados le pidió que investigara el tema, escribió el libro en un tiempo récord.
Sostuvo que las escuelas ESN estaban siendo utilizadas por las autoridades educativas como un "vertedero" para los niños negros, y que los maestros estaban confundiendo el trauma causado por la inmigración con una falta de inteligencia.
El trabajo fundamental de Bernard Coard condujo a una acción positiva y a un fuerte aumento en las escuelas complementarias para negros.
Eran escuelas sabatinas creadas por padres negros con el objetivo de elevar el nivel educativo de los niños. Enseñaban materias del currículum junto con la historia negra, para elevar la autoestima de los niños, ayudarlos a obtener calificaciones y prepararlos para el empleo.
Después de años de presión y campañas, la Ley de Educación de 1981 consagró la inclusión en la legislación y el término "educativamente subnormal" fue abolido como una categoría definitoria.
Una investigación del gobierno sobre la educación de niños de grupos étnicos minoritarios publicada en 1985 encontró que los bajos puntajes de CI promedio de los niños antillanos no eran un factor significativo en su bajo rendimiento académico.
En cambio, se descubrió que el prejuicio racial en la sociedad en general jugaba en ello un papel crucial.
Pero para Noel como para Maisie, el impacto de su tiempo en las escuelas ESN permanece.
"La etiqueta cambió tanto y ESN paralizó mi confianza. Nunca me dieron las herramientas para ser la persona que podría haber sido", dice Maisie.
A pesar de escribir dos libros y obtener cuatro títulos después de dejar la escuela, incluidos los estudios caribeños y la escritura creativa, Maisie ha tenido dificultades para encontrar trabajo a lo largo de los años.
Actualmente desempleada y con dos hijos adultos, trabajó como trabajadora de apoyo para disléxicos, pero fue despedida hace unos años.
Maisie siente que se ha pasado la vida "tratando de ponerse al día" desde que dejó la escuela ESN.
Noel descubrió que realmente le gusta aprender y ha acumulado una serie impresionante de diplomas como adulto, incluida una licenciatura en informática.
Pero aunque la pared de su casa está cubierta de certificados, todavía tiene dificultades para leer y escribir.
"Esa escuela ESN me arruinó", dice Noel.
Y a pesar de los importantes avances realizados desde entonces, persisten las disparidades en la educación de los niños negros.
"Las preocupaciones que solíamos tener sobre los ESN todavía persisten, en vista de la cantidad de niños negros en unidades de derivación de alumnos", dice Gus John.
Estas unidades fueron establecidas en 1993 para acoger a alumnos excluidos de las escuela ordinarias.
Pero hay en ellas una cantidad desproporcionada de alumnos negros, hasta tres veces más en algunos de estos centros.
Al considerar el impacto a largo plazo de las escuelas ESN, el mayor pesar de Gus John es que "toda una generación fue disuadida de soñar en grande".
En la década de 1970, cuando tenía 6 años, Noel Gordon fue enviado a lo que se conocía en aquel momento como un internado "educativo para subnormales" (ESN), situado a 24 kilómetros de su casa.
"Esa escuela era un infierno", dice Noel. "Pasé 10 años allí, y cuando me fui a los 16, no pude conseguir trabajo porque ni siquiera podía deletrear o llenar una solicitud de empleo".
Aproximadamente un año antes de unirse a la escuela ESN, Noel había sido ingresado en el hospital para que le extrajeran un diente. Le administraron un anestésico, pero resultó que tenía anemia de células falciformes no diagnosticada y el anestésico desencadenó una reacción grave.
Noel dice que los problemas de salud resultantes lo llevaron a ser percibido como con dificultades de aprendizaje y a ser recomendado para una "escuela especial". Sin embargo, ni él ni sus padres recibieron ninguna prueba o explicación de su discapacidad.
"Alguien vino y dijo que habían encontrado un internado especial con una matrona donde se ocuparían de mis necesidades médicas", dice Noel.
Durante esa conversación también dijeron que Noel era "un idiota. Estúpido".
Pero los padres de Noel no se dieron cuenta de que su nueva escuela era para los llamados "subnormales" desde el punto de vista educativo. Se habían mudado a Inglaterra desde Jamaica a principios de los años 60 y tenían grandes expectativas en la educación de su hijo.
Noel pasó la primera noche en el internado llorando, pensando en su madre. Sentía que la escuela era fría e institucional.
"Aún me viene el olor de los viejos escritorios de madera. ¡Ah! y el abuso racial en mi primer día", dice.
Un estudiante le lanzó insultos raciales en el aula, pero no fue reprendido: el maestro simplemente le dijo que se sentara.
La escuela no seguía el plan de estudios del resto. Y aunque un maestro le dio a Noel un cuaderno para que escribiera, nunca le enseñaron gramática básica o cómo escribir. Hizo algunas sumas y restas básicas, pero durante las clases principalmente hacía manualidades y jugaba.
Sus padres sólo se dieron cuenta de qué tipo de escuela era cuando Noel, que entonces tenía 7 años, fue golpeado por un alumno de 15 años y su padre lo visitó por primera vez.
Recuerda que su padre le dijo al director: "Esta es una escuela para niños discapacitados", utilizando un término obsoleto.
Dice que el director respondió: "Sí, pero no nos gusta usar esa palabra, los llamamos aprendices lentos".
El padre de Noel, aunque devastado, se sintió impotente para cambiar las cosas.
Noel no tuvo la oportunidad de realizar exámenes y obtener calificaciones. Reflexionando sobre ello ahora, dice que ser etiquetado como subnormal desde el punto de vista educativo lo hizo sentir inferior por el resto de su vida y le generó muchos problemas psicológicos.
"Dejar la escuela sin ningún título es una cosa, pero dejar la escuela pensando que eres estúpido es completamente diferente. Te quita la confianza", dice.
La etiqueta
El término "educativamente subnormal" derivó de la Ley de Educación de 1944 y se utilizó para definir a quienes se creía que tenían una capacidad intelectual limitada.
"Esa etiqueta hizo que los niños se sintieran inferiores", dice el profesor Gus John, activista de la educación, quien llegó a Reino Unido desde el país insular caribeño Granada en 1964 como estudiante, y pronto se dio cuenta del problema.
"Los estudiantes de las escuelas ESN no irían a la universidad. Si tenían suerte, se convertirían en labradores.
"El término paralizaba y mataba cualquier sentido de autoconfianza y ambición".
Las escuelas primarias y secundarias de ESN clasificaban a los niños entre los que tenían "discapacidades de aprendizaje moderadas", discapacidades de aprendizaje "graves" o aquellos "imposibles de enseñar".
Estas categorías eran amplias y cuando se recomendaba a los estudiantes para las escuelas ESN, los profesores y psicólogos no siempre daban razones sólidas.
Si bien algunos de estos centros tenían buenos ejemplos de enseñanza, en muchos se pasaban por alto las necesidades de los alumnos.
Los estudiantes negros fueron enviados a estas escuelas en proporciones significativamente más altas.
Los realizadores del documental vieron un informe de 1967 de la ahora desaparecida Inner London Education Authority (ILEA , la Autoridad de Educación del Interior de Londres), que mostraba que la proporción de niños inmigrantes negros en las escuelas ESN (28%) era el doble que la de los de las escuelas ordinarias (15%).
"El porcentaje de niños negros en las escuelas ESN comparado con el de las escuelas normales era escandaloso", dice Gus John.
Pero ¿por qué se definió a tantos niños negros como "subnormales"?
"Racismo desenfrenado"
Las cifras de las décadas de 1960 y 1970 muestran que, en promedio, el rendimiento académico de los niños negros era más bajo que el de sus homólogos blancos. Eso alimentó la creencia generalizada de que los niños negros eran intelectualmente inferiores a los blancos.
Un informe de la autoridad local filtrado en 1969, escrito por un director llamado Alfred Doulton, argumentó que los niños antillanos en general tenían un cociente intelectual más bajo.
La afirmación se basaba en los resultados de las pruebas de cociente intelectual a los que se sometía comúnmente a los alumnos de primaria.
Uno de los principales defensores de esas teorías fue Hans Eysenck, exprofesor del Instituto de Psiquiatría del King's College de Londres.
Creía que la inteligencia estaba determinada genéticamente y citaba un estudio estadounidense que parecía mostrar que el cociente intelectual de los niños negros caía, en promedio, 12 puntos por debajo de los niños blancos.
Sobre ello, Gus John dice en el documental: "Cuando personas como Eysenck escribieron sobre raza e inteligencia, lo que en realidad estaban haciendo era justificar todos esos tropos que habían estado flotando durante el período de esclavitud, en el que la gente creía que no solo que los negros eran subhumanos sino también que no se podía esperar que actuaran o fueran tan inteligentes como los blancos".
Muchos maestros veían a los niños negros como intelectualmente inferiores y temían que el hecho de que hubiera "demasiados" alumnos negros en una clase afectara negativamente el logro de los alumnos blancos.
Tras una protesta de padres blancos en Southall, al oeste de Londres, en junio de 1965, el gobierno emitió una guía que abordaba las necesidades sociales, lingüísticas y las posibles necesidades médicas de los niños inmigrantes, y recomendaba mantener un límite de aproximadamente el 30% de inmigrantes en cualquier escuela.
Como consecuencia, muchas autoridades locales adoptaron la política de transporte en autobús: enviar a los niños inmigrantes a escuelas fuera de su área local en un intento de limitar el número de minorías étnicas en las escuelas.
La práctica finalmente se abolió en 1980.
"El sistema educativo alimentó y legitimó la idea de que los menores negros caribeños eran menos inteligentes que otros niños. Por eso muchos de ellos terminaron en las escuelas ESN.
"Fue un racismo desenfrenado", dice Gus John.
El problema del lenguaje
Muchos equipararon erróneamente la raza con la capacidad intelectual. Pero como argumentó la fallecida psicóloga educativa Mollie Hunte, los malos resultados de los estudiantes negros no se debieron a su capacidad intelectual sino a que las pruebas utilizadas para evaluarlos tenían un sesgo cultural.
Como explica Gus John, los exámenes utilizaban referencias y vocabulario con los que los niños caribeños recién llegados no estaban familiarizados.
"Un elemento clave fue el idioma", dice el profesor John. "Si habían crecido en un hogar jamaicano, usaban inglés jamaiquino —patois o criollo—.
"El problema que tenía la mayoría de los estudiantes caribeños era que como era un derivado del inglés estándar, nadie creía que necesitaran apoyo con el idioma".
Como resultado, no recibieron la ayuda adicional que recibieron otros niños inmigrantes que no hablaban inglés antes de llegar.
Según el profesor John, los maestros no intentaron comprender las barreras culturales que enfrentaban los niños negros y las evaluaciones no consideraron sus circunstancias domésticas y socioeconómicas, ni el impacto de la migración.
Muchos niños viajaban a Reino Unido una vez que sus padres se habían instalado. Llegaban a un país desconocido para vivir con extraños virtuales, a quienes no habían visto en años.
"Ese desplazamiento causó mucho trauma", dice el profesor John. "Hubo dolor y duelo. Esos niños a menudo no volvían a ver a sus abuelos".
"Descartados"
Según el activista de la educación, había una cultura de bajas expectativas entre los profesores.
Las dificultades de aprendizaje se confundieron con problemas de aprendizaje y los niños negros simplemente fueron "descartados" y enviados a las escuelas ESN.
Eso es lo que le sucedió a Maisie Barrett, de Leeds, una ciudad del norte de Inglaterra, quien fue enviada a uno de estos centros a los siete años, en la década de 1960.
"Inicialmente fui a una escuela convencional. Allí, una maestra le dijo a mi madre que no podía aprender. Nos dijeron que estaría mejor en una escuela especial".
Maisie dice que la decisión de enviarla a una escuela ESN fue un error que arruinó sus oportunidades de vida. Como a Noel, no le enseñaron lo necesario.
"Jugábamos, teníamos discotecas... Yo lo llamo una 'escuela libre' porque la educación era muy básica y jugamos mucho más de lo que estudiábamos", dice.
Fue solo en sus 30, décadas después, que a Maisie le diagnosticaron dislexia.
"En lugar de ayudarme con mis dificultades de aprendizaje, simplemente me tacharon de estúpida. Los maestros nunca se tomaron el tiempo de averiguar por qué tenía problemas para aprender. Eso arruinó mi confianza", dice.
"Era lenta, pero un maestro debería haberse tomado el tiempo para ayudarme a aprender".
Según Maisie, la falta de aprendizaje y apoyo era solo una parte del problema.
"Fui a una escuela que era una institución racista", dice.
Con el tiempo, tanto a Noel como a Maisie se les ofreció la oportunidad de asistir a escuelas ordinarias. Para entonces, era demasiado tarde.
En el caso de Noel, fue a una escuela secundaria local a tiempo parcial desde los 12 años y pasó el resto de la semana en la escuela ESN.
"En la escuela secundaria de medio tiempo, me ausentaba debido a la intimidación de no tener amigos y no poder leer", dice Noel.
Maisie dejó su escuela ESN a la edad de 13 años y comenzó en la escuela secundaria regular.
"Mi mamá me puso en contacto con una trabajadora social negra que, después de evaluarme, dijo que yo era inteligente y señaló que me ubicaran en la escuela ESN por racismo", dice Maisie.
Sin embargo, para entonces, incapaz de leer o escribir, Para Maisie la escuela secundaria fue extremadamente desafiante y terminó sin calificaciones.
No tan "especiales"
Inicialmente, muchos caribeños que emigraron al Reino Unido durante las décadas de 1960 y 1970 tenían una visión favorable de las escuelas ESN.
A menudo denominadas "escuelas especiales" por los maestros, los padres caribeños, con poco conocimiento sobre el sistema educativo británico, pensaban que estas brindarían un mejor apoyo y aprendizaje a sus hijos.
"Cuando le dijeron a mi madre que me habían recomendado para una escuela especial, la recuerdo sonriendo. Ella pensó que una escuela especial significaba una escuela mejor", dice Maisie.
Esta presunción sobre las escuelas "especiales" también se derivaba de las experiencias de los caribeños con los centros educativos en sus lugares de origen.
"La educación británica era vista como un camino hacia la movilidad social y las aspiraciones de los padres eran muy altas", dice Gus John.
"Los maestros tenían un perfil alto en las comunidades caribeñas, y los padres inicialmente confiaban en los profesores británicos. Fue un shock descubrir que sus hijos estaban siendo descritos como subnormales".
Sin embargo, cuando empezaron a notar las dificultades de sus hijos con los conceptos básicos de lectura y escritura, se preocuparon y surgieron grupos de padres dispuestos a la acción.
Por ejemplo, en 1970, después de descubrir que había un número desproporcionadamente alto de niños negros en las escuelas ESN del norte de Londres, un grupo llamado North London West Indian Association se quejó formalmente ante la Junta de Relaciones Raciales, alegando discriminación en virtud de la Ley de Relaciones Raciales de 1968.
Remedios
En 1971, un libro titulado "Cómo el niño antillano se vuelve subnormal desde el punto de vista educativo en el sistema escolar británico" resultó fundamental para cambiar la opinión de los padres negros.
El autor, el escritor y maestro granadino Bernard Coard, enseñaba en una escuela ESN y había notado la gran cantidad de niños caribeños allí. Cuando un grupo de padres preocupados le pidió que investigara el tema, escribió el libro en un tiempo récord.
Sostuvo que las escuelas ESN estaban siendo utilizadas por las autoridades educativas como un "vertedero" para los niños negros, y que los maestros estaban confundiendo el trauma causado por la inmigración con una falta de inteligencia.
El trabajo fundamental de Bernard Coard condujo a una acción positiva y a un fuerte aumento en las escuelas complementarias para negros.
Eran escuelas sabatinas creadas por padres negros con el objetivo de elevar el nivel educativo de los niños. Enseñaban materias del currículum junto con la historia negra, para elevar la autoestima de los niños, ayudarlos a obtener calificaciones y prepararlos para el empleo.
Después de años de presión y campañas, la Ley de Educación de 1981 consagró la inclusión en la legislación y el término "educativamente subnormal" fue abolido como una categoría definitoria.
Una investigación del gobierno sobre la educación de niños de grupos étnicos minoritarios publicada en 1985 encontró que los bajos puntajes de CI promedio de los niños antillanos no eran un factor significativo en su bajo rendimiento académico.
En cambio, se descubrió que el prejuicio racial en la sociedad en general jugaba en ello un papel crucial.
Pero para Noel como para Maisie, el impacto de su tiempo en las escuelas ESN permanece.
"La etiqueta cambió tanto y ESN paralizó mi confianza. Nunca me dieron las herramientas para ser la persona que podría haber sido", dice Maisie.
A pesar de escribir dos libros y obtener cuatro títulos después de dejar la escuela, incluidos los estudios caribeños y la escritura creativa, Maisie ha tenido dificultades para encontrar trabajo a lo largo de los años.
Actualmente desempleada y con dos hijos adultos, trabajó como trabajadora de apoyo para disléxicos, pero fue despedida hace unos años.
Maisie siente que se ha pasado la vida "tratando de ponerse al día" desde que dejó la escuela ESN.
Noel descubrió que realmente le gusta aprender y ha acumulado una serie impresionante de diplomas como adulto, incluida una licenciatura en informática.
Pero aunque la pared de su casa está cubierta de certificados, todavía tiene dificultades para leer y escribir.
"Esa escuela ESN me arruinó", dice Noel.
Y a pesar de los importantes avances realizados desde entonces, persisten las disparidades en la educación de los niños negros.
"Las preocupaciones que solíamos tener sobre los ESN todavía persisten, en vista de la cantidad de niños negros en unidades de derivación de alumnos", dice Gus John.
Estas unidades fueron establecidas en 1993 para acoger a alumnos excluidos de las escuela ordinarias.
Pero hay en ellas una cantidad desproporcionada de alumnos negros, hasta tres veces más en algunos de estos centros.
Al considerar el impacto a largo plazo de las escuelas ESN, el mayor pesar de Gus John es que "toda una generación fue disuadida de soñar en grande".
Fuente: BBC.
martes, 25 de mayo de 2021
Es el momento de despertar vocaciones científicas entre los más pequeños de la casa
Hace unos días, mientras mantenía una video llamada con unos amigos, su hija pequeña nos hacía reír diciendo “Soy Coronavirus, voy a infectaros a todos”, como si de un villano se tratara. Me pareció muy graciosa y ocurrente. Unas horas más tarde, cuando chateaba con mi compañera Noelia, entendí por qué la hija de mis amigos hacía esto.
Noelia es científica, concretamente especializada en microorganismos patógenos, y ese mismo día le comenté que estoy un poco cansada de que la gente diga que esto, todo lo que estamos viviendo, es como una guerra. Y estoy cansada porque lo que está ocurriendo tiene nombre: es una pandemia. Está bien que, en un primer momento, para asimilar la situación e identificarla con algo tal vez más conocido, digamos que es como una guerra. Pero lo cierto es que la mayoría de nosotros no tenemos tampoco referentes propios al respecto, salvo lo que nos hayan contado nuestros abuelos. Así que me pregunto ¿por qué no nos preocupamos de entender bien, desde un punto de vista científico, lo que está ocurriendo? ¿Por qué no llamar a las cosas por su nombre?
En realidad, lo que sucede es que, como explica muy bien Noelia en los siguientes párrafos, estamos humanizando al virus. La hija de mis amigos también lo hace, lo cual es comprensible en una niña, pero los adultos deberíamos ser capaces de abordar la situación con un poquito más de rigurosidad y de paso, pedagogía. Si lo pensamos fríamente, esta pandemia es una oportunidad única para darle un empujón a nuestros conocimientos en ciencia y a la vez, despertar la vocación científica entre los más pequeños de la casa.
Estos días no deberíamos escatimar a la hora de responder las preguntas de los niños, que, por otra parte, son también las que nos hacemos muchos adultos: ¿Qué es una pandemia? ¿Ha habido pandemias antes? ¿Por qué ha aparecido este nuevo virus? ¿Lo han creado en un laboratorio? Veamos qué nos cuenta la experta.
Las respuestas a todas esas preguntas básicas deberían ser idealmente conocidas por todos, para que pudiésemos explicárselo todo de forma sencilla a los niños. Las pandemias son enfermedades de origen infeccioso que afectan al conjunto de la población mundial sin respetar fronteras. No es esta la primera vez que la humanidad se ha enfrentado a pandemias devastadoras, ni será la última, a no ser que aprendamos de los errores y le demos más protagonismo a las únicas herramientas útiles para prevenir y solventar estos desafíos: las herramientas científicas.
Otras pandemias vividas por la humanidad anteriormente han sido la peste negra (causada por la bacteria Yersinia pestis), que asoló Europa en el siglo XIV; la gripe española (causada por un influenzavirus A, del subtipo H1N1), que acabó con la vida de entre 40 y 100 millones de personas hace 100 años; o el SIDA (causado por el VIH, un lentivirus de la familia Retroviridae), que apareció en los años 80 del pasado siglo y se ha llevado a 40 millones personas.
Incluso los coronavirus ya habían estado dando avisos de su potencial virulento. Muchos recordaremos las epidemias de SARS (síndrome respiratorio agudo y grave) en el 2003 y MERS (síndrome respiratorio de Oriente Medio) en el 2012, causadas precisamente por este tipo de virus. Sin embargo, la gravedad de lo vivido con anterioridad siempre se diluye con el paso del tiempo. La memoria social colectiva es muy débil y la falta de una cultura científica sólida, junto con el miedo, hace que nos olvidemos de lo ocurrido a la vez que aparecen bulos que son aceptados por millones de personas.
Por ejemplo, algunos de esos bulos dicen que el virus ha sido creado en un laboratorio, que puede tener relación con la tecnología 5G, o que se puede prevenir el contagio si se hacen gárgaras con sal o bicarbonato. Esas teorías conspiratorias tienen muy fácil desmantelamiento si se poseen conocimientos científicos básicos, que todos los ciudadanos deberíamos tener para nuestra propia protección, tanto individual como colectiva. Al igual que nadie duda de que leer y hacer operaciones matemáticas sencillas son conocimientos imprescindibles, tenemos que plantearnos seriamente que las competencias científicas básicas deben ser conocidas y compartidas por todos y cada uno de nosotros. De hecho, el método científico, cuyo contenido está presente en el currículo educativo, es decir, la capacidad de contrastar diferentes hipótesis para construir un razonamiento lógico y crítico basado en evidencias, es el mejor regalo que podemos conceder a los niños para su correcta madurez e independencia intelectual dada su aplicación a cualquier ámbito de la vida.
Es cierto que algunos conceptos científicos pueden ser de difícil compresión para los más pequeños. Sin embargo, por mi experiencia como voluntaria en varios colegios, los conceptos fundamentales son entendidos sin problema por todos los alumnos, incluso en la etapa de educación infantil. Por el bien de todos, la conexión entre científicos y centros escolares debería ser fluida y continua para dotar a la población de rigor y sentido crítico, los cuales ha quedado demostrado que son más que necesarios siempre, pero particularmente en situaciones como la actual. Con los conocimientos necesarios, nadie, ni los niños, sentiría la necesidad de decir el “maldito tsunami”, “la maldita radiación nuclear” o “el maldito terremoto”. Si queremos hablar de tú a tú con el virus no deberíamos humanizarlo, sino, más bien animalizarnos nosotros. Es decir, ser conscientes de nuestra naturaleza biológica dentro de la biosfera, de la que no podemos estar al margen, independientemente de nuestra esencia humana. Aunque lo creamos, no estamos por encima del resto de seres vivos.
Continuando con la comparativa bélica, es cierto que las pandemias y las guerras comparten varias cosas: históricamente han definido el destino de las sociedades, saturan los servicios médicos y producen miles de fallecidos directa e indirectamente, y son causa de un desplome económico abrupto y profundo que continua durante un tiempo posterior más o menos prolongado. Sin embargo, la diferencia entre guerra y pandemia es tan grande que es nuestro deber no confundirlos. En una guerra hay dos bandos, pero aquí no existe un enemigo, puesto que no existe una intencionalidad como tal de producir daño por parte del microscópico bando contrario.
No deberíamos hablar de un “bichito malo”, si acaso de un “bichito”. Por tanto, ni podemos ni debemos volcar nuestra rabia y odio contra el “enemigo” invisible. Se trata pues de una lucha común, pero en ningún caso es una guerra. Es cierto que imaginar que somos soldados y combatimos al enemigo con armas puede molar mucho, pero ser científico y vencer al virus con rigor y ciencia, definitivamente, mola más. Mientras tanto, sigamos aprendiendo y siendo responsables. No permitamos que el villano Coronavirus nos infecte a todos. Ya sabemos que es un virus sin más y que el contagio se previene con unas medidas de higiene muy concretas, que para nada podrían considerarse bélicas.
Eva Bailén es diputada en la Asamblea de Madrid y portavoz de Educación de Ciudadanos y Noelia López Montero, es también diputada y portavoz de Ciencia, Innovación y Universidades.
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Noelia es científica, concretamente especializada en microorganismos patógenos, y ese mismo día le comenté que estoy un poco cansada de que la gente diga que esto, todo lo que estamos viviendo, es como una guerra. Y estoy cansada porque lo que está ocurriendo tiene nombre: es una pandemia. Está bien que, en un primer momento, para asimilar la situación e identificarla con algo tal vez más conocido, digamos que es como una guerra. Pero lo cierto es que la mayoría de nosotros no tenemos tampoco referentes propios al respecto, salvo lo que nos hayan contado nuestros abuelos. Así que me pregunto ¿por qué no nos preocupamos de entender bien, desde un punto de vista científico, lo que está ocurriendo? ¿Por qué no llamar a las cosas por su nombre?
En realidad, lo que sucede es que, como explica muy bien Noelia en los siguientes párrafos, estamos humanizando al virus. La hija de mis amigos también lo hace, lo cual es comprensible en una niña, pero los adultos deberíamos ser capaces de abordar la situación con un poquito más de rigurosidad y de paso, pedagogía. Si lo pensamos fríamente, esta pandemia es una oportunidad única para darle un empujón a nuestros conocimientos en ciencia y a la vez, despertar la vocación científica entre los más pequeños de la casa.
Estos días no deberíamos escatimar a la hora de responder las preguntas de los niños, que, por otra parte, son también las que nos hacemos muchos adultos: ¿Qué es una pandemia? ¿Ha habido pandemias antes? ¿Por qué ha aparecido este nuevo virus? ¿Lo han creado en un laboratorio? Veamos qué nos cuenta la experta.
Las respuestas a todas esas preguntas básicas deberían ser idealmente conocidas por todos, para que pudiésemos explicárselo todo de forma sencilla a los niños. Las pandemias son enfermedades de origen infeccioso que afectan al conjunto de la población mundial sin respetar fronteras. No es esta la primera vez que la humanidad se ha enfrentado a pandemias devastadoras, ni será la última, a no ser que aprendamos de los errores y le demos más protagonismo a las únicas herramientas útiles para prevenir y solventar estos desafíos: las herramientas científicas.
Otras pandemias vividas por la humanidad anteriormente han sido la peste negra (causada por la bacteria Yersinia pestis), que asoló Europa en el siglo XIV; la gripe española (causada por un influenzavirus A, del subtipo H1N1), que acabó con la vida de entre 40 y 100 millones de personas hace 100 años; o el SIDA (causado por el VIH, un lentivirus de la familia Retroviridae), que apareció en los años 80 del pasado siglo y se ha llevado a 40 millones personas.
Incluso los coronavirus ya habían estado dando avisos de su potencial virulento. Muchos recordaremos las epidemias de SARS (síndrome respiratorio agudo y grave) en el 2003 y MERS (síndrome respiratorio de Oriente Medio) en el 2012, causadas precisamente por este tipo de virus. Sin embargo, la gravedad de lo vivido con anterioridad siempre se diluye con el paso del tiempo. La memoria social colectiva es muy débil y la falta de una cultura científica sólida, junto con el miedo, hace que nos olvidemos de lo ocurrido a la vez que aparecen bulos que son aceptados por millones de personas.
Por ejemplo, algunos de esos bulos dicen que el virus ha sido creado en un laboratorio, que puede tener relación con la tecnología 5G, o que se puede prevenir el contagio si se hacen gárgaras con sal o bicarbonato. Esas teorías conspiratorias tienen muy fácil desmantelamiento si se poseen conocimientos científicos básicos, que todos los ciudadanos deberíamos tener para nuestra propia protección, tanto individual como colectiva. Al igual que nadie duda de que leer y hacer operaciones matemáticas sencillas son conocimientos imprescindibles, tenemos que plantearnos seriamente que las competencias científicas básicas deben ser conocidas y compartidas por todos y cada uno de nosotros. De hecho, el método científico, cuyo contenido está presente en el currículo educativo, es decir, la capacidad de contrastar diferentes hipótesis para construir un razonamiento lógico y crítico basado en evidencias, es el mejor regalo que podemos conceder a los niños para su correcta madurez e independencia intelectual dada su aplicación a cualquier ámbito de la vida.
Es cierto que algunos conceptos científicos pueden ser de difícil compresión para los más pequeños. Sin embargo, por mi experiencia como voluntaria en varios colegios, los conceptos fundamentales son entendidos sin problema por todos los alumnos, incluso en la etapa de educación infantil. Por el bien de todos, la conexión entre científicos y centros escolares debería ser fluida y continua para dotar a la población de rigor y sentido crítico, los cuales ha quedado demostrado que son más que necesarios siempre, pero particularmente en situaciones como la actual. Con los conocimientos necesarios, nadie, ni los niños, sentiría la necesidad de decir el “maldito tsunami”, “la maldita radiación nuclear” o “el maldito terremoto”. Si queremos hablar de tú a tú con el virus no deberíamos humanizarlo, sino, más bien animalizarnos nosotros. Es decir, ser conscientes de nuestra naturaleza biológica dentro de la biosfera, de la que no podemos estar al margen, independientemente de nuestra esencia humana. Aunque lo creamos, no estamos por encima del resto de seres vivos.
Continuando con la comparativa bélica, es cierto que las pandemias y las guerras comparten varias cosas: históricamente han definido el destino de las sociedades, saturan los servicios médicos y producen miles de fallecidos directa e indirectamente, y son causa de un desplome económico abrupto y profundo que continua durante un tiempo posterior más o menos prolongado. Sin embargo, la diferencia entre guerra y pandemia es tan grande que es nuestro deber no confundirlos. En una guerra hay dos bandos, pero aquí no existe un enemigo, puesto que no existe una intencionalidad como tal de producir daño por parte del microscópico bando contrario.
No deberíamos hablar de un “bichito malo”, si acaso de un “bichito”. Por tanto, ni podemos ni debemos volcar nuestra rabia y odio contra el “enemigo” invisible. Se trata pues de una lucha común, pero en ningún caso es una guerra. Es cierto que imaginar que somos soldados y combatimos al enemigo con armas puede molar mucho, pero ser científico y vencer al virus con rigor y ciencia, definitivamente, mola más. Mientras tanto, sigamos aprendiendo y siendo responsables. No permitamos que el villano Coronavirus nos infecte a todos. Ya sabemos que es un virus sin más y que el contagio se previene con unas medidas de higiene muy concretas, que para nada podrían considerarse bélicas.
Eva Bailén es diputada en la Asamblea de Madrid y portavoz de Educación de Ciudadanos y Noelia López Montero, es también diputada y portavoz de Ciencia, Innovación y Universidades.
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martes, 2 de febrero de 2021
"Filosofar es examinar la vida, cuestionarla, interrogarla, precisamente para poderla vivir humana y cabalmente"
El profesor Eduardo Infante lanza retos filosóficos en redes sociales. "Filosofar es examinar la vida, es un interrogar la vida para poderla vivir humana y cabalmente".
Apenas dos palabras de una alumna llevaron al profesor Eduardo Infante a cambiar radicalmente cómo enseñaba filosofía.
"Su respuesta me destrozó, no supe qué decirle", le relató a BBC Mundo Infante, quien enseña actualmente filosofía en un instituto en Asturias, España.
El docente español revolucionó sus clases, en las que Twitter se vuelve una versión moderna de los mercados públicos de Atenas en los que debatía Sócrates.
Infante plantea en Twitter sus llamados #filoretos, retos filosóficos para la vida cotidiana abiertos no solo a sus alumnos sino a todo el mundo.
BBC Mundo habló con el profesor sobre su nuevo libro, "Filosofía en la calle", y de por qué es crucial recuperar en estos tiempos de pandemia el ejercicio de la filosofía.
En tu libro relatas que las palabras de una alumna te afectaron profundamente. ¿Qué sucedió?
Fue hace unos 20 años, en mi primer año dando clase de filosofía. Acababa de llegar de Perú, donde había estado un año como voluntario en una ONG, y había comenzado a dar clase en un instituto de Sevilla.
Les estaba explicando la metafísica de Aristóteles a un grupo de alumnos de segundo de bachillerato, el año anterior a entrar a la universidad.
Ellos se portaban muy bien, y yo era uno de esos profesores que confundían el respeto con el interés.
Iban anotando todo lo que yo iba explicando en su libreta. Pero había una chica sentada al fondo de la clase, con nada sobre la mesa y su libro guardado en la mochila, que se distraía mirando por la ventana.
Yo seguía dando clase intentando no darle importancia, pero me fui poniendo cada vez más nervioso.
Así que dejé la tiza en la mesa, me acerqué hacia ella, y le pregunté con esa ironía que nos gastamos a veces los profesores y que solo nos hace gracia a nosotros, que qué era eso tan importante que había al otro lado de la ventana y que si sería más interesante que el examen que teníamos la semana que viene.
Entonces fue cuando la chica me respondió con esas dos palabras que me cayeron encima como una bomba de napalm que lo arrasa todo a su paso.
Mi alumna me respondió: "La vida". Y a mí eso me destrozó, no supe que decirle.
¿Qué sentiste en ese momento?
Sentí que sin darme cuenta había convertido mi aula en una caverna.
Estaba tan obsesionado por impartir el programa oficial y prepararlos para la prueba de acceso a la universidad, que había olvidado en qué consistía la filosofía.
Yo me enamoré de la filosofía precisamente con la edad de esa chica, curiosamente cuando mi tutor en el instituto me castigó.
Había pintado "la justicia es una gran mentira" sobre la pared del baño con espray negro, y mi tutor me puso como castigo leer la "Apología de Sócrates" —una obra de Platón que da una versión del discurso que Sócrates pronunció como defensa, ante los tribunales atenienses, en el juicio en el que se le acusó de corromper a la juventud y no creer en los dioses de la polis—, y me alucinó.
La figura de Sócrates y la historia de su juicio y de su muerte me marcaron, y esas dos palabras que dijo mi alumna me hicieron volver hacia atrás y darme cuenta de que había hecho algo tremendo, que era desconectar la filosofía de la vida.
Porque Sócrates avisaba una y otra vez que filosofar es examinar la vida, cuestionarla, interrogarla, precisamente para poderla vivir humana y cabalmente.
Entonces, el hecho de que la vida quedase al otro lado de mi aula a mí me mató.
¿Qué hiciste entonces?
Terminé la clase como pude y estuve todo el día pensando en las dos palabras que me había dicho mi alumna.
Al día siguiente volví a aparecer en clase, y lo que hice fue borrar la pizarra, cerrar los libros e invitar a mis alumnos a salir a la calle.
Fuimos a un pequeño parque que había al lado del instituto, haciendo filosofía a lo aristotélico, dando paseos.
Nos sentamos debajo de un árbol, y ese día la clase me la dieron ellos a mí, porque por primera vez era yo el que cerraba la boca, el que escuchaba.
Simplemente les pregunté cuáles eran los problemas que a ellos les inquietaban, y fui tomando nota en mi libreta de lo que me fueron diciendo.
El nuevo libro de Infante trata muchos de los temas que debate con sus alumnos.
¿Qué temas preocupaban a tus alumnos?
Los temas son los capítulos que salen en el libro: cómo afrontar una ruptura sentimental, cómo superar la muerte de un ser querido, la muerte, el sentido de la vida, la agresividad y la violencia, el aborto, el tema de Dios, de la justicia..
Lo que hice fue "darle la vuelta a la tortilla", dejar que la vida inundase mi aula, y traer a los grandes filósofos de la historia.
Yo les decía a los chicos: "Esas preguntas que vosotros hacéis y que todos nos hacemos son preguntas que han abordado hombres y mujeres a lo largo de la historia. Quizás sus respuestas puedan dar algo de luz, o quizás no, pero en el fondo os toca a vosotros elegir".
La filosofía es más un amor a la pregunta que un amor a la respuesta. La filosofía no es dogma, en la filosofía no hay púlpitos.
Antes de pasar a algunos de los problemas que debates con tus alumnos, háblanos de la figura de Sócrates.
Yo creo que Sócrates fundamentalmente era un ciudadano, quizás como dice Platón el más justo y bueno de todos los ciudadanos de Atenas.
Estamos faltos de modelos de ciudadanía, por eso quiero recuperar la figura de Sócrates en nuestro mundo.
Necesitamos entender que ser ciudadano no es votar cada cuatro años, o delegar nuestras responsabilidades políticas en unos profesionales.
¿Qué es ser ciudadano?
Ser ciudadano es preocuparse del bien común y participar en su construcción.
Hay que encontrar cuál es y separarlo de los intereses de la mayoría, que es algo diferente.
"Y me pregunté, ¿por qué no le doy la vuelta a la tortilla y les meto la clase de filosofía en su mundo, en sus pantallas?"
Hay dos formas de entender la filosofía, creo yo.
Tenemos el modelo de Descartes —contra quien no tengo nada—, que no me gusta mucho. Se encierra en una habitación separado del mundo: "Yo no necesito a nadie, solo voy a encontrar la verdad".
Y luego está la postura socrática, que me parece más acertada: "Necesito a los demás para encontrar qué es lo justo, qué es lo bueno, qué es el bien común".
Y ser ciudadano exige efectivamente desarrollar una serie de capacidades que no son naturales. Nadie nace con la capacidad de debatir, de dialogar, de consensuar, de discernir y de juzgar. Es algo que se aprende y que se necesita practicar.
En la antigua Atenas los gimnasios eran los lugares de crecimiento y de formación, donde los ciudadanos se reunían para cultivar su cuerpo, porque era muy importante estar sano, pero también para ejercitar el espíritu mediante la práctica de la filosofía.
La filosofía era eso: debatir, dialogar, enfrentar los argumentos y tu posición a los demás.
Era pedir a los demás razones de por qué pensaban como pensaban, dejar que los demás nos preguntasen por qué pensábamos como pensábamos.
Es algo muy importante a recuperar, porque es un ejercicio de empatía.
Más ahora con sociedades tan divididas…
Por eso hablo de la importancia de recuperar la práctica filosófica en la cotidianeidad.
Cuando entras en el diálogo filosófico, lo haces queriendo entender cuáles son las razones que esgrime la persona que opina de manera diferente, entendiendo que la persona que opina de manera diferente a mí es mi colaborador.
La sociedad hoy en día está polarizada y enfrentada, y entendemos que una persona que opina de manera diferente a mí es mi enemigo al que hay que combatir.
Y encima nuestra sociedad está profundamente infantilizada, y utilizamos una lógica que me parece perversa y que se nota mucho sobre todo en las redes sociales.
En ellas nos movemos con un principio lógico absurdo: que algo es bueno o justo simplemente porque me gusta, y algo es malo o perverso porque me ofende.
Esto es dejar que las emociones, las más básicas además, ocupen el lugar que tienen que ocupar las ideas, renunciar al juicio ético, racional.
Explícanos más a qué te refieres al decir que la sociedad actual está infantilizada.
El adulto se comporta cada vez más de manera totalmente impulsiva.
Vivimos en una sociedad en la que nos hemos acostumbrado e incluso nos parece bueno satisfacer el deseo cuanto antes mejor.
Lo que nos vende realmente Amazon es tener lo que deseamos ya. Es una actitud totalmente infantil.
Decía Aristóteles que lo que nos hace humanos, lo que nos dignifica, es la capacidad de reflexión.
Es decir, la capacidad que tenemos a diferencia del animal de parar el impulso, de pararnos a pensar y hacernos una pregunta: ¿esto que quiero hacer es lo mejor que puedo hacer?
Volviendo a tus clases, ¿podrías darnos un ejemplo de cómo debates con tus alumnos?
En el primer capítulo del libro lo que planteo es el valor moral de la mentira.
En un principio, si a cualquiera le preguntaras si está bien mentir, rápidamente diría que no.
Pero te pongo un caso que nos podría pasar a cualquiera de nosotros: imagínate que en verano vas de vacaciones a tu pueblo, una noche el alcohol te corre por las venas y te terminas liando con una persona a la que no vuelves a ver el resto de tu vida.
Al día siguiente por la mañana recibes un mensaje de tu pareja y surge una pregunta: ¿qué es lo correcto, lo justo, confesar o callar?
Ahí planteo dos alternativas. Y en ese momento Kant toma la palabra.
Kant sueña con una utopía moral, con el mejor de los mundos posibles, y dice que en ese mundo no cabe la mentira bajo ningún concepto.
Parece que nos tiene convencidos cuando aparece Jeremy Bentham y nos dice que nuestro deber es justo el contrario, que la máxima moral que debería seguir nuestra conducta es algo tan simple como no hacer daño.
Y si evalúas las consecuencias de tu acción, te das cuenta que confesando lo único que vas a hacer es causar daño a todo el mundo.
¿Qué es lo correcto, confesar y decir que te liaste con otra persona una noche, o callar para no hacer daño a tu pareja?
"¿Qué es lo correcto, confesar y decir que te liaste con otra persona una noche, o callar para no hacer daño a tu pareja?"
Y la idea es siempre un amor a la pregunta, no hay resolución.
No hay resolución, ahí esta la clave.
Cuando ya han visto la respuesta de Kant, les planteo el famoso contraejemplo del asesino en la puerta.
Imagínate que estás en tu casa, tocan la puerta y es un amigo tuyo que dice que por favor que lo ocultes porque hay un asesino que lo está persiguiendo.
Vuelven a llamar a la puerta, y en este caso es el asesino que nos pregunta: "¿Está ahí la persona a la que quiero matar?".
Si seguimos a rajatabla el criterio de Kant, lo que tenemos que hacer es no mentir.
Pero el sentido común parece que nos dice que el imperativo categórico de Kant es una auténtica atrocidad.
En el caso de Jeremy Bentham también pongo otro contraejemplo.
Cuando intento convencer al lector que ya está claro, que tenemos que intentar hacer el menor daño posible, le planteo el famoso dilema del tranvía desbocado, de la filósofa norteamericana Philipa Foot, aunque también existe otra versión de la también filósofa Judith Jarvis Thompson.
¿En qué consiste el dilema?
Un tranvía desbocado va a chocar contra cinco trabajadores que están en una vía.
Lo único que puedes hacer es tirar de una palanca para que vaya a la vía de al lado, en la que hay un solo trabajador.
La mayoría de la gente piensa que debemos evitar el mayor mal posible, que es preferible que muera uno a que mueran cinco, y la mayoría elige tirar de la palanca.
Pero Judith Jarvis Thompson va mas allá y nos dice: "Imagínate ahora que el tranvía está desbocado, va a impactar contra cinco trabajadores y tú te encuentras en lo alto de un paso a desnivel y al lado tuyo hay un señor corpulento. La única manera de detener el tren es empujar al señor para que detenga el tren".
Si seguimos el criterio anterior, salvar el mayor número de vidas posibles, lo que tendríamos que hacer sería empujar al señor corpulento.
Y ahí los alumnos te dicen: "Pero no es lo mismo empujar que tirar de una palanca".
"Vale", les digo. "Si tienes ese escrúpulo moral, no te preocupes".
"El señor corpulento va a estar al lado de una trampilla junto a una palanca, y lo que tienes que hacer es tirar de ella, para que se abra la trampilla y el señor caiga. ¿Qué es lo correcto?".
A través de estas historias trato de demostrar que entender qué es lo bueno, lo justo, hacer el bien, es complicado.
Es difícil y exige una continua reflexión, un continuo diálogo en el que necesitamos de la ayuda de los demás.
¿Es una habilidad que se cultiva?
Sin duda, por eso me gustaría que recuperásemos esa habilidad, ese ejercicio.
Yo digo que la filosofía es el ejercicio del ciudadano,e igual que hay que hacer ejercicio para mantener la salud del cuerpo, tenemos que hacer continuas prácticas para mantener la salud del alma.
Si no hay respiradores para todos los pacientes, ¿quién merece más uno? ¿El hombre de 35 años sano con mayor expectativa de vida, o el señor de 85 que pagó impuestos toda su vida para construir el hospital?
Los problemas que te he planteado nos pueden parecer muy raros.
Pueden decirme, "yo nunca voy a estar en un tranvía", pero circuló hace meses un video que es lo mismo que lo que te acabo de plantear.
En un momento en el que las Unidades de Cuidados Intensivos (UCI) estaban a rebosar, el jefe del equipo médico de un hospital de Madrid les decía literalmente a sus doctores: "No tenemos respiradores para todos los pacientes. Hay que decidir quién vive y quién muere".
El criterio que proponía, y yo estoy totalmente en contra, era la esperanza de vida: salvaremos a aquellos que tengan mayor esperanza de vida.
Es, por cierto, lo que se ha hecho en España literalmente: dejar morir a los mayores. Si entra un señor con 85 y un señor con 35 y sano, le pondré el respirador al de 35.
Pero la vida humana tiene valor. La vida humana, lo decía Kant, es precisamente aquello que es digno.
Es decir, lo digno es aquello a lo que no se puede poner ningún tipo de precio.
Y yo podría decir: "¿Quién ha aportado más a la sociedad? ¿Quién ha estado más años de su vida aportando impuestos para pagar este hospital, el de 35 o el de 85? ¿Quién se merece ese respirador?".
Por eso se me ocurrió dejar los capítulos abiertos, para seguir debatiendo, sin dar UNA respuesta. Se dan respuestas.
Al final pongo un código QR para que el lector pase el celular por la página y vaya directamente a un hilo de Twitter en el que puede dialogar con otros y también conmigo.
Decías que otro tema que inquieta a tus alumnos es el de la pérdida de un ser querido. ¿Cómo puede ayudar en este caso la filosofía?
En el libro cuento una historia bonita que me pasó.
Estaba dando clase ya en Asturias, en un colegio, y tenía un alumno al que quería mucho.
Su madre estaba en el hospital enferma de cáncer, y el padre me llamó para decir que ya se estaba muriendo y que avisase al chico para que saliera de clase, y que intentase tranquilizárselo hasta que llegase a recogerlo con el coche.
Fue un shock para mí.
Lo que hice fue subir a mi despacho y sacar un viejo libro de un filósofo estoico que nos enseña precisamente a soportar el dolor, porque también supo lo que es sufrir.
Cogí el "Manual de Epicteto", llevé a mi alumno a mi despacho y le dije que su madre se estaba muriendo, que tenía que ir a despedirse de ella.
Le entregué el libro, le dije que a mí me ayudó mucho cuando tuve que enfrentar la muerte de mi padre y que, bueno, lo quería mucho.
Años después este chico volvió, ya hecho un hombre, a devolverme el libro y me pidió disculpas porque estaba lleno de anotaciones y subrayados.
"Me encanta, pues cada vez que lo lea a partir de ahora es como leerlo contigo", le contesté.
Le pregunté si le había ayudado, y me dijo: "No solo me ayudó, sino que me ha convertido en el médico que soy hoy". Es oncólogo.
En el caso de la muerte de un ser querido, ¿cuáles son los argumentos que debates con tus alumnos?
Hay varios ejercicios que practicaban los estoicos.
Lo primero es prepararse. Nuestros seres queridos son seres vivos, vulnerables y por tanto contingentes. Así que la muerte está presente, aquello que se nos ha dado se nos ha dado durante un tiempo.
Los estoicos reflexionaban mucho acerca de la realidad, y ahí está el problema. Nosotros vivimos, como decía antes, en un mundo que está infantilizado, en que nos gustaría tener unos deseos ficticios, y enfrentar nuestro deseo a la realidad nos puede ayudar a no sufrir.
La segunda idea de Epicteto es que podemos gobernar nuestros pensamientos y ver las cosas de diferentes puntos de vista.
Puedo pensar que la vida me ha arrebatado a mi padre, pero también que la vida me ha dado 20 años, que son muchos años, junto a él. Se trata de cambiar la perspectiva.
También Epicteto habla de ser realista, de entender la verdad de las cosas.
Cuando mi padre murió, a mi hermano menor, como era pequeño, para no enfrentarlo a la muerte lo apartaron. "Que no lo vea".
Y eso es lo que estamos haciendo hoy, apartar la muerte de nuestras vidas. La gente muere sola, muere apartada, no sabemos qué es eso de morir.
Esto es algo que también forma parte de la infantilización de nuestra sociedad.
"La filosofía es más un amor a la pregunta que un amor a la respuesta, la filosofía no es dogma, en la filosofía no hay púlpitos".
¿Cómo surgió la idea de lanzar a tus alumnos "filorretos" o retos de filosofía en twitter?
Andaba un día paseando por la calle con mi compañero de física, porque en nuestro instituto no tenemos patio, y los alumnos estaban en pequeños grupos con sus celulares.
Mi compañero me dijo: "Esta generación es una generación de niños autistas, que están ahí en el momento del recreo y no dialogan, no interactúan".
"Yo creo que te equivocas", le contesté. "Creo que sí que se están comunicando, pero lo hacen a través de una pantalla".
¿Por qué no le doy la vuelta a la tortilla y les meto la clase de filosofía en su mundo, en sus pantallas?, me pregunté entonces.
Me pareció muy interesante Twitter porque la filosofía usa mucho el aforismo y esa red social te obliga a condensar un pensamiento en pocos caracteres.
Empecé así, y se fue metiendo gente que no conocía y me preguntaba si podía participar. Claro, todos podemos aprender de todos, les contestaba.
La cosa fue creciendo y creciendo, y ahora mismo es todo un éxito.
Para terminar, una invitación a los lectores para incorporar la filosofía en sus vidas, para ejercitar esas herramientas.
En el Día Mundial de la Filosofía escribí un artículo en el que decía que lo que estamos viviendo con la pandemia es un momento de crisis.
La palabra crisis viene del griego y significa ruptura: se rompe un viejo mundo, y parece que comienza uno nuevo.
Lo se está produciendo es que nuestras certezas están metamorfoseándose en preguntas. Nos preguntamos cosas como "¿cuándo volveré a ver a mis seres queridos?".
A veces nos llamaban a los filósofos y se nos preguntaba por certezas, pero decía: "Yo estoy igual que tú de acojonado, no soy un ser especial".
Pero la filosofía sí que nos puede enseñar a vivir con la incertidumbre como compañera de viaje. El filósofo entiende que la duda forma parte de la existencia humana. Era una ilusión la certeza.
Yo a veces les digo a mis alumnos: "Chicos, esto no lo sé". Y eso, lo decía Sócrates, es una respuesta intelectualmente muy honesta. Tenemos que aceptar nuestra vulnerabilidad.
Cuando decías que la filosofía nos puede ayudar a vivir con la duda, ¿cómo puede hacerlo?
Podemos empezar entendiendo que los problemas complejos exigen soluciones complejas, evitar caer precisamente en las soluciones simples.
Es preferible decir un no lo sé a decir por ejemplos "cinco cómodos pasos para…". No hay cinco cómodos pasos, no existe, si no todos seríamos felices.
Tenemos problemas políticos muy complejos que exigen soluciones complejas, y la filosofía precisamente a través de la pregunta cuestiona el populismo y las soluciones fáciles.
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Este artículo es parte de la versión digital del Hay Festival Cartagena, un encuentro de escritores y pensadores que se realiza en esa ciudad colombiana del 22 al 31 de enero de 2021
¿Cómo aplicar las ideas de la filosofía en la vida cotidiana? El filósofo alemán Wolfram Eilenberger te lo explica. https://www.bbc.com/mundo/noticias-46914172
Qué es el estoicismo, la filosofía de 2.000 años de antigüedad que se usa para sobrevivir al caos. https://www.bbc.com/mundo/noticias-46587528
Qué enseña el filósofo Michael Sandel, considerado "el profesor más popular del mundo" en Harvard. https://www.bbc.com/mundo/noticias-44309123
Marina Garcés: "Filosofar siempre ha sido un acto subversivo".
sábado, 2 de enero de 2021
_- Método Montessori: la paradójica vida de Maria Montessori, la creadora de un método educativo para niños desfavorecidos que terminó convertido en un sistema para ricos
_- Maria Montessori, la creadora del famoso método pedagógico que lleva su nombre, fue una mujer de carácter enérgico. Así que es muy posible que en estos momentos esté revolviéndose en su tumba, completamente furiosa.
Esta italiana genial, de cuyo nacimiento se cumplen este lunes 150 años, diseñó su revolucionario sistema didáctico para ayudar a los niños recluidos en manicomios, a los chavales encerrados en reformatorios, a los críos más pobres y desfavorecidos.
Sólo en un segundo momento empezó a adaptar su metodología a los niños en general.
Hoy, paradójicamente, de su método sacan provecho sobre todo las familias adineradas, capaces de pagar los elevados gastos que muchas veces conlleva que sus hijos estudien en alguna de las 65.000 escuelas montessori que se cuentan en el mundo y reciban una educación exclusiva y, sin duda, mucho mejor que la tradicional.
La prueba es que los creadores de Amazon (Jeff Bezos), Google (Sergey Brin y Larry Page) y Wikipedia (Jimmy Wales), todos ellos hoy millonarios, estudiaron en colegios que siguen el método montessori.
Sin embargo, la idea de Maria Montessori no era esa ni muchísimo menos.
Solución para desfavorecidos
Montessori tenía 28 años cuando en 1898 empezó a visitar el manicomio de Roma y contempló, horrorizada, cómo a los pequeños internados en esa institución se les dispensaba un trato absolutamente inhumano, eran considerados prácticamente animales. De hecho, algunos romanos iban allí a tirarles comida como a los animales del zoo.
María Montessori tenía 28 años cuando visitó el manicomio que la inspiró a crear su famoso método de enseñanza. Vestidos con unos delantales sucios y harapientos, abandonados a su suerte, esos niños que entonces eran denominados "retrasados", "deficientes" o sencillamente "idiotas" -y entre los que había discapacitados psíquicos, epilépticos, ciegos, sordos y autistas- eran considerados incurables.
Así que su terrible destino era permanecer recluidos de por vida entre los muros del manicomio.
La Montessori, como pronto comenzaron a llamarla los italianos, decidió que aquello era intolerable. Y se puso manos a la obra.
Ya había visitado con frecuencia antes varios barrios pobres de Roma como médico voluntario (fue la tercera mujer en Roma en licenciarse en Medicina).
También había acudido al reformatorio, escandalizándose tanto como en el manicomio al ver el abandono de los niños encerrados.
Llegó a la conclusión de que la educación debía ser una técnica de amor y de respeto. "El niño es una fuente de amor: cuando se le toca, se toca el amor", decía.
Método revolucionario
Sobre esa base, dio forma a un método didáctico revolucionario para la época. Un método basado en confiar en los niños.
A los pequeños, decía Maria Montessori, no había que acosarles, obligarles ni dirigirles. Ni premiarlos ni castigarlos, ni siquiera corregirlos. Había que respetarlos y no interferir, dejarlos libres en un ambiente en el que todo -espacio, muebles, objetos- estuviese a su medida.
Montessori ideó un método en el que el niño debía ser libre y respetado. "Sigmund Freud descubrió el inconsciente, Albert Einstein la relatividad y Maria Montessori, al niño. Su pensamiento inauguró una nueva época, y muchas de las cosas que hoy damos por descontadas -el respeto a los niños, la escuela democrática, el parto dulce- son resultado de sus ideas", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano, autora de la que hasta ahora posiblemente sea la biografía más rigurosa y documentada de Maria Montessori.
"Fue ella quien explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse, siempre y cuando desde el principio se le respete y se le deje trabajar, tanto en la familia como en la escuela, según su propio ritmo", agrega De Stefano.
La biografía lleva por título "El niño es el maestro" (una de las famosas frases de la Montessori), le ha llevado cinco años de investigación y acaba de publicarse en español.
"Montessori explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse".
Paradojas
Fue en 1907 cuando Maria Montessori abrió en San Lorenzo, entonces uno de los barrios más pobres de Roma, su primera escuela: La Casa de los Niños. A partir de ahí, en pocos años, su método dará la vuelta al mundo y la convertirá en un personaje famoso.
Hoy, sin embargo, muchos colegios montessori se encuentran en zonas lujosas y cuestan una fortuna.
La primera escuela montessori abrió en Roma en 1907
"Es una contradicción. Un método que nació en un barrio pobre de Roma y que estaba pensado para la inclusión, para ayudar a los niños con dificultad, se ha convertido en un método para ricos", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano.
"Sin duda es una paradoja. Pero también hay que decir que en países en vías de desarrollo se emplea el método montessori para ayudar por ejemplo a los niños que han vivido guerras. Sigue habiendo gente que continúa aplicando su método para ayudar a niños en dificultad", agrega.
El método de la italiana se extendió por escuelas de todo el mundo.
Pero esa no es la única incongruencia relacionada con Maria Montessori. La mujer que consagró su vida a los niños, que nos enseñó a respetarlos y valorarlos, abandonó a su propio hijo.
Había comenzado una relación sentimental con un colega médico, Giuseppe Montesano. Se trataba de una relación libre, sin ataduras.
En los planes de Montessori no entraba la idea de casarse porque no creía en la institución del matrimonio y porque entonces una mujer casada no podía trabajar fuera del hogar sin el permiso del marido.
Pero un día, a finales de 1897, Montessori descubre que está embarazada de Montesano. Es consciente de que un hijo fuera del matrimonio acabaría con su carrera.
Las dos familias acuerdan que dé a luz en secreto. Y cuando el 31 de marzo de 1898 nace un niño, Mario, lo registran como hijo de padre y madre desconocidos y lo entregan a una nodriza para que lo críe en Vicovaro, a 45 kilómetros de Roma.
"En su vida privada Maria Montessori tuvo la osadía de mantener en su época una relación de amor libre con un colega, Giuseppe Montesano. Se quedó embarazada y se negó a casarse para guardar las apariencias", subraya De Stefano.
Montesano y Montessori acordaron que ambos se ocuparían del niño desde la distancia. Y también pactaron que ninguno de los dos se casaría nunca. Ella cumplió el trato, pero él no.
"Cuando Montesano se casó con otra mujer y reconoció al niño ante la ley como su hijo, Maria perdió todo derecho sobre el pequeño, que entonces tenía 3 años", subraya la autora de "El niño es el maestro".
Colaboración fascista
La Montessori no vio a su hijo hasta que el chico cumplió 15 años. Pero a partir de ese momento luchó por recuperarlo, desafiando una vez más las reglas de la época.
Y lo consiguió: no volvió a separarse de él jamás, aunque casi hasta al final de sus días en público lo presentaba como su sobrino.
Pero la apasionante biografía de Montessori tiene aún más puntos oscuros: su colaboración, por ejemplo, con el régimen fascista de Benito Mussolini.
La dictadura de Mussolini comenzó en 1922 con un golpe de Estado. El Duce de la República Italiana, como él mismo se autoproclamó, había sido maestro durante su juventud. Y soñaba con convertir las escuelas italianas en una fábrica de pequeños fascistas, de jóvenes disciplinados y obedientes.
Montessori, por su parte, soñaba con ver implantado su método pedagógico en las escuelas del país.
Mussolini y ella se reúnen varias veces y comienzan una extraña colaboración que dura diez años. Hasta que, en 1933, profundamente decepcionada al ver que Mussolini no ha cumplido sus promesas de transformar las escuelas italianas según su método pedagógico, la Montessori decide romper cualquier relación con el fascismo.
Pero esa mancha en su biografía le pasará factura: fue tres veces nominada al premio Nobel de la Paz, pero no lo ganó nunca. Con toda probabilidad, por su relación con el fascismo.
Esta italiana genial, de cuyo nacimiento se cumplen este lunes 150 años, diseñó su revolucionario sistema didáctico para ayudar a los niños recluidos en manicomios, a los chavales encerrados en reformatorios, a los críos más pobres y desfavorecidos.
Sólo en un segundo momento empezó a adaptar su metodología a los niños en general.
Hoy, paradójicamente, de su método sacan provecho sobre todo las familias adineradas, capaces de pagar los elevados gastos que muchas veces conlleva que sus hijos estudien en alguna de las 65.000 escuelas montessori que se cuentan en el mundo y reciban una educación exclusiva y, sin duda, mucho mejor que la tradicional.
La prueba es que los creadores de Amazon (Jeff Bezos), Google (Sergey Brin y Larry Page) y Wikipedia (Jimmy Wales), todos ellos hoy millonarios, estudiaron en colegios que siguen el método montessori.
Sin embargo, la idea de Maria Montessori no era esa ni muchísimo menos.
Solución para desfavorecidos
Montessori tenía 28 años cuando en 1898 empezó a visitar el manicomio de Roma y contempló, horrorizada, cómo a los pequeños internados en esa institución se les dispensaba un trato absolutamente inhumano, eran considerados prácticamente animales. De hecho, algunos romanos iban allí a tirarles comida como a los animales del zoo.
María Montessori tenía 28 años cuando visitó el manicomio que la inspiró a crear su famoso método de enseñanza. Vestidos con unos delantales sucios y harapientos, abandonados a su suerte, esos niños que entonces eran denominados "retrasados", "deficientes" o sencillamente "idiotas" -y entre los que había discapacitados psíquicos, epilépticos, ciegos, sordos y autistas- eran considerados incurables.
Así que su terrible destino era permanecer recluidos de por vida entre los muros del manicomio.
La Montessori, como pronto comenzaron a llamarla los italianos, decidió que aquello era intolerable. Y se puso manos a la obra.
Ya había visitado con frecuencia antes varios barrios pobres de Roma como médico voluntario (fue la tercera mujer en Roma en licenciarse en Medicina).
También había acudido al reformatorio, escandalizándose tanto como en el manicomio al ver el abandono de los niños encerrados.
Llegó a la conclusión de que la educación debía ser una técnica de amor y de respeto. "El niño es una fuente de amor: cuando se le toca, se toca el amor", decía.
Método revolucionario
Sobre esa base, dio forma a un método didáctico revolucionario para la época. Un método basado en confiar en los niños.
A los pequeños, decía Maria Montessori, no había que acosarles, obligarles ni dirigirles. Ni premiarlos ni castigarlos, ni siquiera corregirlos. Había que respetarlos y no interferir, dejarlos libres en un ambiente en el que todo -espacio, muebles, objetos- estuviese a su medida.
Montessori ideó un método en el que el niño debía ser libre y respetado. "Sigmund Freud descubrió el inconsciente, Albert Einstein la relatividad y Maria Montessori, al niño. Su pensamiento inauguró una nueva época, y muchas de las cosas que hoy damos por descontadas -el respeto a los niños, la escuela democrática, el parto dulce- son resultado de sus ideas", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano, autora de la que hasta ahora posiblemente sea la biografía más rigurosa y documentada de Maria Montessori.
"Fue ella quien explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse, siempre y cuando desde el principio se le respete y se le deje trabajar, tanto en la familia como en la escuela, según su propio ritmo", agrega De Stefano.
La biografía lleva por título "El niño es el maestro" (una de las famosas frases de la Montessori), le ha llevado cinco años de investigación y acaba de publicarse en español.
"Montessori explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse".
Paradojas
Fue en 1907 cuando Maria Montessori abrió en San Lorenzo, entonces uno de los barrios más pobres de Roma, su primera escuela: La Casa de los Niños. A partir de ahí, en pocos años, su método dará la vuelta al mundo y la convertirá en un personaje famoso.
Hoy, sin embargo, muchos colegios montessori se encuentran en zonas lujosas y cuestan una fortuna.
La primera escuela montessori abrió en Roma en 1907
"Es una contradicción. Un método que nació en un barrio pobre de Roma y que estaba pensado para la inclusión, para ayudar a los niños con dificultad, se ha convertido en un método para ricos", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano.
"Sin duda es una paradoja. Pero también hay que decir que en países en vías de desarrollo se emplea el método montessori para ayudar por ejemplo a los niños que han vivido guerras. Sigue habiendo gente que continúa aplicando su método para ayudar a niños en dificultad", agrega.
El método de la italiana se extendió por escuelas de todo el mundo.
Pero esa no es la única incongruencia relacionada con Maria Montessori. La mujer que consagró su vida a los niños, que nos enseñó a respetarlos y valorarlos, abandonó a su propio hijo.
Había comenzado una relación sentimental con un colega médico, Giuseppe Montesano. Se trataba de una relación libre, sin ataduras.
En los planes de Montessori no entraba la idea de casarse porque no creía en la institución del matrimonio y porque entonces una mujer casada no podía trabajar fuera del hogar sin el permiso del marido.
Pero un día, a finales de 1897, Montessori descubre que está embarazada de Montesano. Es consciente de que un hijo fuera del matrimonio acabaría con su carrera.
Las dos familias acuerdan que dé a luz en secreto. Y cuando el 31 de marzo de 1898 nace un niño, Mario, lo registran como hijo de padre y madre desconocidos y lo entregan a una nodriza para que lo críe en Vicovaro, a 45 kilómetros de Roma.
"En su vida privada Maria Montessori tuvo la osadía de mantener en su época una relación de amor libre con un colega, Giuseppe Montesano. Se quedó embarazada y se negó a casarse para guardar las apariencias", subraya De Stefano.
Montesano y Montessori acordaron que ambos se ocuparían del niño desde la distancia. Y también pactaron que ninguno de los dos se casaría nunca. Ella cumplió el trato, pero él no.
"Cuando Montesano se casó con otra mujer y reconoció al niño ante la ley como su hijo, Maria perdió todo derecho sobre el pequeño, que entonces tenía 3 años", subraya la autora de "El niño es el maestro".
Colaboración fascista
La Montessori no vio a su hijo hasta que el chico cumplió 15 años. Pero a partir de ese momento luchó por recuperarlo, desafiando una vez más las reglas de la época.
Y lo consiguió: no volvió a separarse de él jamás, aunque casi hasta al final de sus días en público lo presentaba como su sobrino.
Pero la apasionante biografía de Montessori tiene aún más puntos oscuros: su colaboración, por ejemplo, con el régimen fascista de Benito Mussolini.
La dictadura de Mussolini comenzó en 1922 con un golpe de Estado. El Duce de la República Italiana, como él mismo se autoproclamó, había sido maestro durante su juventud. Y soñaba con convertir las escuelas italianas en una fábrica de pequeños fascistas, de jóvenes disciplinados y obedientes.
Montessori, por su parte, soñaba con ver implantado su método pedagógico en las escuelas del país.
Mussolini y ella se reúnen varias veces y comienzan una extraña colaboración que dura diez años. Hasta que, en 1933, profundamente decepcionada al ver que Mussolini no ha cumplido sus promesas de transformar las escuelas italianas según su método pedagógico, la Montessori decide romper cualquier relación con el fascismo.
Pero esa mancha en su biografía le pasará factura: fue tres veces nominada al premio Nobel de la Paz, pero no lo ganó nunca. Con toda probabilidad, por su relación con el fascismo.
martes, 8 de diciembre de 2020
_- Una pedagogía crítica y emancipadora frente a la educación tradicional
_- Los pedagogos Jaume Martínez Bonafé y Jaume Carbonell Sebarroja publican "Otra educación con cine, literatura y canciones" (Octaedro)
“El paseo de un grupo de adolescentes -un viernes por la tarde- por un centro comercial posee mayor mensaje educativo que una teoría, sea del cuerpo, la alimentación, la familia, los viajes o la sexualidad; se trataría, en este caso, de una interpretación crítica del capitalismo de consumo, que puede plantearse mirando un escaparate; pero […]
“El paseo de un grupo de adolescentes -un viernes por la tarde- por un centro comercial posee mayor mensaje educativo que una teoría, sea del cuerpo, la alimentación, la familia, los viajes o la sexualidad; se trataría, en este caso, de una interpretación crítica del capitalismo de consumo, que puede plantearse mirando un escaparate; pero esto no significa, en modo alguno, negar el valor de la escuela”, explica en Radio Klara Jaume Martínez Bonafé. Comenzó su carrera docente como maestro de escuela –durante una década- y ha ejercido como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar en la Universitat de València. Es coautor, junto al pedagogo y exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell Sebarroja, del ensayo Otra educación con cine, literatura y canciones, publicado en septiembre por la editorial Octaedro.
Los autores, actualmente jubilados, se posicionan en la izquierda y se adscriben a las corrientes de la Renovación Pedagógica. De hecho, reconocen su deuda con la Escuela Nueva, que surge en Inglaterra a finales del siglo XIX en contraposición a la escuela tradicional; también de la metodología Freinet, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, la Escuela Moderna de Ferrer Guardia y dos experiencias populares de la segunda mitad del siglo XX en Italia: la de Lorenzo Milani en Barbiana, y la promovida por Loris Malaguzzi en Reggio Emilia.
En Otra educación, Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja resumen 50 años de su experiencia en el campo educativo. “En la literatura, el cine o la canción popular hallamos textos y reflexiones que nos ayudan a construir la crítica a la tradición escolástica (la formación entendida como correctora de las imperfecciones humanas) y pensar propuestas emancipadoras”, subrayan.
Secuencias de la película Amarcord (1973), de Federico Fellini, permiten aproximarse a la educación autoritaria de la Italia fascista a través de un adolescente, Titta (Bruno Zanin), que estudia en la ciudad de Rimini en los años 30 del siglo XX. Una formación alternativa es la que propone en Lugares Comunes (2002) el veterano profesor de Literatura, Fernando Robles (Federico Luppi): “Traten de dejar las supersticiones en el pasillo antes de entrar en el aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechazado y en poco tiempo se olvida”, explica el docente porteño a los universitarios en la película de Adolfo Aristarain.
El ensayo apuesta por la divulgación, trata de evitar el sesgo academicista y la densidad del expertismo. Según los autores, “las Matemáticas, la Lengua, la Historia o la Geografía sólo tienen sentido si ayudan a navegar y al crecimiento autónomo del alumno; en la educación emancipadora el conocimiento es una herramienta práctica”. Hay maestros que desarrollan esta labor. Algunos, como el personaje Daniel Lefebvre, en un pueblo minero del norte de Francia castigado por la crisis y el paro, tal como recoge el filme Hoy empieza todo (1999), de Bertrand Tavernier.
O Don Gregorio, maestro republicano en la Galicia rural, víctima de la represión franquista en el cuento La lengua de las mariposas, de Manuel Rivas (Fernando Fernán Gómez encarnó a Don Gregorio en la película titulada como el relato, estrenada en 1999 por el realizador José Luis Cuerda). Al aprendizaje no jerarquizado también hace referencia José Agustín Goytisolo en el poema La mejor escuela: “Desconfía de aquellos que te enseñan / listas de nombres, fórmulas y fechas / y que siempre repiten modelos de cultura / que son la triste herencia que aborreces”.
Una mirada sobre la juventud puede proyectarse a través de la música. The times they are a-changing (1964), de Bob Dylan, se inscribe en la canción protesta contra la discriminación racial en Estados Unidos y la guerra de Vietnam: “Senadores y congresistas, escuchad la llamada. / No os quedéis en la puerta, / no bloqueéis el paso, / porque el que saldrá herido será el que ha quedado atrás. / Fuera hay una batalla y es brutal”. La letra de Dylan recoge asimismo la brecha generacional: “Madres y padres de todo el mundo, / no critiquéis lo que no podéis entender. / Vuestros hijos e hijas están más allá de vuestro control, / vuestro viejo camino envejece rápidamente”.
En 1962 la cantautora chilena Violeta Parra compuso Me gustan los estudiantes. El campo de mira puede ampliarse también con la narrativa, por ejemplo Las tribulaciones del estudiante Törless (1906), de Robert Musil, que retrata la educación opresiva en un colegio militar del Imperio Austro-Húngaro. Pero el listado que comparten los autores no aspira a agotar la cuestión; el pasado 24 de noviembre TVE-2 emitió Los 400 golpes (1959), de François Truffaut, sobre la rebeldía y los sueños de libertad de Antoine Doinel, un joven parisino de 14 años. Kes (1969), de Ken Loach, y El niño de la bicicleta (2011), de los hermanos Dardenne, plantean el caso de muchachos que crecen en ambientes de conflictividad.
Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja abogan por una perspectiva a largo plazo, lo que implica “prescindir de las novedades y las modas –que no tienen nada de nuevo-, y que se quedan en el vuelo gallináceo de la dictadura del presentismo y la inmediatez”. Los dos investigadores critican el actual diseño de los currículos escolares (planificación de la enseñanza) que hacen posible la reproducción del conocimiento en el sistema capitalista; entre la pluralidad de alternativas, apuntan los trabajos por proyectos que surgen de las asambleas de aula. Además subrayan el fuerte encorsetamiento que impone –a profesores y alumnos- el libro de texto tradicional. En la novela Doktor Faustus (1947), de Thomas Mann, las conferencias del profesor Kretzschmar sobre Beethoven motivan la reflexión y las conversaciones de los alumnos. El teatro también aporta ejemplos; en Diálogos de fugitivos, escribe Bertolt Brecht: “Nosotros aprendimos en la escuela cosas como las diferencias sociales. ¡Aquello era toda una asignatura!”.
El combate por la emancipación de las mujeres puede sugerirse en el aula mediante clásicos como Madame Bovary (1857), de Flaubert, o Ana Karenina (1877), de Tolstoi. Si se aterriza en la historia reciente, la cantante y activista chilena Ana Tijoux estrenó en 2014 su cuarto álbum, Vengo; una de las canciones, Antipatriarca, exhortaba a la liberación femenina: “No sumisa ni obediente / mujer fuerte insurgente / independiente y valiente / romper las cadenas de lo indiferente / no pasiva ni oprimida/”. La cinta Te doy mis ojos (2003), de Icíar Bollaín, se centra en la violencia machista.
Los autores de Otra educación rechazan el discurso único y uniformizador que no respeta las diferencias de lenguas, culturas e identidades. Se muestran partidarios de un interculturalismo crítico. Las letras de los cantautores Manu Chao (Clandestino) y Pedro Guerra (Contamíname) asumen esta diversidad: “Cuéntame el cuento del árbol dáctil de los desiertos / de las mezquitas de tus abuelos / dame los ritmos de las darbukas y los secretos / que hay en los libros que yo no leo/”. El supremacismo blanco en Estados Unidos -durante los años 30 del siglo pasado- aparece en Matar a un ruiseñor (1960), de Harper Lee; la novela, éxito de ventas, fue adaptada dos años después al cine, con Gregory Peck en el papel protagonista.
Frente a la barbarie, la impunidad y el auge de la extrema derecha, el ensayo reivindica la memoria. El escritor italiano judío Primo Levi dejó testimonio en Si esto es un hombre (1947) de cómo sobrevivió al holocausto nazi en el campo de Auschwitz. Sobre la represión y el terror en América Latina, los pedagogos proponen títulos cinematográficos como La historia oficial (1985), de Luis Puenzo, que se acerca a las desapariciones y la lucha por la verdad en la dictadura militar argentina. Un motivo similar, para el caso de Chile, puede hallarse en Missing (desaparecido), estrenada en 1982 con la dirección de Costa-Gavras y protagonizada por Jack Lemmon.
Respecto a la guerra española de 1936, dos de las múltiples opciones literarias son La forja de un rebelde, de Arturo Barea, y Réquiem por un campesino español, de Ramón J. Sénder. El texto concluye con una apelación a la esperanza y la resistencia colectiva: Get up, stand up, stand up for your rights! (Levántate, ponte de pie por tus derechos), cantaba Bob Marley en 1973.
“El paseo de un grupo de adolescentes -un viernes por la tarde- por un centro comercial posee mayor mensaje educativo que una teoría, sea del cuerpo, la alimentación, la familia, los viajes o la sexualidad; se trataría, en este caso, de una interpretación crítica del capitalismo de consumo, que puede plantearse mirando un escaparate; pero esto no significa, en modo alguno, negar el valor de la escuela”, explica en Radio Klara Jaume Martínez Bonafé. Comenzó su carrera docente como maestro de escuela –durante una década- y ha ejercido como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar en la Universitat de València. Es coautor, junto al pedagogo y exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell Sebarroja, del ensayo Otra educación con cine, literatura y canciones, publicado en septiembre por la editorial Octaedro.
Los autores, actualmente jubilados, se posicionan en la izquierda y se adscriben a las corrientes de la Renovación Pedagógica. De hecho, reconocen su deuda con la Escuela Nueva, que surge en Inglaterra a finales del siglo XIX en contraposición a la escuela tradicional; también de la metodología Freinet, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, la Escuela Moderna de Ferrer Guardia y dos experiencias populares de la segunda mitad del siglo XX en Italia: la de Lorenzo Milani en Barbiana, y la promovida por Loris Malaguzzi en Reggio Emilia.
En Otra educación, Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja resumen 50 años de su experiencia en el campo educativo. “En la literatura, el cine o la canción popular hallamos textos y reflexiones que nos ayudan a construir la crítica a la tradición escolástica (la formación entendida como correctora de las imperfecciones humanas) y pensar propuestas emancipadoras”, subrayan.
Secuencias de la película Amarcord (1973), de Federico Fellini, permiten aproximarse a la educación autoritaria de la Italia fascista a través de un adolescente, Titta (Bruno Zanin), que estudia en la ciudad de Rimini en los años 30 del siglo XX. Una formación alternativa es la que propone en Lugares Comunes (2002) el veterano profesor de Literatura, Fernando Robles (Federico Luppi): “Traten de dejar las supersticiones en el pasillo antes de entrar en el aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechazado y en poco tiempo se olvida”, explica el docente porteño a los universitarios en la película de Adolfo Aristarain.
El ensayo apuesta por la divulgación, trata de evitar el sesgo academicista y la densidad del expertismo. Según los autores, “las Matemáticas, la Lengua, la Historia o la Geografía sólo tienen sentido si ayudan a navegar y al crecimiento autónomo del alumno; en la educación emancipadora el conocimiento es una herramienta práctica”. Hay maestros que desarrollan esta labor. Algunos, como el personaje Daniel Lefebvre, en un pueblo minero del norte de Francia castigado por la crisis y el paro, tal como recoge el filme Hoy empieza todo (1999), de Bertrand Tavernier.
O Don Gregorio, maestro republicano en la Galicia rural, víctima de la represión franquista en el cuento La lengua de las mariposas, de Manuel Rivas (Fernando Fernán Gómez encarnó a Don Gregorio en la película titulada como el relato, estrenada en 1999 por el realizador José Luis Cuerda). Al aprendizaje no jerarquizado también hace referencia José Agustín Goytisolo en el poema La mejor escuela: “Desconfía de aquellos que te enseñan / listas de nombres, fórmulas y fechas / y que siempre repiten modelos de cultura / que son la triste herencia que aborreces”.
Una mirada sobre la juventud puede proyectarse a través de la música. The times they are a-changing (1964), de Bob Dylan, se inscribe en la canción protesta contra la discriminación racial en Estados Unidos y la guerra de Vietnam: “Senadores y congresistas, escuchad la llamada. / No os quedéis en la puerta, / no bloqueéis el paso, / porque el que saldrá herido será el que ha quedado atrás. / Fuera hay una batalla y es brutal”. La letra de Dylan recoge asimismo la brecha generacional: “Madres y padres de todo el mundo, / no critiquéis lo que no podéis entender. / Vuestros hijos e hijas están más allá de vuestro control, / vuestro viejo camino envejece rápidamente”.
En 1962 la cantautora chilena Violeta Parra compuso Me gustan los estudiantes. El campo de mira puede ampliarse también con la narrativa, por ejemplo Las tribulaciones del estudiante Törless (1906), de Robert Musil, que retrata la educación opresiva en un colegio militar del Imperio Austro-Húngaro. Pero el listado que comparten los autores no aspira a agotar la cuestión; el pasado 24 de noviembre TVE-2 emitió Los 400 golpes (1959), de François Truffaut, sobre la rebeldía y los sueños de libertad de Antoine Doinel, un joven parisino de 14 años. Kes (1969), de Ken Loach, y El niño de la bicicleta (2011), de los hermanos Dardenne, plantean el caso de muchachos que crecen en ambientes de conflictividad.
Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja abogan por una perspectiva a largo plazo, lo que implica “prescindir de las novedades y las modas –que no tienen nada de nuevo-, y que se quedan en el vuelo gallináceo de la dictadura del presentismo y la inmediatez”. Los dos investigadores critican el actual diseño de los currículos escolares (planificación de la enseñanza) que hacen posible la reproducción del conocimiento en el sistema capitalista; entre la pluralidad de alternativas, apuntan los trabajos por proyectos que surgen de las asambleas de aula. Además subrayan el fuerte encorsetamiento que impone –a profesores y alumnos- el libro de texto tradicional. En la novela Doktor Faustus (1947), de Thomas Mann, las conferencias del profesor Kretzschmar sobre Beethoven motivan la reflexión y las conversaciones de los alumnos. El teatro también aporta ejemplos; en Diálogos de fugitivos, escribe Bertolt Brecht: “Nosotros aprendimos en la escuela cosas como las diferencias sociales. ¡Aquello era toda una asignatura!”.
El combate por la emancipación de las mujeres puede sugerirse en el aula mediante clásicos como Madame Bovary (1857), de Flaubert, o Ana Karenina (1877), de Tolstoi. Si se aterriza en la historia reciente, la cantante y activista chilena Ana Tijoux estrenó en 2014 su cuarto álbum, Vengo; una de las canciones, Antipatriarca, exhortaba a la liberación femenina: “No sumisa ni obediente / mujer fuerte insurgente / independiente y valiente / romper las cadenas de lo indiferente / no pasiva ni oprimida/”. La cinta Te doy mis ojos (2003), de Icíar Bollaín, se centra en la violencia machista.
Los autores de Otra educación rechazan el discurso único y uniformizador que no respeta las diferencias de lenguas, culturas e identidades. Se muestran partidarios de un interculturalismo crítico. Las letras de los cantautores Manu Chao (Clandestino) y Pedro Guerra (Contamíname) asumen esta diversidad: “Cuéntame el cuento del árbol dáctil de los desiertos / de las mezquitas de tus abuelos / dame los ritmos de las darbukas y los secretos / que hay en los libros que yo no leo/”. El supremacismo blanco en Estados Unidos -durante los años 30 del siglo pasado- aparece en Matar a un ruiseñor (1960), de Harper Lee; la novela, éxito de ventas, fue adaptada dos años después al cine, con Gregory Peck en el papel protagonista.
Frente a la barbarie, la impunidad y el auge de la extrema derecha, el ensayo reivindica la memoria. El escritor italiano judío Primo Levi dejó testimonio en Si esto es un hombre (1947) de cómo sobrevivió al holocausto nazi en el campo de Auschwitz. Sobre la represión y el terror en América Latina, los pedagogos proponen títulos cinematográficos como La historia oficial (1985), de Luis Puenzo, que se acerca a las desapariciones y la lucha por la verdad en la dictadura militar argentina. Un motivo similar, para el caso de Chile, puede hallarse en Missing (desaparecido), estrenada en 1982 con la dirección de Costa-Gavras y protagonizada por Jack Lemmon.
Respecto a la guerra española de 1936, dos de las múltiples opciones literarias son La forja de un rebelde, de Arturo Barea, y Réquiem por un campesino español, de Ramón J. Sénder. El texto concluye con una apelación a la esperanza y la resistencia colectiva: Get up, stand up, stand up for your rights! (Levántate, ponte de pie por tus derechos), cantaba Bob Marley en 1973.
martes, 1 de diciembre de 2020
_- Disciplina Positiva o cómo criar y educar a los niños desde la dignidad y el respeto. Tres expertas resuelven dudas sobre este enfoque pedagógico que abandona el estilo autoritario del uso de castigos y está cogiendo fuerza en los últimos años.
_- En los últimos tiempos, son muchos los expertos que han puesto el foco en la Disciplina Positiva a la hora de educar y criar a niños y adolescentes.
Esta pedagogía, que deja atrás el modelo autoritario de educación y que muchos describen como una filosofía de vida, engloba un todo: no solo se refiere a la relación con los hijos, sino también a cómo nos relacionamos con nosotros mismos y nuestro entorno. “Cuando eres capaz de ver el comportamiento de las personas en todo su conjunto y no únicamente una determinada actuación en un momento preciso, es mucho más fácil que sepamos ver lo que hay detrás de un comportamiento erróneo”, sostiene Rosa Rasche, educadora en Disciplina Positiva para Familias, asesora de crianza respetuosa y autora del blog www.embarazoycrianza.com. “Los niños son unos grandes observadores y a través del ejemplo es como mejor aprenden”, prosigue Rasche, “si un niño en su día a día siente respeto, comprensión, validación de sus sentimientos… será mucho más sencillo que él mismo respete y comprenda a los demás. Un menor que vive la crianza respetuosa crecerá interiorizando que todos importamos”.
Disciplina positiva o cómo educar con afecto y firmeza
“La Disciplina Positiva es eso, un enfoque que te permite entender el comportamiento del niño, aceptándolo y conociéndolo, lo que te lleva a un “cambio de mirada” que te permite abordar de forma positiva la comunicación desde el afecto, con amabilidad y firmeza a partes iguales”, añade Lee Lima, coach de Familia y educadora de Disciplina Positiva en familia y primera infancia. “Ayuda a que tengamos un puente de conexión, esto facilita la comunicación y las relaciones dentro de la familia. Permite a padres, madres y acompañantes educar para la vida desde la conexión”, explica Lima.
Para Elisa Molina, formada en Disciplina Positiva, maestra de educación infantil y autora de Educar en calma, este enfoque busca educar a los niños desde la dignidad y el respeto que merecen por el mero hecho de ser personas: “Además busca el equilibrio entre la amabilidad y la firmeza; es decir, entre el orden y la libertad, busca ganarnos a los niños frente a ganar a los niños. Lo que hacemos es entender cómo funcionan, ponernos en sus zapatos y ver que quizá ellos están tomando la mejor decisión que ahora mismo pueden tener en cuenta, las pocas experiencias de vida que tienen en comparación con un adulto. Sobre todo implica ponerle coherencia y sentido común a la educación”.
Pros y contras
“El pro de la Disciplina Positiva es que es un cambio de mirada. Una vez que lo entiendes y lo interiorizas, sientes que puedes disfrutar de la crianza, aún con todos los retos y desafíos que se puedan presentar. No pondría contras a la Disciplina Positiva; si tuviera que decir algo menos favorecedor diría que muchas veces las familias buscan resultados inmediatos, a corto plazo... para esas familias la Disciplina Positiva puede chocar al principio, porque es efectiva a largo plazo”, señala Lima. “Para mí, el mayor beneficio es ver cómo cambia la relación con los niños. Entender y comprender cómo funciona el cerebro de los más pequeños te abre una nueva visión y te hace darte cuenta de muchas creencias erróneas en cuanto a los comportamientos de los pequeños”, retoma Rasche. Para esta experta, esta disciplina te cambia el modo en el que ves los retos diarios; los errores se convierten en grandes momentos de aprendizaje: “Te hace tomar conciencia de una crianza real y poder abrazar tus imperfecciones sin sentirte culpable por ello”. En cuanto los contras, Rasche es de la opinión de que como en cualquier crianza respetuosa, se necesita tiempo y en demasiadas ocasiones no lo tenemos.
Entre los pros, Molina cita que se gana confianza, mejora la comunicación y cooperación, consiguiendo un ambiente familiar mucho más distendido, más amable, “donde todos nos sentimos escuchados, nos sentimos mirados, nos sentimos sentidos y sentimos seguridad y confianza”. La experta no encuentra contras a esta metodología: “Para mí la Disciplina Positiva es una forma de vivir tus relaciones personales basada en comprender que los demás tienen las necesidades que tú también tienes, e intentar que todas las necesidades del núcleo familiar, laboral, de pareja, se vean satisfechas. Es una forma de relacionarte con el mundo maravillosa”.
Entender el sufrimiento de nuestros hijos
“Uno de los grandes miedos en la crianza es no saber ver qué le pasa a nuestros hijos o no darnos cuenta de que está sufriendo… Normalmente cuando les ocurre algo suele ir asociado a un cambio en su comportamiento. Cuando un niño pega, contesta mal, o tiene un mal comportamiento, suele ser la forma de expresar que le pasa algo; cuando esto ocurre debemos pararnos a analizar la situación y tratar de profundizar más para descubrir la base del porqué ha tomado esa decisión”, sostiene Rasche. “El propio comportamiento de los niños puede decirnos muchas cosas”, incide. “La mejor manera para entender y comprender qué les pasa a nuestros hijos es estar a su lado, acompañarles en su aprendizaje y forjar una relación de confianza en donde no les dé miedo a equivocarse porque teman nuestra reacción. Debemos trasladar a nuestros hijos que nuestro amor no tiene condiciones”, añade la experta.
Para Rasche es fundamental conocer cómo funciona el cerebro de los niños y desterrar creencias, como que nuestros hijos actúan por “fastidiarnos” o que están echándonos un pulso, esto nos ayudará a comprender que la crianza es un entrenamiento para la vida, que nuestros hijos están aprendiendo lo que es la vida: “Es importante ponernos a su altura y entender que la visión del mundo desde los ojos de los niños no tiene nada que ver con la visión de los adultos”. “La mejor forma de entender lo que le está pasando es preguntarle a tu hijo, pero antes tenemos que crear un clima de confianza y seguridad sin miedo, porque si no, no nos va a responder qué le pasa por miedo a las represalias. Tenemos que escuchar más y hablar menos”, incide Rasche.
“Muchas veces nos dejamos llevar por pensamientos que tenemos nosotros y cuando vemos que están más tristes automáticamente pensamos que están sufriendo, intentamos imaginar qué es lo que les está pasando, les hacemos unos cuestionarios que ni siquiera la policía creo que haga en sus interrogatorios… Más que preguntar sería interesante que escucháramos, que estuviéramos presentes, atentos a ellos y, simplemente, que supieran, con tranquilidad y con calma, que estamos ahí”, explica Molina.
Castigos, gritar y azotes: ¡Fuera!
Para Lima hay que olvidarse de los castigos: “Yo lo he probado y quitar el castigo de la crianza es un alivio para todos. No conozco a nadie que se sienta bien castigando a sus hijos. Ellos sufren, la familia lo pasa mal. En fin, castigos fuera”. “Claro que gritamos, si nos tocan la fibra, si no tenemos nuestro cerebro integrado o si estamos faltos de recursos... gritamos. Lo que yo le diría a las familias es que en este tema den pasos poco a poco, no se deja de gritar de la noche a la mañana, pero cada grito menos es un logro”, añade Lima. Para la experta, el azote es antiguo, fuera del marco actual y es una forma de corrección primitiva: “No hay que hacer sufrir a nuestros hijos para que aprendan, no hay que hacer sufrir a nadie. Es una forma de proceder totalmente inadecuada”.
Para Rasche, el castigo es una herramienta cortoplacista que no ofrece ningún tipo de aprendizaje positivo: “Suelen despertar en los niños un sentimiento de venganza, se sienten heridos, avergonzados y no comprendidos. ¿Cómo te sentirías tú si ante una equivocación te enviarán castigado a tu cuarto o te dejaran sin postre?”. “Por otra parte, los gritos hacen que nos sintamos amenazados, lo que hace que se ponga en funcionamiento nuestro cerebro más primitivo (el reptiliano)”, añade esta experta. Según explica, el cerebro es involuntario y no podemos controlarlo y cuando se activa tenemos tres modos de reaccionar: Paralizarnos, huir o atacar: “Un niño que crece en un ambiente de gritos desarrollará una baja autoestima y evitará tomar decisiones por miedo a las consecuencias. Y la violencia física jamás puede ser una opción, ni en la educación de nuestros hijos ni en ningún tipo de relación que tengamos”
“Ojalá pronto podamos afirmar que nos hemos olvidado del castigo porque sabemos que el castigo no funciona. Nos dicen desde hace muchos años que lo único que conseguimos a través del castigo es que nuestros niños sientan ganas de mostrarse rebeldes para demostrar que no podemos ganar, también deseos de revancha -quizá no de forma directa-, vemos que el castigo genera resentimiento y, en algunos casos, hay retraimiento. Deberíamos de eliminar el castigo de la vida de los niños”, incide Molina. “Evidentemente somos humanos y no somos perfectos, cometemos errores y el grito suele ser uno de los más habituales, sin embargo, que sea una de las cosas que más se hace no significa que esté bien hecha. Tenemos en nuestras manos eliminar el grito, que tenemos tan normalizado, de la vida de nuestros hijos. Y el azote es una forma de maltrato que no está permitida por ley y además no es ni ética ni razonable; cuando pegamos a un niño a tiempo lo único que estamos manifestando es que carecemos de herramientas respetuosas con las cuales podamos educarles”, termina esta experta.
Disciplina positiva o cómo educar con afecto y firmeza
“La Disciplina Positiva es eso, un enfoque que te permite entender el comportamiento del niño, aceptándolo y conociéndolo, lo que te lleva a un “cambio de mirada” que te permite abordar de forma positiva la comunicación desde el afecto, con amabilidad y firmeza a partes iguales”, añade Lee Lima, coach de Familia y educadora de Disciplina Positiva en familia y primera infancia. “Ayuda a que tengamos un puente de conexión, esto facilita la comunicación y las relaciones dentro de la familia. Permite a padres, madres y acompañantes educar para la vida desde la conexión”, explica Lima.
Para Elisa Molina, formada en Disciplina Positiva, maestra de educación infantil y autora de Educar en calma, este enfoque busca educar a los niños desde la dignidad y el respeto que merecen por el mero hecho de ser personas: “Además busca el equilibrio entre la amabilidad y la firmeza; es decir, entre el orden y la libertad, busca ganarnos a los niños frente a ganar a los niños. Lo que hacemos es entender cómo funcionan, ponernos en sus zapatos y ver que quizá ellos están tomando la mejor decisión que ahora mismo pueden tener en cuenta, las pocas experiencias de vida que tienen en comparación con un adulto. Sobre todo implica ponerle coherencia y sentido común a la educación”.
Pros y contras
“El pro de la Disciplina Positiva es que es un cambio de mirada. Una vez que lo entiendes y lo interiorizas, sientes que puedes disfrutar de la crianza, aún con todos los retos y desafíos que se puedan presentar. No pondría contras a la Disciplina Positiva; si tuviera que decir algo menos favorecedor diría que muchas veces las familias buscan resultados inmediatos, a corto plazo... para esas familias la Disciplina Positiva puede chocar al principio, porque es efectiva a largo plazo”, señala Lima. “Para mí, el mayor beneficio es ver cómo cambia la relación con los niños. Entender y comprender cómo funciona el cerebro de los más pequeños te abre una nueva visión y te hace darte cuenta de muchas creencias erróneas en cuanto a los comportamientos de los pequeños”, retoma Rasche. Para esta experta, esta disciplina te cambia el modo en el que ves los retos diarios; los errores se convierten en grandes momentos de aprendizaje: “Te hace tomar conciencia de una crianza real y poder abrazar tus imperfecciones sin sentirte culpable por ello”. En cuanto los contras, Rasche es de la opinión de que como en cualquier crianza respetuosa, se necesita tiempo y en demasiadas ocasiones no lo tenemos.
Entre los pros, Molina cita que se gana confianza, mejora la comunicación y cooperación, consiguiendo un ambiente familiar mucho más distendido, más amable, “donde todos nos sentimos escuchados, nos sentimos mirados, nos sentimos sentidos y sentimos seguridad y confianza”. La experta no encuentra contras a esta metodología: “Para mí la Disciplina Positiva es una forma de vivir tus relaciones personales basada en comprender que los demás tienen las necesidades que tú también tienes, e intentar que todas las necesidades del núcleo familiar, laboral, de pareja, se vean satisfechas. Es una forma de relacionarte con el mundo maravillosa”.
Entender el sufrimiento de nuestros hijos
“Uno de los grandes miedos en la crianza es no saber ver qué le pasa a nuestros hijos o no darnos cuenta de que está sufriendo… Normalmente cuando les ocurre algo suele ir asociado a un cambio en su comportamiento. Cuando un niño pega, contesta mal, o tiene un mal comportamiento, suele ser la forma de expresar que le pasa algo; cuando esto ocurre debemos pararnos a analizar la situación y tratar de profundizar más para descubrir la base del porqué ha tomado esa decisión”, sostiene Rasche. “El propio comportamiento de los niños puede decirnos muchas cosas”, incide. “La mejor manera para entender y comprender qué les pasa a nuestros hijos es estar a su lado, acompañarles en su aprendizaje y forjar una relación de confianza en donde no les dé miedo a equivocarse porque teman nuestra reacción. Debemos trasladar a nuestros hijos que nuestro amor no tiene condiciones”, añade la experta.
Para Rasche es fundamental conocer cómo funciona el cerebro de los niños y desterrar creencias, como que nuestros hijos actúan por “fastidiarnos” o que están echándonos un pulso, esto nos ayudará a comprender que la crianza es un entrenamiento para la vida, que nuestros hijos están aprendiendo lo que es la vida: “Es importante ponernos a su altura y entender que la visión del mundo desde los ojos de los niños no tiene nada que ver con la visión de los adultos”. “La mejor forma de entender lo que le está pasando es preguntarle a tu hijo, pero antes tenemos que crear un clima de confianza y seguridad sin miedo, porque si no, no nos va a responder qué le pasa por miedo a las represalias. Tenemos que escuchar más y hablar menos”, incide Rasche.
“Muchas veces nos dejamos llevar por pensamientos que tenemos nosotros y cuando vemos que están más tristes automáticamente pensamos que están sufriendo, intentamos imaginar qué es lo que les está pasando, les hacemos unos cuestionarios que ni siquiera la policía creo que haga en sus interrogatorios… Más que preguntar sería interesante que escucháramos, que estuviéramos presentes, atentos a ellos y, simplemente, que supieran, con tranquilidad y con calma, que estamos ahí”, explica Molina.
Castigos, gritar y azotes: ¡Fuera!
Para Lima hay que olvidarse de los castigos: “Yo lo he probado y quitar el castigo de la crianza es un alivio para todos. No conozco a nadie que se sienta bien castigando a sus hijos. Ellos sufren, la familia lo pasa mal. En fin, castigos fuera”. “Claro que gritamos, si nos tocan la fibra, si no tenemos nuestro cerebro integrado o si estamos faltos de recursos... gritamos. Lo que yo le diría a las familias es que en este tema den pasos poco a poco, no se deja de gritar de la noche a la mañana, pero cada grito menos es un logro”, añade Lima. Para la experta, el azote es antiguo, fuera del marco actual y es una forma de corrección primitiva: “No hay que hacer sufrir a nuestros hijos para que aprendan, no hay que hacer sufrir a nadie. Es una forma de proceder totalmente inadecuada”.
Para Rasche, el castigo es una herramienta cortoplacista que no ofrece ningún tipo de aprendizaje positivo: “Suelen despertar en los niños un sentimiento de venganza, se sienten heridos, avergonzados y no comprendidos. ¿Cómo te sentirías tú si ante una equivocación te enviarán castigado a tu cuarto o te dejaran sin postre?”. “Por otra parte, los gritos hacen que nos sintamos amenazados, lo que hace que se ponga en funcionamiento nuestro cerebro más primitivo (el reptiliano)”, añade esta experta. Según explica, el cerebro es involuntario y no podemos controlarlo y cuando se activa tenemos tres modos de reaccionar: Paralizarnos, huir o atacar: “Un niño que crece en un ambiente de gritos desarrollará una baja autoestima y evitará tomar decisiones por miedo a las consecuencias. Y la violencia física jamás puede ser una opción, ni en la educación de nuestros hijos ni en ningún tipo de relación que tengamos”
“Ojalá pronto podamos afirmar que nos hemos olvidado del castigo porque sabemos que el castigo no funciona. Nos dicen desde hace muchos años que lo único que conseguimos a través del castigo es que nuestros niños sientan ganas de mostrarse rebeldes para demostrar que no podemos ganar, también deseos de revancha -quizá no de forma directa-, vemos que el castigo genera resentimiento y, en algunos casos, hay retraimiento. Deberíamos de eliminar el castigo de la vida de los niños”, incide Molina. “Evidentemente somos humanos y no somos perfectos, cometemos errores y el grito suele ser uno de los más habituales, sin embargo, que sea una de las cosas que más se hace no significa que esté bien hecha. Tenemos en nuestras manos eliminar el grito, que tenemos tan normalizado, de la vida de nuestros hijos. Y el azote es una forma de maltrato que no está permitida por ley y además no es ni ética ni razonable; cuando pegamos a un niño a tiempo lo único que estamos manifestando es que carecemos de herramientas respetuosas con las cuales podamos educarles”, termina esta experta.
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