Gramsci y la vigencia del análisis dialéctico

Los hechos que todo el mundo ve suceder ante su atónita mirada, han puesto en evidencia el hecho histórico, no solo que el destino del Homo sapiens es el mismo que el de la Naturaleza, de la cual siempre ha formado parte y con la que se ha relacionado dialécticamente y ha conocido mediante su práctica transformadora; sino que como nunca en la Historia se había hecho tan claro e indiscutible un momento como en el que estamos:

En el cual, el proceso de la globalización capitalista (en su forma neoliberal) se ha concluido en el orbe, sacando a flote varios y nuevos poderosos Estados capitalistas rivales y antagónicos, contrarios al Hegemón unilateral dominante establecido después de la2° guerra mundial, inaugurando así un nueva etapa histórica que puede definirse como “el paso del Unilateralismo al Multilateralismo” en la geografía universal.

Asistimos pues al hecho nuevo de que todos los problemas de la naturaleza y del homo sapiens que forma parte de ella, sin excepción, se han tornado GLOBALES, y que, para aprehenderlos correctamente y superarlos es necesario volver a la dialéctica establecida por el marxismo revolucionario (como llamaba Lenin a los comunistas de su época) y del cual formó parte esencial Antonio Gramsci.

Ya no es posible analizar una realidad social o un país, cualquiera que sea o donde quiera que se encuentre geográficamente, obviando (o pasando por alto) el complejo sistema de contradicciones sociales, es decir históricas, que lo sobredeterminan, mueven en su desarrollo y precipitan su superación, como hasta ahora lo venían haciendo escolásticos y metafísicos interesados de todo el mundo. Ya no hay posibilidad de evitar el retorno al pensamiento dialéctico marxista.

¿Porqué invoco la ayuda de Gramsci?
A riesgo de incurrir en una liviandad con el profundo y rico pensamiento gramsciano esparcido en toda su obra y en toda su praxis, pretendo poner un acento en la forma dual, opuesta y sintética como Gramsci utilizó en sus análisis y escritos como un hilo rojo conductor, la dialéctica legada por Marx y Engels (superación-conservada de la filosofía de Hegel y la filosofía clásica europea):

Uno, como Método, como técnica del conocimiento filosófico y político. Dos, como una nueva manera de pensar, como una nueva filosofía que se vuelve política y a la vez una política que se transforma en filosofía, unidad y lucha de contrarios cuya novedosa síntesis superadora es “la Filosofía de la Praxis”.

No es solo en sus debates escritos con Croce, con Gentile, o con el estalinista Bujarin (tal y como los revisionistas y reformistas de derecha y de izquierda han pretendido mostrar para quitarle su esencia de marxista revolucionario), sino en casi toda su obra y sus potentes conceptos trascendidos, en donde se puede palpar el movimiento de su atormentado pensamiento por encontrar los contrarios unidos en lucha que van a generar ese salto y una transformación hacia una nueva calidad, hacia un nuevo concepto síntesis, abarcador del fenómeno analizado en su desarrollo histórico y práctico.

Tal es el caso de los novedosos conceptos de la Historia como Devenir, como proceso social sin límites y siempre abierto; como el concepto de Estado, bien sea en el momento de la lucha y Coacción o en el momento del Consenso y Hegemonía; o en el complejo concepto e Reforma Pasiva o “revolución-restauración” con el que aborda la comprensión del fenómeno fascista en Italia.

Gramsci como Marx y Engels, lo mismo que Lenin, no prioriza el momento de la unidad de los contrarios (lo que sí es fundamental para los reformistas y su práctica conciliadora asimilatoria), sino que siempre destaca el momento de la lucha, de la antítesis preñada de superación destructora y transformadora, es decir llena de potencial revolucionario que conducirá a la síntesis, al “Aufheben” hegeliano, a la superación-conservando del nudo contradictorio en cuestión.

La novedad que me interesa destacar en este intento; es cómo Gramsci, basado en su experiencia negativa en el Movimiento de los Consejos en el norte de Italia o bienio rojo 1919-20, y en su concepción materialista, abierta y dialéctica de la Historia; llama la atención sobre la síntesis transformadora, que si bien puede ser revolucionaria también puede ser regresiva y recuperar en el “Aufheben” elementos reaccionarios y negativos contenidos en la contradicción.

Lo negativo del pasado que sea conservado en el proceso dialéctico de unidad, lucha de contrarios y superación (la tesis, antítesis y síntesis de los lógicos formales) advierte Gramsci, es y será abierto: “no puede ser determinado a priori, sino que resultará del proceso mismo”. Es la base para su concepto de revolución pasiva y su aporte a la concepción de la dialéctica marxista: El que la Superación dialéctica puede tener dos soluciones: Una, revolucionaria y Otra regresiva. Este resultado estará determinado por el proceso de la lucha de los contrarios.

Trayendo estas ideas a los hechos que el mundo actual nos está poniendo en evidencia (mencionados en el primer párrafo), es indudable la importancia que reviste la advertencia de Gramsci: El paso histórico del Unilateralismo dominante al Multilateralismo en el que nos encontramos, es y será un proceso dialéctico complejo y difícil.

El Hegemón imperialista, su Troika y sus Estados lacayos, ofrecerá una inmensa y vigorosa resistencia a ser desplazado del escenario Natural donde se desarrolla la Historia humana, y el fin de este gran proceso dialéctico no está determinado de antemano como alegremente han expresado algunos idealistas eufóricos (posiblemente bien intencionados) que han confundido algunos signos de decadencia en el Imperialismo agravados por la confluencia de las múltiples crisis que ha generado el Covid 19 (crisis ecológica, económica, demográfica, sanitaria, financiera, racial, geoestratégica, civilizatoria, etc.), y quienes pensando con el deseo, perciben un colapso Imperial inminente, casi que para ya. Lo que no pasa de ser una peligrosa subestimación de la Potencia Imperialista que puede tener efectos negativos dentro de los Pueblos y Países que se encuentran en lucha definitiva por ocupar el lugar que les corresponde en la Historia real y material y sacar de la escena al Hegemón. ¿Lo lograrán?

Es esta pequeña advertencia de Gramsci, donde se puede apreciar la profundidad y grandeza futurista de su pensamiento, es decir su actualidad. Y esa ha sido la pretensión de este escrito.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Por Alberto Pinzón Sánchez

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_- La Educación Popular, Paulo Freire y la “muerte” de la dialéctica

_- La expresión Educación Popular circula desde hace algunos años en América Latina a través de libros, revistas y folletos. Aunque no existe un concepto universal al respecto, en general, la Educación Popular se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, objetivos sociales, cuáles son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares[1].

Aunque a veces algunos enfoques limitan la Educación Popular a las aportaciones de Paulo Freire, existen numerosos casos de pensadores, dirigentes políticos y experiencias aisladas cuya intención fue colocar la educación al servicio de las clases populares. Desde la colonia se usó la expresión “educación popular” como instrucción elemental a las capas pobres y sectores dominados[2]. Para la Ilustración europea, y sus expresiones en Latinoamérica, la educación popular consistía en instruir a los pobres para convertirlos en ciudadanos. Pero, en este caso, el pueblo es destinatario pasivo de un discurso pedagógico construido por otros, pues la elite ilustrada lo percibe como “ignorante” e incapaz de gestar iniciativas autónomas.

Sin embargo, el pedagogo venezolano Simón Rodríguez y su discípulo Simón Bolívar desarrollan otra perspectiva. Ellos ven en la educación de las masas populares una condición para formar ciudadanos y una garantía para la democratización de las jóvenes repúblicas hispanoamericanas. Más adelante, otros dirigentes sociales y políticos revolucionarios y latinoamericanistas, como José Martí, realizaron contribuciones en el mismo sentido emancipador. En ambos casos, existe un fuerte sentimiento nacionalista.

Pero, por otro lado, desde una perspectiva crítica del capitalismo, también surgieron experiencias educativas que intentaron proponer alternativas a la pedagogía dominante. Anarquistas, socialistas y comunistas procuraron crear discursos pedagógicos ligados a la transformación social. De este modo, se fue conformando una tradición pedagógica latinoamericana progresista, ligada a la educación obrera y a la formación de cuadros políticos. Sin duda, la obra ¿Qué hacer?, de Lenin, la cual se convirtió en el modo universal de educación política de los partidos comunistas y similares, fue el texto guía de tales experiencias. El dirigente bolchevique ruso depositaba en el partido la dirección política y educativa de las clases explotadas. Probablemente, una posición más creativa y crítica fue la propuesta por el peruano José Carlos Mariátegui, quien planteó la necesidad de una pedagogía nacional, popular y latinoamericana que reivindicara lo indígena y lo cultural.

Al mismo tiempo, los movimientos populistas de las décadas de 1940 y 1950 procuraron darle a la educación un carácter nacionalista y democrático, exaltando las culturas populares autóctonas y la capacidad creativa del pueblo. José Domingo Perón en Argentina, Víctor Raúl Haya de la Torre y el APRA en el Perú, Lázaro Cárdenas en México y Jorge Eliécer Gaitán en Colombia, vieron en la educación y la cultura un espacio adecuado para el desarrollo de sus movimientos. No hay que olvidar, por ejemplo, que es durante un gobierno populista, el de João Goulart, cuando Paulo Freire inicia sus experiencias educativas en ámbito nacional en Brasil[3].

A partir del concepto de concientización (conscientização, en portugués), que ha sido creado por el filósofo brasileño Álvaro Vieira Pinto[4], Paulo Freire desarrolló su concepción de la educación liberadora.

Tras el golpe militar al presidente João Goulart en 1964 en Brasil, Freire emigra a Chile, donde puede sistematizar su experiencia y asesorar programas de alfabetización. Es en el exilio, donde escribe Pedagogía del Oprimido, libro publicado en 1970 que circularía por toda América Latina e influiría sobre miles de educadores en una década en la que amplias capas de la población asumían que su desarrollo implicaba cambios estructurales. La militancia cristiana de Freire y el carácter humanista de su pensamiento permitieron que su propuesta fuese acogida al interior de la Iglesia: primero el Movimiento de Educación de Base (MEB) de Brasil y posteriormente lo hace la Conferencia del Episcopado Latinoamericano reunida en 1968 en Medellín, Colombia. De este modo, los planteamientos de Freire son incorporados en lo que más tarde llegaría a ser la Teología de la Liberación.

El método de Freire y su amplia obra configuraron un rico universo de reflexiones acerca de la educación, de la pedagogía y la ética liberadoras. Para Paulo Freire, educar significa, por ejemplo, conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de dicho cambio y desarrollar el diálogo. Pero, aunque su método constituía una profunda crítica a las prácticas educativas tradicionales, él también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Los problemas se referían principalmente al desconocimiento del condicionamiento de la educación por la estructura social y económica, así como a los conflictos de clase. Como consecuencia, la idea de transformar la realidad quedaba convertida en un acto abstracto.

Pero, en todo caso, Paulo Freire se ha convertido en un clásico del pensamiento educativo latinoamericano, teniendo una influencia significativa en los debates pedagógicos internacionales. Su idea de la educación bancaria, que encuentra un paralelismo con las ideas del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, se refiere a la concepción de educación como un proceso en lo que el educador deposita contenidos en la mente del estudiante. En lugar de observar la educación como un proceso de comunicación y diálogo consciente y con discernimiento, la educación bancaria contempla al educando como un sujeto pasivo e ignorante, que ha de aprender por medio de la memorización y repetición de los contenidos que se le inculcan.

Los relevantes aportes de Paulo Freire jugaron un rol fundamental en el desarrollo de la Educación Popular. Por otro lado, el discurso fundacional de la Educación Popular tuvo como característica central su identificación con el método dialéctico de conocimiento. Debido a la influencia del materialismo histórico, en general, se asumió que el método de la Educación Popular era el dialéctico, entendido como un conjunto de principios metodológicos que se suponía garantizaban la eficacia de las acciones educativas[5]. El principal de ellos es su relación con la praxis histórica concreta. Realizar análisis concretos de situaciones concretas. Pero hoy en día este principio ha sido ampliamente ignorado o sólo superficialmente repetido (en tono meramente formal), incluso en el contexto del legado del propio Freire. Es decir, estamos asistiendo a una especie de “muerte” de la dialéctica en la Educación Popular. La forma en que se ha abordado el pensamiento de Paulo Freire en los últimos tiempos y la manera en que se ha celebrado el centenario de su nacimiento demuestran la asfixia del pensamiento dialéctico.

Los seminarios realizados sobre su obra y los enfoques desarrollados sobre su pensamiento han sido puramente laudatorios, acercándose casi de una adoración mesiánica. No hay problematización analítica. Se ignoran las fuentes teóricas que él tuvo como referencia para construir su obra y no se analizan sus aportaciones frente a las nuevas coyunturas del siglo XXI. Lo que se hace es simplemente repetir los lugares comunes de su pensamiento, así como algunos enfoques de las décadas de 1960 y 1970. Además, hay apropiaciones populistas de sus ideas y su uso de manera arribista como forma de autopromoción personal. Estos son hechos incompatibles con el ejercicio de la crítica de la razón dialéctica. Además, tales hechos son perjudiciales para el necesario debate que se ha desarrollado en varios países de América Latina sobre la refundamentación de la Educación Popular.

El debate sobre la refundamentación de la Educación Popular está asociado a múltiples factores, como el agotamiento de los referentes discursivos con respecto a la pluralización de las prácticas y actores de la Educación Popular, la crisis del socialismo real y la atracción ejercida por nuevos planteamientos teóricos provenientes de las ciencias sociales. En cuanto al contenido de la refundamentación, se ha señalado algunos desplazamientos de los componentes del discurso fundacional de la Educación Popular. Por ejemplo:

i) de una lectura clasista ortodoxa de la sociedad, a la incorporación de otras perspectivas y categorías analíticas;
ii) de una lectura revolucionaria de “toma del poder” como única vía del cambio, a la ampliación del sentido de lo político a todas las esferas de la vida social, la reivindicación de la democracia como forma de gobierno y defensa de lo público;
iii) de una mirada económica y política de los sujetos sociales a una mirada integral de los mismos;
iv) de un énfasis en la toma de conciencia al enriquecimiento de la subjetividad individual y colectiva en todas sus dimensiones (intelectual, emocional, corporal, etc.); y,
v) del uso instrumental de las técnicas participativas a la reivindicación de lo pedagógico de la Educación Popular, la incorporación de aportes de otras corrientes teóricas y el interés por el diálogo de saberes[6].

No hay que olvidar que la vida, el ser humano, la naturaleza, son dinámicos, inacabados, constituidos-constituyéndose; se mueven, interactúan, influyen y son influidos. De ahí que el pensamiento analítico no puede dejarse aplastar por los límites de lo que ya está producido. El razonamiento dialéctico no puede someterse a las condiciones formales de una teoría, ya que, simultáneamente, debe cuestionarlas. Por ello, no se trata de enmarcarse en una teoría, pero abrirse a las posibilidades de cuestionamiento para llevar a cabo nuevos desarrollos sobre ella. Si no es así, la dialéctica se queda asfixiada, y la propia teoría se vuelve residual. Esta es una lección que el legado de Paulo Freire debería tener en cuenta en el año de su centenario.

Notas
[1] Al respecto, ver el trabajo de Jorge Osorio: “Perspectivas de la acción educativa en los noventa”, en: Alfabetizar para la democracia, Santiago de Chile: CEAAL, 1990.

[2] Ver Adriana Puigross, “Discursos y tendencias de la Educación Popular en América Latina”, en Revista Tarea, n° 3. Lima: Asociación de Publicaciones Educativas, 1987.

 [3] Al respecto, ver el libro de Afonso Torres Camilo: Educación Popular – Trayectoria y actualidad, Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela, 2011.

 [4] Ver una de las principales obras de Álvaro Vieira Pinto: Educação e realidade nacional, 2 vols., Rio de Janeiro: ISEB, 1960.

 [5] Véase al respecto Afonso Torres Camilo, op. cit.

 [6] Ibidem.

Ivonaldo Leite es profesor en la Universidad Federal de Paraíba, Brasil.

Karl Marx (1818-1883). En el bicentenario de su nacimiento (XIX) Sobre la dialéctica.

Salvador López Arnal (editor)

Rebelión

Salvador López Arnal (editor) Rebelión

Una de las categorías que ha generado más polémica, páginas y confusión en muchas de las tradiciones marxistas ha sido la dialéctica. Se ha afirmado en ocasiones, nada infrecuentes por lo demás incluso en épocas recientes, que la dialéctica era el método marxista por excelencia, que se trataba de una lógica alternativa, más realista, más ajustada y más fructífera que la fijista lógica formal, que la lógica dialéctica era a la lógica formal como la ciencia obrera frente a la ciencia burguesa. Mejor no seguir, no es necesario.

Conviene aclaraciones al respecto y algunas aproximaciones sustantivas. Tomo pie, principalmente, en textos de Manuel Sacristán, Toni Domènech y Francisco Fernández Buey. También de Miguel Candel y Manuel Monleón Pradas.

Sacristán impartió una conferencia "Sobre dialéctica" en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Barcelona en 1973. Tal vez no fuera el lugar más apropiado, tal vez hubo alguna confusión motivada por el encarcelamiento de uno de los organizadores, el profesor y luchador antifascista Juan-Ramón Capella, pero fue en Derecho donde dictó una conferencia de mucho calado y contenido filosófico.

No me centro en su primera intervención, en la primera parte de la conferencia.

En el coloquio, un asistente formuló una larga e interesante pregunta que señalaba el problema de la operatividad del pensamiento dialéctico y se centraba también en el ámbito del derecho y de los condicionamientos sociales. Citaba, en su exposición a Hesse, Platón, Heráclito y Umerto Cerroni. Al final hacía referencia al neopositivismo y a Ludwig Wittgenstein. En algún momento, planteó el asunto de la posibilidad o imposibilidad de realización de las finalidades dialécticas.

La respuesta de Sacristán, larga, profunda, detallada, fue la siguiente. Voy por partes.

Sí, de acuerdo, comentó, "pero casi habría que volver a empezar. Quiero decir, esto es todo el tema". Yo arrancaría, prosiguió, de la aceptación de lo que considerada principal, la palabra "sueño". Si hubiera dictado la última parte de la conferencia -le pareció que era oportuno desistir-, habría podido exponer lo que era su comprensión fundamental de la noción. "Yo no creo que haya un método dialéctico, usando la palabra "método" en el mismo sentido tecnificado en que la usamos, aproximadamente, desde Descartes".

La palabra "método" era una palabra cómodamente laxa hasta el autor de La Geometría, aproximadamente. Se encontraba casi con el mismo valor en autores que hoy llamaríamos científicos; Arquímedes por ejemplo ("los ejemplos, como decía Zubiri, se vengan porque Arquímedes no decía método, sino epoco, pero es igual, es una pura variación etimológica de la preposición, no del sustantivo básico que es "ódos", camino"). Más concretamente: en personajes a los que consideraríamos científicos actualmente, como Arquímedes o como toda la escuela geométrica de Megara, y también en autores que hoy llamaríamos moralistas, pedagogos o, incluso, místicos.

El texto clásico en el que había nacido de un modo documentable históricamente el problema del método, el Poema de Parménides, estaba usado literalmente en los dos sentidos. Se habla en el Poema parmenídeo de camino hacia el saber, al mismo tiempo que de camino hacia la salvación.

Las metáforas del camino eran tan propias del hombre religioso o del moralista como del científico (o como del político, entendido como un tipo especial de moralista el autor de política, incluyendo, por supuesto, en el concepto de moralista a Maquiavelo, no en un sentido parcial de moralismo).

En cambio, desde Descartes y desde la cristalización del álgebra moderna (desde Viète y Descartes propiamente), la palabra "método" adquirió, en primer lugar, una frecuencia ya natural del uso en plural. Se empezó a hablar de métodos. "Antes no, era más frecuente el uso en singular, y luego una gran precisión de descripción". Existió entonces el método de los algebristas; existió, sobre todo a partir de Descartes, el método geométrico en el sentido cartesiano, o sea la geometría analítica, el transformar las nociones geométricas en nociones algebraicas. "Eso sí que lo habéis hecho en enseñanza media seguro: las ecuaciones de una recta, las ecuaciones de una curva o de tal o cual curva o de tal o cual recta".

En este sentido muy preciso de método, Sacristán no creía que se pudiera decir método dialéctico, "en ese sentido moderno, inventado por la cultura burguesa moderna". Ante eso cabía decir: "¡fuera este sentido estrecho, rígido, de método que han inventado la ciencia y la filosofía burguesas, desde Descartes en adelante!", y vayamos a una noción antigua del concepto. O, por el contrario, se podía decir: la dialéctica no sirve para nada porque no es operativa en el sentido en que lo son esos otros métodos.

Yo pienso que es equivocado, sectario y anulación de la historia, decir: vamos a suprimir el uso exacto de la palabra método", es decir, vamos a no llamar ya nunca más método a las varias técnicas, por ejemplo, de resolución de sistemas de ecuaciones. Esto lo tenéis presente de la enseñanza media. Recordáis que se hablaba del método... A ver, alguien que recuerde esto. En el bachillerato, en mis tiempos, solían enseñar tres métodos de resolver sistemas de ecuaciones. ¿Quién tiene presente esto fresco? Si sois de primero, lo tenéis que tener fresco. ¿Alguien lo tiene fresco o no?

Un asistente comentó: "Igualdad". ¿Y cómo la llamabais preguntó Sacristán? "Di toda la frase, ¿qué de igualdad?". ¿No decían "método de igualdad"? Decían "método" y eso consistía en una serie de operaciones… Otro asistente interrumpió: El de sustitución. El de sustitución, etc, comentó Sacristán. "El de igualdad o de la igualación lo recordáis. Coger, igualar dos expresiones que pertenecen a dos de esas ecuaciones, por ejemplo".

A eso se le llamaba método en sentido preciso, desde Descartes en la cultura burguesa, "a una serie normada de operaciones, de manipulaciones atómicas, por así decirlo, simplicísimas, que toda persona competente puede realizar del mismo modo, obteniendo el mismo resultado, si parte de los mismos datos. Prototipo...

Otro estudiante le pidió que repitiera la definición. No hacía falta, "no te hacen falta las palabras. La idea es seguro que la has cogido".

Dijo de nuevo: en ese sentido estricto inventado por la cultura y por la filosofía de la ciencia burguesa, "método es un conjunto de operaciones muy simples, normadas en el sentido de que como son muy simples todos las podemos practicar del mismo modo sin necesidad de ser genios ni poetas ni filósofos".

Bastaba con saber la ciencia básica de la burguesía, la contabilidad ("que es verdad, no es una chiste, es la pura verdad; sobre esa base está montada, sobre la idea de que las cuentas sean claras"), operaciones que están muy normadas por ser claras y porque su orden de sucesión está marcado, está previsto. "Primero se hace esto, primero se hace lo otro, primero se escribe la incógnita, después se escribe la expresión conocida y en medio se ponen dos rayitas horizontales, si puede ser de la misma longitud mejor, y que cada cual, por lo tanto, con sólo que sea competente, puede repetir del mismo modo, obteniendo los mismos resultados, si parte de los mismos datos".

Ése era el ideal de método de la cultura burguesa, de la sobrestructura ideológica burguesa.

Despreciarlo, decir ¡fuera!, eso no es método, le parecía equivocada. Era perder historia. Sería equivalente a rechazar las técnicas de fundición del acero porque las habían inventado los empresarios y tecnólogos burgueses, porque las hubiera generado la cultura burguesa. "Sería olvidarse de todo el capítulo del Manifiesto Comunista en el que Marx y Engels hacen el catálogo de los grandes méritos históricos del capitalismo. Por tanto, él creía que era digno de conservación ese uso de la palabra "método" como sucesión normada de operaciones simples, tales que toda persona competente, si parte de los mismos datos, podía llegar con su ayuda a los mismos resultados.

No le parecía que debía abandonarse pero, en cambio, le parecía que si una persona tuviera que vivir sobre la base de esos métodos, "lo mejor era pegarse un tiro rápidamente, porque esos métodos no sirven más que para contar, medir y pesar". Todo aquel que reduzca su vida a contar, medir y pesar o a la sublimación del contar, medir y pesar que es la operatividad de la filosofía de la ciencia burguesa, podía ir contento. Le bastaba, le podía bastar. "Si su vida se reducía a eso, al contar, medir y pesar y a la sublimación del contar, medir y pesar que es la operatividad definida por toda la tradición neopositivista, desde Mach hasta Carnap, entonces ya va bien. Le basta". Sacristán creía que, de todas maneras, "seríamos mayoría los que nos pegaríamos un tiro si nos quedáramos reducidos a eso". Entonces, efectivamente, existía el sueño de ir a por más. Por supuesto que sí.

¡Claro que es un sueño, es un objetivo! En mi opinión, no hay un método dialéctico, sino una aspiración dialéctica, un objetivo dialéctico, un pensar con objetivos dialécticos, pero no hay más métodos normados que los que podemos inventar trabajando como si fuéramos positivistas, decías tú, yo rectificaría: como si fuéramos científicos positivos. No tengo que ser positivista para hacer álgebra. Hay muchos algebristas que no son positivistas en absoluto. El más rojo, y más simpático, por otra parte, de los intelectuales marxistas franceses es un algebrista. Un gran matemático.

No existe, pues, un método dialéctico. Existe "un pensar dialéctico por objetivos dialécticos". ¿Qué objetivos dialécticos? Los de totalización, el conseguir visión total, visión del todo. "Todo" era una palabra ambigua que convenía precisar.

Antes de ello querría repasar la intervención que había hecho el interlocutor en puntos de detalle, antes de desembocar en lo que consideraba su personal respuesta. "Para ir tirando y no más".

Sobre la existencia de operatividad en el sentido de la filosofía de la ciencia moderna en un pensamiento dialéctico: ninguno. Precisamente para que fuera operativo, en ese sentido, un razonamiento o un pensamiento tenía que ser particularísimo. Todo menos totalizador. Todo lo contrario, tenía que evitar totalidad. Tenía que ser lo más singular posible, tenía que ir a buscar, en el caso ideal, un experimento in crucis, como "se decía en la época de euforia de este pensamiento, de esa filosofía burguesa del conocimiento, la idea de que existan experimentos capaces de refutar o comprobar cada tesis, puntualmente".

Dicho sea de paso -nos servirá para luego- esto es ya una esperanza abandonada por la misma teoría burguesa del conocimiento, ya en la forma de experimento in crucis de los siglos XVI, XVII, XVIII y principios del XIX, ya en la forma de verificación sensorial exacta, que es la formulación del neopositivismo de los siglos XIX y XX. En las dos formulaciones está abandonada. Lo que, dicho sea entre paréntesis, quiere decir que la idea de operatividad exacta también ella se presenta ya como mero ideal postulado.

Ningún positivista era capaz de afirmar que existiera la operatividad plena, pura. Habían ido abandonando sucesivamente las ideas de experimento in crucis o crucial ("para decirlo menos pedantemente") y de verificación empírica o sensorial.

Que en la sabiduría oriental hubiera pensamiento de tipo dialéctico era evidente para Sacristán, porque era también es una pensamiento que intentaba totalizar, mucho más en el caso de las fuentes. En Lao-Tsê frente a Confucio ("que no era nada totalizador"); en las escuelas heterodoxas hindúes frente a la ortodoxia de Sankara ("que tampoco era nada totalizador"), pero existía la aspiración a globalidad, a ver y comprender la vida entera y no sólo el "detalle técnico administrativo y etiquista a lo Confucio o el aspecto puramente teórico a lo Sankara, en la ortodoxia brahmánica, sino a ver todo lo demás".

En el caso de Lao-Tsê, a hacer metafísica, para decirlo en plata, a hablar del mundo y no sólo de la política y de las ciudades y de la moral, como en la tradición confuciana, y en el caso de las escuelas heterodoxas hindúes, la aspiración a recoger lo que no es teoría, lo que son, pues, técnicas, por ejemplo en el Nyanya, o artes, en otras corrientes hindúes heterodoxas.

En forma de sueño, como había dicho el interlocutor, en forma de aspiración.

Todo ello apuntaba una importante diferencia respecto del mismo sueño (aspiración) dialéctico en occidente:

En Occidente, el capitalismo y la civilización burguesa nos han regalado la idea, el modelo, el prototipo de ciencia, de ciencia positiva. Lo que permite utilizar, digerir, los resultados materiales y metodológicos de ese invento capitalista, igual que de la industria, igual que de las técnicas, para la realización de la aspiración dialéctica. Dicho de otro modo: un pensamiento dialéctico europeo-occidental -aunque sea en Oriente, por ejemplo, en Pekín-, en vez de partir de la simple experiencia vivida, como Lao Tsê o como las escuelas heterodoxas hindúes, puede partir ya de la experiencia elaborada por la ciencia, que sería, en mi opinión, lo característico de la dialéctica marxista, el ser una dialéctica que sabe que no puede arrancar de cero, como la de Hegel, inventándose a sí misma, sino que tiene que arrancar de algo previo.

A saber: de datos no dialécticos pero ya elaborados científicamente, en alguno de los numerosos usos de la palabra "científica". Concretamente, señalaba Sacristán, "en el inventado por la burguesía de finales del capitalismo mercantil y principios del capitalismo industrial".

Que fuera más artística que teórica la aspiración era frase que podía confundir a alumnos de primero de carrera.

Yo la aceptaría siempre que por artístico se entendiera no intuitivo, sino, como decían los griegos, poético, o sea, productivo, creador de producto. Con otras palabras, siempre que se comprendiera que el objetivo de un pensamiento dialéctico pasa por fuerza por una intervención del sujeto que totaliza.

Consiguientemente, era en gran parte producto, construcción, no reflejo, "como con un error histórico siniestro suelen decir los rusos cuando se refieren a la teoría dialéctica del conocimiento o a una concepción dialéctica del conocimiento", por un lapsus lingüístico procedente de la formación burguesa (en filosofía dieciochesca de Lenin.

Esta palabra "reflejo" para hablar de lo que es el conocimiento es, literalmente, lo contrario de lo que puede ser un pensar dialéctico. Pero al pie de la letra. Un pensar dialéctico tiene que ser por fuerza poiético, en sentido griego, es decir, productivo, creador, no reflector. Lo que ocurre es que en el caso moderno puede ser productivo a partir de productos previos que tienen una aspiración de reflejo, los de las ciencias positivas, en vez de partir de la experiencia bruta de la vida cotidiana, como en el caso de la aspiración dialéctica oriental.

De la vida cotidiana o de la vida psíquica muy finamente observada, matizaba Sacristán, pero, en cualquier caso, no con criterios correctores científicos intersubjetivos.

Llegando casi al final, Sacristán señalaba que cuando los autores jurídicos, "dejando aparte a Cerroni el cual puede seguir diciendo lo mismo porque él en su preparación no sea de verdad un jurista" -"esto es la maldición del filósofo tal como los filósofos nos hacemos en la cultura burguesa: como he tenido ocasión de decir alguna vez, con grave indignación de mis colegas, los filósofos somos especialistas en nada, literalmente, por la obligación de hablar, más o menos, de todo, el gravísimo riesgo es no hablar concretamente de nada"-, dejando aparte el caso de Cerroni, decía, que probablemente no fuera, en su opinión, un científico positivo sino más bien un filósofo,

Lo de que los juristas que intentan hacer dialéctica, o pensamiento dialéctico, a la hora de la verdad, hagan lo mismo que los otros, pues, claro, por principio: si el derecho no es una totalidad concreta, no cabe una presentación dialéctica interna del derecho.

Ya por la propia noción de dialéctica, de acuerdo con su interpretación y opinión.

Sólo si lo jurídico es globalizable como una totalidad en sí misma -por eso he aludido antes a la ambigüedad del término "totalidad"-, sólo si se puede reconstruir el derecho como una totalidad concreta, viva, vital, social, con otras palabras, cabría un tratamiento interno verdaderamente dialéctico del derecho.

Si no fuera el caso, sólo podía ser "mutiladamente dialéctico", en el sentido de apuntar "hacia donde habría que completar el tratamiento, fuera del derecho".

Sacristán no se pronunciaba sobre este punto. Sólo había afirmado las dos cosas en condicional: si cabía una concepción de lo jurídico como concretum, tal como se decía en la tradición filosófica, "como cosa, no como parte de cosas", entonces sí: cabía un tratamiento dialéctico "en el sentido en que entiendo la palabra, el cual, por supuesto, no sería operativo en el mismo sentido en que lo puede ser la articulación de una lógica jurídica, según el viejo ideal de los primeros que hicieron lógica jurídica, para reproducir la producción de sentencias o incluso la creación de derecho, según la escuela jurídica que hable". Por la noción misma de dialéctica. O se hacía estudio positivo y entonces no cabía más que otro tipo de dialecticidad: "la dialecticidad de la actividad del que la está haciendo, que eso sí que es un todo, su vida, su acción, pero el producto mismo no. No digo más: la situación sería esa si no es el derecho mismo, él, una totalidad concreta"

Sacristán concluía recogiendo una alusión histórica "porque los ejemplos no sólo se vengan de mí, se vengan de quien los diga". Se trataba del ejemplo de Wittgenstein y Cerroni.

Los ejemplos se vengan siempre, evidentemente, porque Wittgenstein se calló al final del Tractatus: se pasó un año y medio haciendo escuela primaria en Austria y a continuación empezó a hablar que ya no hubo quien lo parara hasta que se murió. ¿Por qué? Porque efectivamente llegó al silencio sobre la base de admitir que el único ideal era la operatividad en ese sentido positivista.

Mientras Wittgenstein había mantenido como ideal la operatividad positivista, la verificación estricta, muy bien, luego ya no quedaba más que el silencio, la sentencia séptima del Tractatus. Cuando Popper y otros filósofos, le habían demostrado que no había "no ya sólo experimento crucial posible, sino ni siquiera verificabilidad empírica posible, entonces el hombre se quitó la represión que, por hablar en términos freudianos, se había metido encima y empezó a charlar como un condenado y a tocar el órgano en todas las Iglesias de Londres en que le dejaban y a leer novelas policiacas sin parar". En fin, comentó, descubrió la vida, "una vez que le hubieron destrozado el principio de verificabilidad que sostiene el Tractatus".

Luego se convirtió en "ese enorme charlador de las Philosophical Investigations, de Los cuadernos azul y marrón, en los que va hablando de lenguaje real, no de lenguajes ficticios". ¿Por qué había sido así? Porque "ya no le importaba, ya sabía que la operatividad no es una cosa accesible sino también un desideratum y sabía que ese desediratum sólo es realizable en un tipo de investigación que no da para vivir".

Sacristán añadía irónicamente:

Bueno, puede dar para vivir en el sentido en que pueda dar para vivir el presupuesto del Estado a través de las instituciones académicas. Si uno es profesor de lógica, desde luego, la operatividad total le da para vivir a través de un sueldo de catedrático de lógica, pero no para vivir en un sentido más serio, en un sentido más completo, no de la comida sólo.

Una vez que Wittgenstein supo eso, dejó de buscar operatividad. Fue más bien todo lo contrario. El resto de su obra fue una cruzada contra la idea de operatividad en sentido estrecho. Exagerada, en opinión de Sacristán,porque el que se haya probado que la operatividad de la que tan orgullosos andaban los neopositivistas por los años treinta es simplemente un ideal, igual que lo es el de pensamiento dialéctico, una aspiración, entonces, la contraposición entre los dos ideales arroja un resultado claro: el de operatividad científico-positiva pura, ¿qué sería? El de obtención de la mayor comprobabilidad de los conocimientos particulares, mientras que la aspiración dialéctica no es ésa sino la de máxima totalización de los conocimientos particulares en una integración.

En su opinión, empezaban por no ser incompatibles.

Si se consideran incompatibles es que alguien estaba negando, sectariamente si era un dialéctico, que tuviera algún valor la exactitud del conocimiento particular, o estaría negando mezquinamente, si era un positivista, que tuviera valor el intento de globalizar la visión de la realidad.

Ambas eran negaciones que no tenían base teórica; la tenían ideológica.

Cuando han tenido vigencia, su vigencia ha sido la de la lucha de clases. Ha sido, por ejemplo, la de los semánticos norteamericanos, en 1939, luchando desesperadamente porque Roosevelt no entrara en guerra contra los nazis arguyendo que el concepto fascismo no es operativo porque no es verificable la proposición "x es fascista".

Pero eso, insistía, era ya pura lucha de clases, no era diferencia teórico-científica entre las dos aspiraciones.

Conviene aproximaciones complementarias a este apasionante tema marxiano y marxista, con derivaciones en otras tradiciones filosóficas y en muchas investigaciones científicas. En la próxima entrega

Cero en expresión oral. El tropezón olímpico reaviva el debate sobre las "dotes" de los españoles para exponer en público

La oratoria no es un don, es un arte que se aprende

El 7 de julio de 2005, el día después de que Londres fuera elegida sede de los Juegos Olímpicos de 2012, la prensa internacional solo hablaba de una cosa: la brillante presentación de la candidatura británica, que culminó con un emocionante discurso del atleta Sebastian Coe ovacionado por los miembros del Comité Olímpico Internacional (COI). El día que Coe ganó el oro, titulaba el diario The Guardian. “Poderoso”, “memorable”, “de tono perfecto, con la pasión de un deportista y la exactitud de un político”, escribían los cronistas. Algunos incluso aseguraban que fue ese discurso el que dio la victoria final a la capital inglesa sobre París, teniendo en cuenta que esta partía como favorita y que Londres había estado a punto de retirarse unos meses antes por su mala imagen. Madrid, en aquella ocasión, quedó eliminada en la tercera votación, tras Moscú y Nueva York.

Hace justo una semana, Madrid volvió a presentarse ante los miembros del COI con la esperanza de organizar los Juegos de 2020. Y, al día siguiente, la prensa y las redes sociales solo hablaban de una cosa: la deslucida presentación de la candidatura, especialmente la intervención en inglés de la alcaldesa Ana Botella. Los analistas han atribuido esta nueva derrota de Madrid a otros factores, como la economía y el dopaje, pero algunas preguntas han quedado en el aire. ¿Cuánto contribuyó la fallida presentación final a que Madrid no pasara ni siquiera a la segunda votación? ¿Tienen los españoles menos habilidades que otros países para hablar en público?

“No somos ni mejores ni peores. Pero tenemos un déficit estructural, originado por la escasa importancia que da nuestro sistema educativo a la oratoria o la dialéctica, que se refleja especialmente en nuestros líderes políticos e institucionales”, opina Antoni Gutierrez-Rubí, asesor de comunicación y consultor político. “Puede haber individuos con más habilidad o carisma que otros, pero nadie nace con dotes de oratoria. Eso hay que aprenderlo. Así como en Francia, Reino Unido, Alemania y EE UU, por ejemplo, los exámenes orales son fundamentales, la tradición educativa española nunca ha puesto el acento en las exposiciones habladas”, explica.

“Tampoco, hasta hace nada, se ha dado importancia al inglés”, prosigue Gutiérrez-Rubí. “En consecuencia, nuestros líderes, que en su mayoría rondan los 50 años, se han visto obligados a superar ese déficit a marchas forzadas, con esfuerzo y muchas horas de entrenamiento. Y el que no lo ha hecho, se le nota”, advierte. “No hay más que ver el nivel de los debates electorales”, apunta.

Gutiérrez-Rubí insiste en que los españoles no son más torpes que otros para hablar en público. “Al contrario, tenemos grandes cualidades. Nos gusta hablar, nuestra cultura nos hace muy sociables y empáticos. Pero la sociabilidad natural no te prepara para hacer una buena exposición o debatir una idea. No se puede confiar en tener un momento genial, hay que trabajárselo como se lo trabajan, por ejemplo, esos americanos que ofrecen auténticos espectáculos con cualquier pequeña presentación que tengan que hacer”.

El déficit educativo en expresión oral preocupa no solo en el entorno político. También en el ámbito universitario. “Los alumnos llegan con un nivel muy bajo porque no han hecho exámenes orales ni han practicado nunca. La mayoría no saben exponer sus ideas y algunos ni siquiera podrían superar una entrevista de trabajo”, asegura Adolfo Lucas, profesor de oratoria en varias universidades y autor del libro El poder de la palabra.

Lucas es además director de la Sociedad de Debate de la Universidad Abat Oliba CEU, que se puso en marcha en el curso 2008-2009 para ayudar a los alumnos a mejorar sus habilidades en expresión, argumentación y debate. “Cada vez hay más sociedades de este tipo en las universidades porque cada vez hay más conciencia del problema. Pero como no es obligatorio participar, solo se apuntan unos pocos interesados. Debería haber una asignatura obligatoria, o al menos obligar a todos los alumnos a hacer exposiciones orales a menudo”, comenta.

Solo hace nueve años que se creó el torneo de debate más antiguo que existe en el ámbito universitario español, el del CEU, que cada año congrega a los principales clubes de debate académicos del país. “Eso da idea de lo retrasados que vamos”, lamenta Lucas. Y advierte: “Es tan importante practicar para hablar en público como entrenarse en el debate. Porque puedes hacer una buena presentación si te la preparas bien, pero de una comparecencia con preguntas, como puede ser una rueda de prensa, no sales bien parado si no practicas el debate”.

Practicar, practicar y practicar. Es el único truco que ofrecen todos los asesores y expertos en comunicación oral. “El ser humano no está preparado naturalmente para hablar en público. Es un hecho atípico, traumático. Por eso surge el miedo. Pero si practicas y entrenas mucho, cuando llegue el momento de enfrentarte a un auditorio la mente estará preparada para reconocer esa situación. Recuerdas que ya lo has hecho antes y sabes que puedes hacerlo. Quizá nunca te acostumbres del todo y siempre quede algo de miedo, pero podrás afrontarlo sin bloquearte. Y con el tiempo incluso, como dicen los actores, empiezas a disfrutar del contacto con el público”, explica Antonella Broglia, organizadora de TEDxMadrid, una jornada de conferencias que se celebra en Madrid a imagen de la que se desarrolla desde hace años en California, con la participación de algunos de los oradores y emprendedores más importantes del mundo.

Clubes para aprender a hablar

En 1924 un grupo de personas fundó en California el primer club Toastmasters. Su objetivo era que sus miembros se reunieran con cierta frecuencia para practicar sus habilidades orales, tanto para aplicarlas en la vida cotidiana como para hablar en público, argumentar en debates o superar una entrevista personal. Aquello fue el germen de una organización internacional no lucrativa que hoy está presente en 122 países, entre ellos España, donde hay 22 clubes repartidos en Madrid, Barcelona, Marbella, Málaga, Alicante, Sevilla, Palma de Mallorca, Valencia y Vitoria.

Los miembros de estos clubes pagan una cuota de 60 euros al año y se reúnen generalmente cada dos semanas para practicar sus discursos. Entre ellos se dan consejos, pero cuentan además con el asesoramiento de profesionales que se ponen a su servicio de manera gratuita. “Cualquier persona puede desarrollar esta habilidad. Lo único que hace falta es repetir y entrenar. Y no desanimarse porque las primeras veces no salga bien”, asegura Harold Zúñiga, uno de esos profesionales que ayudan en los clubes.

Zúñiga, que imparte talleres en empresas a ejecutivos, ofrece cuatro claves para hablar en público: superar la inseguridad, entrenar la voz y el gesto, sintetizar y escuchar al público. “Un truco consiste en grabarse, porque normalmente lo que el orador cree que está pasando es distinto de lo que de verdad está pasando. Puede que crea que habla alto cuando habla bajo o que no se dé cuenta de que va demasiado rápido”.

...la mayoría no sabe cómo hacerlo porque piensan que con la idea basta”, dice. “Pero la idea sola no basta. Hay que saber contarla. Y contarla rápido. Lo primero que les pido a mis alumnos es, de hecho, que me lo cuenten en un minuto, que es el tiempo que normalmente tiene un ejecutivo para escuchar sin interrupciones. Si no le enganchas en ese minuto, estás perdido”.
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(Ilustración tomada de internet, Badajoz.)