La Iglesia católica contra el fantasma de Galileo. Tres episodios de nuestro tiempo (*)

Hermes H. Benítez, M.A.; Ph.D., University of Alberta, Canadá.

¿Quién se atreverá a poner límites al ingenio de los hombres? Galileo Galilei (1564-1642)

«… no espero ninguna mejoría [en mi situación], y esto porque no he cometido ningún crímen. Podría esperar perdón y favor si hubiera hecho mal, pues las malas acciones dan a los que mandan ocasión para el ejercicio de la clemencia y el perdón, mientras que hacia un hombre inocente bajo condena les conviene mantener la más complete severidad, con el fin de mostrar que ellos han procedido de acuerdo con la ley.»

Galileo a Fabri von Peiresc, 21 de febrero de 1635.

La historia del conflicto entre la Iglesia Católica y Galileo, y en general entre esta vetusta institución y la ciencia moderna, constituye un drama complejo y fascinante, que cubre ya más de tres siglos y medio, lo que lo hace, por cierto, inabarcable en el limitado espacio de un ensayo, o incluso en el de varios libros (1). Sin embargo, es posible llegar a formarse una idea bastante certera de la esencia y carácter general de esta conflictiva relación, a partir del relato de tres de sus episodios más recientes, los que tuvieron lugar en los últimos casi tres cuartos de siglo, es decir durante la vida de quien escribe. A continuación procederemos a relatar y examinar separadamente, en orden cronológico, cada uno de estos episodios:

1. El así llamado “Escándalo Paschini,” (1941-1979);
2. La supuesta “rehabilitación de Galileo” por parte de la Iglesia católica (1979-1992) y
3. El anuncio, y posterior retractación de la Iglesia, de que se levantaría una estatua de Galileo en los jardines vaticanos (2008-2009).

Para ser más precisos, estos episodios abarcan en conjunto exactamente 70 años, que van desde 1941 al 2009, y tuvieron lugar durante los pontificados de tres Papas: Pío XII, Juan Pablo II, y Benedicto XVI (2). Es, por cierto, altamente significativo que a pesar de que estos hechos se dieron bajo tres diferentes pontífices ─en los momentos en que se producían en el mundo una serie de acontecimientos de gran importancia histórica: la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Fría, el Concilio Vaticano II, el inicio de las eras atómica y espacial, así como la introducción masiva de las tecnologías de comunicación electrónica, etc.─ la Iglesia, como mostraremos en las páginas siguientes, haya mantenido esencialmente la misma posición, tanto hacia la ciencia en general como hacia uno de sus más grandes héroes y padres fundadores: el físico, astrónomo y matemático pisano Galileo Galilei.

1. El “Escándalo Paschini” (1941-1979)
«Ciertamente yo no podría, con el fin de complacer a aquellos que tienen intereses creados, falsificar los resultados de mi investigación. …. porque uno debe tener el coraje de decir la verdad incluso cuando ella resulta ser amarga»

Pío Paschini, carta a su amigo Giuseppe Vale. 1946

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...el Papa dijo que la condena de Galileo había sido “una decisión apresurada y desafortunada”. Ahora bien, ¿se rehabilitó al científico? “Hablar, como algunos hacen, de la rehabilitación de Galileo es absurdo —señala cierto autor—, porque la historia no condena a Galileo, sino al tribunal eclesiástico.”
El historiador Luigi Firpo añade: “No les corresponde a los perseguidores rehabilitar a sus víctimas”.

Juego sobre Galileo Galilei para niños y aprender jugando aquí.

Jean Baptiste Huynh te muestra el videojuego con el que puedes aprender álgebra en un par de horas

Siendo profesor de matemáticas en un instituto (un profesor de los buenos, de los que tienen vocación y entrega, de esos que en sus ratos libres investigan para intentar aportar más a sus alumnos), Jean-Baptiste Huynh se dio cuenta de algo terrible: no importaba lo que hiciera ni lo que contara, ni tan siquiera era importante que los chicos que le escuchaban lo hicieran con cierta simpatía, porque lo cierto es que se aburrían mortalmente.

Sin embargo, a pesar de que sus esfuerzos resultaban baldíos, Jean-Baptiste siempre estuvo firmemente convencido de que todos los alumnos que pasaban por sus manos eran brillantes e imaginativos. Y que la mente humana, en esos primeros años de formación, tiene suficientes recursos como para aprender con facilidad si se ponen a su alcance las herramientas adecuadas. Por eso, en lugar de frustrarse como profesor o darse por vencido arguyendo que los jóvenes actuales son unos zotes más interesado en el reguetón que en estudiar, hizo lo que todo buen pedagogo debería: escuchó, observó, reflexionó e inventó un nuevo método para enseñar matemáticas.

Su primer aprendizaje fue que si pretendía aportar algo a los chicos tenía que ponerse a su nivel para poder entrar en su mundo. Un mundo de diversión, de juegos, de color e imaginación. Un mundo bastante alejado de la imagen clásica de las aulas. De este aprendizaje y de la pasión de Jean-Baptiste por la enseñanza nació WeWantToKnow, el estudio que ha desarrollado DragonBox, un videojuego que permite a los alumnos aprender álgebra básica en algunas horas jugando desde su smartphone o desde su tablet. Revistas especializadas y periódicos en todo el mundo han saludado la aplicación como un avance revolucionario en la educación para niños y adolescentes. Pero los elogios no han modificado la perspectiva de Jean-Baptiste, que continúa considerando imprescindible que los países inviertan en la formación de sus jóvenes. Porque WeWantToKnow no quiere limitarse a crear juegos de éxito; su objetivo es mucho más grande: quieren cambiar el mundo a través de la educación.
Jean-Baptiste Huynh
CEO de y creador de DragonBox

El juego y los niños

“Los niños aprenden mucho más jugando que estudiando, haciendo que mirando. El juego que hacen solos sin el control de los adultos es la forma cultural más alta que toca un niño. Los niños que han podido jugar bien y durante mucho tiempo serán adultos mejores”

“El juego da recursos para la vida. Todas las crisis de la juventud se gestan en la primera infancia”

“Hoy educar significa pedir a los niños que dejen de comportarse como niños y lo hagan como adultos”

“Los pequeños pasan sus días frente a adultos instructores, les es difícil hacer cosas raras. Así se va alimentando una necesidad de riesgo acumulada que expresará con su primera moto y en las salidas nocturnas”

“Los pequeños no quieren estar recluidos en su habitación para jugar, ni en ludotecas, ni en todos esos espacios que construimos para que estén controlados. Lo que hace un niño controlado por un adulto es distinto de lo que hace solo. Los niños necesitan espacios donde, dentro de un clima de control social, ellos puedan hacen lo que quieran: pisar el césped, subirse a los árboles y jugar con las lagartijas” Francesco Tonucci


IMPRESCINDIBLE entrevista para todos los padres, los profesores, los alcaldes y encargados de urbanismo, … y en definitiva para todas las personas, porque es la sociedad en su conjunto quien trata y convive con los niños y la que reproduce un tipo de crianza y educación determinado.
Francesco Tonucci (1941) es un pensador, psicopedagogo y dibujante italiano que se dedica al estudio del pensamiento y el comportamiento infantil.

Ha creado y dirige desde 1991 el proyecto La Ciudad de los Niños, que propone a los alcaldes de 100 ciudades una nueva filosofía de gobierno, adoptando a los niños como parámetro de valoración, de proyección y de cambio de la ciudad.

Critica la forma en que las ciudades están estructuradas y aconseja que estén planificadas pensando en los niños. Pero no para convertirlas en Disneylands locales sino porque él afirma que un adulto sano es el resultado de un niño que ha jugado mucho y ha tenido autonomía.

Francesco Tonucci es un autor importante a tener en cuenta junto con Christopher Clouder que ya nos advertía que “hay mucho tiempo para ser adultos y poco para ser niños” y Toshiro Kanamori y su pedagodía para ser feliz.

Las criticas y sugerencias de Tonucci a la escuela clásica están resumidas aquí y también expresa sus ideas en viñetas que firma con el seudónimo “Frato” y que se recogen en el libro “40 años con ojos de niño” (Graó).

En contra de una sociedad que últimamente asocia constantemente la palabra “límites” a niños e incluso a bebés, este pedagogo reivindica la LIBERTAD, el poder personal, menos deberes, más tiempo libre por las tardes para descubrir el mundo y, sobre todo, sostiene que “los niños no son recipientes vacíos que hay que llenar de conocimientos” sino que tienen sus propias vivencias y formas de pensar.

En esta entrevista en La Contra de La Vanguardia del 11-9-2007 Tonucci explica con contundencia la importancia infravalorada del juego en la infancia y afirma que estamos robando la autonomía, herramienta básica de futuro, a los niños de 3 a 6 años.

Estas son sus palabras para leer varias veces y reflexionar como sociedad:
67 años. Nací en Fano y vivo en Roma. Estoy casado y tengo tres hijos y un nieto. Desde 1966 soy investigador del Instituto de Ciencia y Tecnología de la Cognición del Consejo Nacional de Investigación (CNR) Italiano. La política debería ser un servicio a la comunidad y es un servicio para pequeños grupos. Soy católico y creyente.

¿Qué quieren los niños?
Los niños que participan en el proyecto La Ciudad de los Niños (en 100 ciudades italianas, españolas y argentinas) piden todos lo mismo en sus reuniones con los alcaldes.

¿De qué se trata?
Espacio y autonomía. Tienen un gran conflicto con los coches porque estos crean peligro y el peligro impide su autonomía. Unos niños italianos propusieron a un alcalde dividir el espacio: “Mitad para que aparquen los coches, mitad para nosotros”.

Angelitos
Estoy luchando con los alcaldes para que abandonen esa costumbre de construir parques para niños con columpios y toboganes. Los niños necesitan espacios donde, dentro de un clima de control social, ellos puedan hacen lo que quieran: pisar el césped, subirse a los árboles y jugar con las lagartijas.

¿No les gustan los espacios para niños?
Los pequeños no quieren estar recluidos en su habitación para jugar, ni en ludotecas, ni en todos esos espacios que construimos para que estén controlados. Lo que hace un niño controlado por un adulto es distinto de lo que hace solo. Están perdiendo esa posibilidad de vivir experiencias solos y por tanto la posibilidad de jugar.

Parece grave
A nivel cognitivo es gravísimo, por eso los niños están proponiendo que la ciudad retome el espacio público, como público.

¿Reivindican la necesidad de jugar?
Sí. Un niño le espetó al alcalde de Roma: “Estaba jugando en la plaza y un guardia me quitó la pelota”. Los niños tienen derecho a jugar en las plazas públicas. ¿Con la pelota? Sí. En Lima vi un cartel que suscribo: “Prohibido jugar a la pelota excepto niños”.

Plazas con pelotas y sin coches, ¿utópico?
Los niños deben poder jugar como quieran ellos. En el patio de casa, en la acera, en los paseos…, porque éstos son espacios públicos. Debemos invertir en cómo nuestras ciudades, no en una teórica, pueden transformarse en lugares donde los niños puedan ser niños. Y los que más me preocupan son los de tres a seis, porque les estamos robando la autonomía, herramienta básica de futuro.

¿Cómo percibimos hoy a los niños?
Los adultos y por tanto los propios niños se perciben como una persona que vale por lo que será mañana y no por lo que es hoy. Hoy educar significa pedir a los niños que dejen de comportarse como niños y lo hagan como adultos.

¿Cómo se soluciona?
Escuchando sus tonterías, porque cuando un niño dice una tontería es algo que no ha oído de sus padres ni de sus maestros.

Regáleme una tontería
El deseo de un niño: “Quiero una cancha de fútbol sin entrenador”. Entiendo que los niños estén hartos de adultos. La diferencia entre un niño de cinco años de hoy y yo cuando tenía su edad es que yo tenía mucho tiempo sin adultos, por mi cuenta. Hoy la gran preocupación es enseñarles todos los peligros.

Peligros que les cortan las alas
La soledad es la grave enfermedad de los niños que hoy viven en las ciudades ricas. Familias de hijos únicos, sin compañeros dentro de su propia casa y, debido al peligro ambiental, sin posibilidad de salir a buscarlos.

Tienen a sus compañeros de escuela
Amigos institucionales, compañeros controlables. En mi infancia hacer un amigo nuevo era un riesgo que requería capacidad de conocimiento de los otros, y me parece un valor enorme. La dificultad que hoy tienen los jóvenes de crear pareja estable se debe a que les faltó la experiencia de crear relaciones que tuvieran que afrontar solos.

El riesgo asusta
El riesgo es una componente esencial del desarrollo. Sería deseable que los niños encontraran sus obstáculos en el momento útil, medir si pueden saltar un riachuelo o si les compensa relacionarse con alguien.

Hay quien opina que ya tendrán tiempo.
Los pequeños pasan sus días frente a adultos instructores, les es difícil hacer cosas raras. Así se va alimentando una necesidad de riesgo acumulada que expresará con su primera moto y en las salidas nocturnas.

Interesante.
Los niños no son aspirantes suicidas, no buscan situaciones que no puedan dominar porque se trata de jugar. A cambio de impedirles ese juego exploratorio les damos protección y posibilidad de adquirir muchas cosas. Se crea así una relación perversa entre un niño que quiere mucho y un adulto que piensa que tiene que dar mucho para compensar lo que no puede darle. Los regalitos continuos destruyen la capacidad de juego.

¿Hay que renunciar al control?
Sí, hay que acompañar “pero de lejos”, como decía un niño argentino. Los niños aprenden mucho más jugando que estudiando, haciendo que mirando. El juego que hacen solos sin el control de los adultos es la forma cultural más alta que toca un niño. Los niños que han podido jugar bien y durante mucho tiempo serán adultos mejores.

¿Qué consejo daría a los padres?
Dele a su hijo más autonomía, con normas de espacio, de tiempo y sociales, y le sorprenderá cómo mejora la comunicación: correrá a contarle lo que ha descubierto.

Debemos perder el miedo…
Así es, en tres municipios de Roma los niños de seis y siete años van solos al colegio. Los padres y los tenderos controlan pero sin que los niños lo sepan. Para ellos es un gran regalo, se sienten reconocidos y se hacen más responsables. Y, curiosamente, esos barrios se vuelven más seguros.

El decano de la universidad de Helsinki, Finlandia, Jari Lavonen, desgrana las claves del éxito finlandés en el 1er.Simposio Internacional sobre la Formación Inicial de los Maestros. "Un niño de cuatro años necesita jugar, no ir a la escuela"

Sus alumnos son los que empiezan la escuela más tarde (a los siete años), los que menos horas de clase tienen, de los que menos deberes hacen… Y aún así, sus resultados escolares están entre los mejores del mundo. El fracaso escolar y la repetición de curso prácticamente no existen en Finlandia, cuyo sistema educativo ha centrado la atención internacional por su buena posición en el informe Pisa, la macroevaluación de la OCDE que mide los conocimientos de los estudiantes de quince años en el mundo.

Ayer, el decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki, Jari Lavonen, desgranó las claves del éxito finlandés en el primer Simposio Internacional sobre la Formación Inicial de los Maestros celebrado en Barcelona. Este simposio, organizado a través del Programa de Millora i Innovació en la Formació dels Mestres i la Secretaria d'Universitats i Recerca, busca el intercambio de experiencias para impulsar la preparación de los docentes y el sistema educativo. Lavonen sorprendió a los asistentes por su visión de la educación.

-¿Qué cualidades ha de tener un buen maestro?
-Una de las cosas que más valoramos en los candidatos para acceder a la facultad de Educación es la motivación. Si tienen experiencia con gente joven, en la atención a otras personas, si saben escuchar. La motivación es imprescindible para ser maestro. Otra cuestión en la que nos fijamos es que estén dispuestos a trabajar duro, a estudiar mucho, porque la de maestro es una carrera difícil. Y otro punto imprescindible: capacidad de comunicación e interacción.

-¿Sólo los alumnos con notas excelentes al final de la secundaria pueden acceder a las facultades de educación finlandesas?
-Sí y no. Las notas de la secundaria nos dicen algo, por supuesto, pero también tenemos un examen de acceso a la facultad. Los estudiantes han de leer varios libros sobre filosofía de la educación, educación comparada, ciencia de la educación… y luego les hacemos aplicar estos conocimientos a nuevos contextos. En general, tenemos unos 3.000 aspirantes, y superan estos exámenes unas 300 personas. Luego entrevistamos a estos aspirantes y acabamos seleccionando a 120 estudiantes, que son los que accederán a la facultad de magisterio. Así que las notas de la secundaria no lo son todo para convertirse en maestro.

-Usted hace hincapié en que un maestro necesita una amplia formación moral y ética.
-Esto es imprescindible, porque un maestro trabaja con seres humanos. Y el ser humano es lo que la educación hace de él. Los niños son valiosos, hay que tratarlos de forma adecuada, apoyarlos, ser positivos para sacar lo mejor de ellos. Hay que entender cómo son, y también entender a las familias. Un maestro ha de tener un comportamiento ético porque es un ejemplo social.

-¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema educativo?
-Existen varios factores. Primero, tenemos toda una cultura de la educación que nace del siglo XIV. Luego, la selección de los maestros, escogemos a los mejores, y les formamos bien. Además, la sociedad confía en los maestros, ellos se sienten apoyados porque se les valora, tienen autonomía, en Finlandia ni siquiera existe la inspección educativa. Y los maestros no son funcionarios, sino que los contrata el municipio. Además, no tenemos escuelas privadas, todas las escuelas son públicas y de alta calidad, y contamos con recursos suficientes para la educación. También nos preocupamos por los alumnos con necesidades educativas especiales, hay pocos alumnos por aula y contamos con apoyos y refuerzos en las clases con mayores dificultades.

-Usted ha comentado antes que en Finlandia, la educación es totalmente gratuita.
-Sí, desde la primaria a la universidad. En primaria, todos los alumnos tienen los libros gratis, la comida en el centro gratis y el transporte gratis. En la secundaria, en cambio, los libros no son gratuitos, pero contamos con buenas bibliotecas. La universidad también es gratuita, tanto los grados como los másters, no existen tasas. Esto es así porque creemos en la equidad.

-¿Un país necesita justicia social para obtener buenos resultados educativos?
-Por supuesto. Esto es crucial. Sin equidad no hay excelencia. En Finlandia hay pocos alumnos con resultados bajos y el origen social pesa menos que en la mayoría de países para tener éxito educativo, aunque también debemos mejorar en esto. Ahora tenemos retos, la economía va peor y tenemos más diversidad cultural en las aulas. Debemos trabajar más para mantener esta igualdad.

-¿Hay consenso político sobre ello?
-Así es. Entre los partidos finlandeses no hay grandes diferencias en su agenda educativa. La educación es un valor nacional.

-¿Cuántas leyes educativas han tenido en los últimos treinta años?
-La última es de los 80.
-Aquí llevamos siete.
-Bueno, tras esta ley ha habido normas menores para mejorar algunas cuestiones, como la educación especial. Pero no son leyes que se confronten con las anteriores, sino que aportan algo nuevo, que responden a nuevas necesidades.

-Todos los países quieren salir bien en el informe Pisa. ¿A ustedes les preocupa especialmente?
-En el 2012 nuestra puntuación en matemáticas bajó, y la ministra de Educación se preocupó mucho. Pero la mayoría de la población no. De hecho, muchos maestros estaban contentos porque creían que así recibirían más recursos para sus escuelas.

-Pisa aporta datos valiosos. Pero, ¿hacer un ranking de sistemas educativos tiene sentido? ¿Es posible comparar las escuelas de dos sociedades tan diferentes como la coreana y la mexicana, por ejemplo?
-Quizás no. No debemos olvidar que el informe Pisa es un proyecto de la OCDE, y que esta organización tiene una visión determinada del progreso. Ellos dicen: aquí tenemos petróleo, aquí minerales, y aquí trabajadores cualificados. Miran en qué países hay suficientes trabajadores cualificados para instalar empresas y fábricas, para invertir. Y el ranking de Pisa es un efecto colateral de esta visión.

-En España, el ranking de Pisa se vive como el sorteo de la Champions League.
-A nosotros, pese a que salimos bien, no nos gustan los rankings. No publicamos rankings de escuelas ni de universidades. No buscamos competición, sino colaboración.

-La educación en Finlandia comienza a los siete años. ¿Por qué tan tarde?
-¿Y por qué antes? La niñez es para jugar, para hacer cosas con otros, para colaborar, no para ser educado de una forma reglada y pesada. Un niño de cuatro años tiene que jugar, no estar en una escuela con una educación reglada.

-¿Y si ambos padres trabajan?
-Cada municipio tiene guarderías, pero es un servicio más bien lúdico. También hay madres que se encargan de varios niños y es el gobierno local el que las paga. Aunque es cierto que ahora estamos discutiendo de nuevo la educación de 0 a 6 años.

-¿Qué efectos tiene un sistema educativo de calidad e igualitario en la sociedad?
-Nuestra visión de la educación es holística. Por supuesto que existe una correlación entre nivel educativo y progreso económico, pero hay algo más. Una persona educada tiene una vida más plena, más recursos vitales, cuida mejor de su salud, disfruta más la vida. Ese es al menos el objetivo.

-¿Y qué necesita mejorar la escuela finlandesa?
-Muchísimas cosas. Ahora tenemos un debate sobre cómo introducir la tecnología en la educación, sobre cómo dar respuesta al aumento de la diversidad cultural en las aulas… También, entre los estudiantes de primaria, hemos detectado una menor motivación por leer y aprender. El funcionamiento de las escuelas y la relación con las familias también debe avanzar.

Maite Gutiérrez. La Vanguardia
Fuente original: http://www.lavanguardia.com/vida/20150220/54426341224/jari-lavonen-nino-cuatro-anos-necesita-jugar-escuela.html

Jugar es algo muy serio. La muestra 'Playgrounds' reflexiona sobre la capacidad del juego para recuperar un espacio público cada vez más privatizado.

Decía Wittgenstein que no es posible encontrar un núcleo de significación común compartido por todos los juegos y que sólo cabe descubrir entre algunos de ellos “parecidos de familia” (también hay, podríamos añadir, bastardos que parecen haberse colado en el álbum sin credenciales de parentesco alguno). Y no es solamente que haya juegos muy diferentes —como el boxeo o las cartas—, es que llamamos jugar a cosas bien distintas y a veces contradictorias: la estresante competición deportiva, el deambular sin rumbo definido, el relajado descanso después del trabajo, el esforzado oficio del turista, una función teatral, la furiosa invasión infantil del parque recreativo, o el desafío electrónico en el espacio virtual. Playgrounds es una muestra que reúne un amplio mosaico de obras de arte contemporáneo en una propuesta muy ambiciosa: se trata, para empezar, de delimitar, dentro de esa vasta y heterogénea masa, aquellos juegos que se desarrollan en el espacio público (quedan excluidos, pues, los juegos de salón y, en general, los privados); una vez hecho esto, el argumento consiste en buscar en esa clase de juegos, de acuerdo con algunas de las apuestas críticas que se han ido generando en los programas estéticos alternativos, una posibilidad de recuperar ese terreno privatizado y mercantilizado, una ocasión para “reinventar la democracia” a partir de lo que sería, según los comisarios, el último vestigio de resistencia contra la lógica implacable del capitalismo. Ambiciosa, sí, la propuesta no es en absoluto descabellada: se apoya en una ambigüedad que hoy es constitutiva de la propia noción de juego,y que al mismo tiempo que permite sustentar la hipótesis, amenaza con subvertir su sentido o trivializarlo.

¿A qué ambigüedad nos referimos? En nuestra cultura, por razones que serían largas de explicar, el concepto de juego disfruta de una situación privilegiada. Por una parte, acumula todo el prestigio de lo no serio y de la inocencia salvaje de los niños, del posibilismo de lo ficticio, de lo lúdico, de lo festivo y lo gratuito, de lo gozoso y lo creativo, incluso del sexo y del amor, frente a las connotaciones negativas del trabajo y las actividades adultas que generan obligaciones y responsabilidades; y es, no conviene olvidarlo, la metáfora más repetida para pensar la actividad artística. Pero, por otra parte, funciona igualmente como modelo, paradigma y esquema de todas las cosas serias a las que presuntamente se opone, de tal manera que, como ha mostrado en los últimos tiempos la llamada teoría de juegos, también sirve para explicar instancias tan aparentemente poco lúdicas como la estrategia militar y la guerra, el comercio, la industria, las finanzas, la política o el matrimonio. Parece tener el mágico derecho a reunir en un solo paquete el principio del placer y el principio de realidad. Los movimientos artísticos y las corrientes ideológicas que, desde mediados del siglo pasado, desplegaron un discurso crítico contra los deshilachados pilares de la modernidad (recogiendo impulsos revulsivos que venían ya de los utopismos decimonónicos) dirigieron sus dardos contra la rigidez de las estructuras sociales, encarnadas en las sólidas edificaciones del Movimiento Moderno, que a su vez simbolizaban todas las intransigencias de la sociedad industrial (las fronteras ocio/trabajo, privado/público, burguesía/proletariado, masculino/femenino, etcétera). El juego podía, entonces, servir como metáfora para que la llamada “izquierda artística”, que alcanzó plena visibilidad en Mayo del 68, reivindicase la flexibilización de esos férreos corsés, la apertura de las citadas fronteras y la licuación de aquellas ominosas solideces, alcanzando potencialidades que nadie dudaba en calificar de revolucionarias, sin necesidad de emplear expresiones de alto riesgo (como la que en uno de los paneles de la exposición habla del niño como “sujeto político autónomo”) o de dudosa gramaticalidad (como “demanda de agencia”, “empoderamiento” o “no obstante a…”).

Pero el hecho de que el juego se haya convertido en clave para entender las actividades serias no es una simple casualidad. Va de la mano de la instalación generalizada de un nuevo régimen socioeconómico —líquido y no sólido, flexible y no rígido— en el cual, objetivamente, las fronteras entre el ocio y el trabajo, entre las clases sociales y entre los géneros, o entre lo público y lo privado se han vuelto permeables y fluidas, pero no precisamente en el sentido imaginado por los utopistas del XIX o por los radicales del XX, sino en uno, contrario, que nos enseña hoy el rostro infernal de la flexibilidad, la adaptabilidad y la movilidad: el juego ha sido tan sistemáticamente colonizado por los mismos que privatizaron y mercantilizaron el espacio público que lo que hoy es legítimo es dudar de su potencial revolucionario, y de las capacidades críticas de un discurso ampliamente fagocitado por sus enemigos. Quienes han presentado esta muestra no ignoran nada de esto, y precisamente la oportunidad de su trabajo consiste en permitirnos visualizar el desgaste de ese discurso y en obligarnos a reflexionar no solamente acerca de qué sería hoy lo genuinamente “revolucionario”, sino también sobre el significado de las relaciones entre arte y política en un mundo como el nuestro y en una coyuntura como la presente. No vaya a ser que alguien piense que el arte es sólo un juego de salón que los entendidos practican en los museos.

Playgrounds. Reinventar la plaza. Museo Reina Sofía. Santa Isabel, 52. Madrid. Hasta el 22 de septiembre. Fuente, El País.

Manual para disfrutar, en la medida de lo posible, de los hijos

Ayudarle a hacer los deberes no es ayudarle

Los padres se implican más que nunca en las tareas escolares, no siempre de forma adecuada
Hollande propone que se hagan en la escuela con supervisión para evitar desigualdades


Faltan tres días para los exámenes de Matemáticas y Ciencias de Álvaro, de 10 años, que estudia en un colegio concertado con fama de duro. Miguel, su padre, se sacaba las castañas del fuego a su edad, pero estos días se tomará la tarde para repasar juntos las materias más duras. ¿Es necesario? ¿Perjudica a su autonomía? “Los padres y, sobre todo, las madres de todos los estratos sociales dedican varias horas diarias a ayudar a sus hijos con los deberes o a vigilar que los hagan. Y esta realidad contrasta con el extendido y falso discurso de que el fracaso escolar se debe a que los padres no se preocupan por la educación de sus hijos”, sostiene Enrique Martín Criado, profesor de Sociología en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. El 80% de los estudiantes de primaria reciben ayuda y el 45% de los de secundaria, según la Encuesta sobre los hábitos de estudio de los niños españoles de TNS Demoscopia.

“Los padres empezaron a involucrase hace más de una década. No solo por las medidas de conciliación familiar, también porque los padres de ahora tienen al menos estudios medios, algo de lo que no disfrutaron las generaciones anteriores”, explica la pedagoga Maite Rodríguez Estévez, que imparte cursos para educadores y terapeutas. “Eso ha hecho que la relación padre-hijo se escolarice. Lo que importa son los resultados académicos. Todo gira alrededor de esa necesidad y se ha olvidado el inculcar valores, el juego, la responsabilidad... No hay tiempo para otras cosas en las horas que pasan juntos”. La también maestra pone como ejemplo las actividades extraescolares que ya no son en su mayoría deportivas —como tradicionalmente—, sino clases de refuerzo o de inglés. “Hay una obsesión por la cantidad, cuando no se trata de echarle horas”.

Implicarse no puede significar hacerle los deberes al alumno. “El padre se tiene que poner en la posición del entrenador. Un entrenador no corre con el jugador ni tiene que comer las mismas calorías, ni, por supuesto, sufrir sus lesiones. Un entrenador tiene dos funciones fundamentales: organizar y asesorar con el objetivo de mejorar el rendimiento”, argumenta la psiquiatra Orlanda Varela.

Como ella opina la mayoría de expertos. “Las tareas deben entenderse como un compromiso que el alumno debe adquirir, pero sin precisar de la orientación constante de otra persona”, recalca el equipo pedagógico del Liceo Francés de Madrid. En otras palabras, codos sin nadie en la silla de al lado.

“Hacer los deberes con él genera dependencia y si el niño tiene dificultades refuerza la idea de que no es capaz de hacerlo él solo”, enfatiza Rodríguez Estévez, que coordina la página www.preparadosparaaprender.com. “En Finlandia apuestan por el aprendizaje cooperativo y los deberes en casa son individualizados, para ampliar o investigar conocimiento. Si un niño va mal en lectura hace una actividad que tenga que ver con eso. Si va mal en matemáticas, problemas...”.

“Pero hay muchas diferencias en la posibilidad que tienen las familias de ayudar escolarmente a los hijos. Los padres que tienen menor nivel de estudios solo pueden en los cursos inferiores de primaria. Más allá, están perdidos. Y si intentan socorrer explicándoles conceptos que ellos no aprendieron bien, pueden incluso empeorar las cosas”, alerta Martín Criado, que trabaja en estos momentos en un estudio sobre maternidad y clase obrera. Pregunta a las mujeres encuestadas por su rutina y las madres le explican que dedican una o dos horas (dependiendo del curso) al día a ayudar a sus hijos con las tareas escolares.

Muchos estudios —como el informe PISA de 2009 (véanse los gráficos)— demuestran que el rendimiento académico está muy asociado al origen social del estudiante, la profesión de sus padres, la estructura de su familia y, finalmente, el género. Es decir, existe un desequilibrio en las oportunidades educativas. “Los padres con estudios superiores pueden ayudar a sus hijos hasta cursos avanzados. Ello produce una enorme desigualdad por origen social, que se acentúa a medida que se asciende de curso. A ello se le suma, además, que las familias con más recursos materiales pueden contratar academias o clases particulares”, se lamenta Martín Criado, autor de La escuela sin funciones: crítica de la sociología de la educación.

“Es mucho más igualitario y eficaz que los deberes se hagan en la escuela bajo la supervisión de profesores. Mandarlos a casa genera desigualdad, al traspasar parte de la responsabilidad de la instrucción a las familias. El colegio deja que actúen todas las desigualdades de recursos culturales y económicos entre unos y otros”, cuenta sobre su apuesta el sociólogo. “Que las tareas se hagan en el colegio es lo que propone la nueva ley educativa que está preparando el Gobierno de François Hollande”, prosigue esperanzado.

El pasado octubre, al poco de llegar a la presidencia de Francia, Hollande informó de este cambio en los deberes escolares. Su ministro de Educación, Vicent Peillon, lo argumentó así en una entrevista en Le Monde: “Deseamos una sociedad justa. Una escuela que ofrezca las mismas posibilidades de éxito a todos. Y eso pasa por acompañar a los alumnos en su trabajo personal, en vez de hacer uso de recursos privados, como ocurre demasiado hoy día”.

En la Comunidad Valenciana el próximo año se pondrá en marcha un proyecto pionero, Club de Deberes, que aún se está perfilando y que sigue esta senda igualitaria que está dispuesto a implantar Hollande. “Ha sido una propuesta de un grupo de profesores jubilados que quieren apoyar en horario extraescolar en los centros. La idea es que actúen de voluntarios ellos y estudiantes de Magisterio que quieran adquirir experiencia”, explica la popular Beatriz Garbó, directora general de Calidad Educativa de la Comunidad Valenciana. “No todos los padres saben hacer una integral o analizar sintácticamente una frase. Pensamos, sobre todo, que vayan los hijos de familias desfavorecidas. Ahora tenemos que ver qué colegios se apuntan, que las asociaciones de padres y madres nos pasen una relación de nombres…”. La localidad que va a servir de conejillo de indias es Castellón: “Una ciudad de 200.000 habitantes fácil de controlar. Si va bien, extenderemos el club a otros sitios”.

Intervenir en los deberes no es bueno, pero familiarizarse en el hogar con otros idiomas les facilita a los niños el aprendizaje. En el Estudio europeo de competencia lingüística (2012), Sara de la Rica y Ainara González San Román, de la Universidad del País Vasco, han comparado a los alumnos españoles, con muy bajos resultados en inglés, con los suecos, orgullosos de su excelente nivel. Y, además de otros condicionantes, consideran que es importante el uso de inglés en el entorno familiar “para que este pueda desarrollar una capacidad auditiva desde edades tempranas que mejore su rendimiento en comprensión lectora en inglés, y a su vez progrese su expresión escrita y destreza auditiva”.

Claro que hablar la lengua franca en casa no es fácil cuando solo el 20,4% de los padres españoles la domina, frente al 78% de los suecos. Aunque, paradójicamente, los españoles comienzan a estudiar inglés antes y le dedican muchas más horas a la semana, “el hecho de que [los suecos] en el hogar puedan estar más expuestos compensa”, subrayan en su informe De la Rica y González San Román.

Escolarizar al niño en un idioma que no es el propio causa cierto miedo a los padres. Quieren que, a diferencia de ellos, su hijo se desenvuelva en otra lengua, pero temen no poder ayudarle en las tareas o entenderse con su profesorado. El bilingüismo en la enseñanza está en plena expansión y en no mucho tiempo no habrá opción de elegir si se prefiere o no este sistema. “Aunque se tenga miedo a no controlar el idioma, en realidad es mejor, porque no hay la tentación de corregir los deberes”, tranquiliza Varela, que trabaja en Sinews, un gabinete madrileño de terapia multilingüe. Pero matiza: “Por supuesto, las cosas se complican si el hijo tiene alguna dificultad de aprendizaje en otro idioma y los padres no dominan suficiente la otra lengua. Puede necesitar una ayuda extra y lo ideal es tener un profesor de apoyo que le enseñe a estudiar y el idioma. Nosotros tenemos cada vez más clases de este tipo”.

En el Liceo Francés de Madrid también consideran que la función paterna es la de organizar el tiempo y el espacio adecuados para las tareas, pero añaden: “Si además quieren participar en el contenido de los deberes pueden hablar de estos en su propia lengua y posteriormente sus hijos escribir en francés o en otros idiomas”.

La gran mayoría de los alumnos del Colegio Británico de Madrid son niños de origen español y eso condiciona —y les gusta remarcarlo de antemano— la forma de trabajar del profesorado del centro. “Todo está muy medido, coordinado por cada departamento, no es cada profesor quien decide sus deberes. Están pensados para que los haga el niño solo en un tiempo determinado: 10 minutos, 20… Si no es capaz de terminarlos o no sabe cómo, hay que informar al colegio para adaptar las tareas al niño”, explica Silvia Prado, directora de comunicación de este colegio del British Council.

“La metodología británica de enseñanza es distinta a la española y los padres tienen algo de miedo cuando los niños son pequeños, pero en cuanto se habitúan todo va bien. Por ejemplo, las matemáticas británicas a los cinco o seis años son muy distintas y por eso organizamos talleres para padres. Muchos acuden. Aunque trabajen mucho se implican en la educación de sus hijos. También les despista el sistema de lectura, que es muy fonético”, cuenta Prado.

La enseñanza en las lenguas cooficiales también preocupa. Según el estudio Creencias y actitudes lingüísticas de la población castellanohablante hacia el euskera, del grupo de investigación Amarauna de Unesco Etxea, el 53% de los padres aprende o aprendería este laberíntico idioma (solo uno de cada 10 lo hace) en primer o segundo lugar para ayudar a sus hijos con los deberes. Atrás quedan la comunicación con los vascohablantes, el sentido de pertenencia a una tierra o el deseo de preservarla.

Interesarse por los deberes ya está en la cabeza de todos los padres, el objetivo ahora es implicarles en las actividades del centro. Por ahora, una utopía. Acuden a ellas un 32%, el doble que a las reuniones, y eso por no hablar de la engorrosa organización, a la que solo se anima un pírrico 4% de los padres, según el estudio La participación de las familias en la escuela pública (2008), de Jordi Garreta. Tiempo al tiempo.

Recomendaciones con sentido común
-El padre no debe sentarse en una silla al lado del estudiante porque transmite mensajes negativos: “No sabes hacerlo solo”, “descuida, que yo me ocupo”.

-No hay que corregir los ejercicios en casa. El objetivo no es llevarlos perfectos, sino probar a hacerlos para ser conscientes de la dificultad. El profesor corrige mejor; hay que oírle. No hay que dedicar toda la tarde a estudiar. Mejor si juega con los amigos en algún parque; mejora la concentración al llegar a casa.

-El niño tiene que anotar en una agenda los deberes, lecciones a estudiar, trabajos a entregar y fechas de examen.

-Hay que comenzar por una tarea breve y sencilla para calentar motores y luego hacer la menos agradable. Reservar para el final algo liviano y entretenido.

-Un reloj en la mesa ayuda a controlar el tiempo.

-Recordar que no es posible mantener la atención ininterrumpidamente más de 40 minutos.

-Es recomendable estudiar en un lugar de la casa que no sea de uso común, con el móvil apagado.

-Hay que comprobar que ha corregido en clase los deberes y en qué ha fallado.

MÁS INFORMACIÓN

• Rebelión contra los deberes para casa
• Bélgica establece por decreto la duración y el tipo de deberes escolares
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Fuente: El Pais, ELISA SILIÓ 17 ENE 2013.

Divertirse es re-crearse. El juego es fundamental para el aprendizaje y la empatía

Si somos capaces de recuperarlo, encontraremos el camino del desarrollo personal y el bienestar emocional

Hasta hace muy poco, un adulto con tendencia a tomarse las cosas como cuando nos divertíamos de niños estaba mal visto, siendo acusado de irresponsable e inmaduro. Las cosas han cambiado. Los estudios científicos avalan las propiedades de las actividades lúdicas y su repercusión positiva en el desarrollo personal, tanto a nivel emocional como creativo. Incluso se ha acuñado el término “déficit de juego” para aquellas personas que debido a las rutinas, las responsabilidades y el ambiente laboral sufren por no poder jugar sin otra finalidad que la diversión. Esta actitud es la manera más eficaz de combatir el estrés, de entrar en armonía con nosotros mismos y de liberarnos de las tensiones, dejando lugar a la recreación. Y es que hacerlo es re-crearse, es decir, evolucionar y recargarse de energía.

Pero no solo se han detectado estos efectos positivos en las personas, también se han estudiado los beneficios en las empresas que lo incluyen como parte de sus políticas. Hoy día, las empresas modernas y adaptadas a la competitividad del mercado saben de la importancia de generar un ambiente de trabajo que no esté reñido con la diversión y el entretenimiento. Conseguirlo es poder contar con una plantilla motivada, inspirada y capaz de generar ideas que aporten la innovación y la creatividad.

Todos sabemos jugar porque todos hemos crecido haciéndolo. El secreto está en recordar de qué manera lo hacíamos; dejarse y abandonarse a una actividad que no tenga otra finalidad que la actividad misma. Hagamos la prueba. Levantemos por un momento la mirada de este artículo y busquemos a nuestro alrededor un objeto que empieza, por ejemplo, por la letra P. Sin más. Solo eso.

El sabio no compite, por eso no puede ser vencido”

(Proverbio taoísta)

Bien. Aquellos que se hayan sumado al pequeño juego verán que no les ha llevado más de medio minuto encontrar la solución, y sin embargo, en ese breve espacio de tiempo han pasado cosas maravillosas: Hemos superado la vergüenza que nos produce jugar a algo tan infantil, rompiendo la barrera que nos separa del niño que llevamos dentro y del que aún tenemos muchas cosas que aprender. Incluso hemos empezado a hacerlo con media sonrisa de satisfacción en los labios.

Nos hemos conectado con el entorno de una manera nueva y creativa. Incluso puede que nos hayamos fijado en objetos que de otra manera hubieran pasado inadvertidos.

Hemos enfocado nuestra atención para descubrir qué hay a nuestro alrededor que empiece con la P.

Hemos usado el pensamiento lógico tratando simplemente de nombrar las cosas que nos rodean.

Si el pensamiento lógico no ha dado resultado, habremos pasado al pensamiento lateral. Es decir, tal vez hemos visto un balón de fútbol y lo hemos descartado, pero tal vez luego nos hemos dado cuenta de que al balón también se le llama pelota. Pensamiento lateral en todo su esplendor.

Hemos sentido la satisfacción de haber resuelto el pequeño desafío, lo que nos ha producido, aunque sea fugazmente, un placer infantil indescriptible.

Todas estas cosas han sucedido en menos de medio minuto con un entretenimiento de lo más simple. No hemos competido contra nadie. Por un instante, hemos jugado, nos hemos re-creado. Imaginemos si llevamos esta actitud a todos los ámbitos de nuestra vida…

Podemos estar corriendo el maratón de Nueva York y estar divirtiéndonos, disfrutando alegremente del ambiente y de la autosuperación. Pero también podemos sufrir por ver cómo nos adelantan otros corredores. Nos podemos tomar el maratón como un divertimento o como una competición. Y es que jugar no es una actividad concreta, es una actitud.

Stuart Brown y Christopher Vaughan en su libro ¡A jugar! definen el juego como aquello que hacemos para divertirnos de forma voluntaria. Es agradable por sí mismo, y entretenido y absorbente. Nos ayuda a improvisar, porque dentro de sus parámetros se producen siempre situaciones inesperadas que nos desafían. Además, es algo que deseamos siempre, debido al placer que nos produce. A los aficionados a los maratones les gusta participar en ellos. Simplemente. No hay más explicación que esa. Nosotros podemos tomarnos cualquier actividad de la vida con la actitud del juego o con la de la pugna. Paradójicamente, seremos mucho más competitivos si en lugar de combatir nos divertimos.

Brown y Vaughan nos explican el proceso que seguimos durante el juego, descrito por Scott Eberle, historiador de esta materia:

Anticipación, espera ansiosa, preguntándonos qué ocurrirá, llenos de curiosidad. Sorpresa ante un descubrimiento, una nueva sensación o idea, o un cambio de perspectiva. Placer ante una nueva situación que nos abre nuevas posibilidades en el esquema del juego. Comprensión en la adquisición de un nuevo conocimiento de una nueva faceta que tal vez desconocíamos. Fuerza como la reconfortante sensación de haber superado el desafío o habernos enfrentado a él. Estos pasos hacen que una actitud de juego ante cualquier actividad de la vida nos produzca un placer y un bienestar muy superior, ya sea en nuestro trabajo, ya sea en una salida con nuestra pareja o un domingo de lluvia con nuestros hijos.

Si buscamos en Internet “oficinas google suiza”, veremos unas fotografías espectaculares y nos preguntaremos si se trata de un lugar de trabajo o de un parque infantil. ¡Hasta veremos un tobogán! ¡Y unas hamacas! Sí, efectivamente, en las oficinas de Google en Suiza hay toboganes, hamacas, billares y acuario. Todo para crear un espacio que invite a la creatividad y a la innovación.

Desde sus inicios, la empresa más famosa de la Red ha impulsado un ambiente de juego en todas sus sedes, llevándolo hasta las últimas consecuencias, como por ejemplo permitir a sus trabajadores que dediquen un 20% de su tiempo laboral a actividades que les diviertan y les motiven, tengan o no tengan que ver con su trabajo. La apuesta les ha salido redonda, y rentable. Y es que, por ejemplo, el popular Google Maps nació de un trabajador que invirtió ese tiempo de recreo, de re-creación, en crear esta tecnología.

El sí de cada no. Ahora y en el futuro

...Como una música interna la columna entrevista avanza en nuestro pecho y nos conduce al movimiento siguiente.

Desde Cibeles vimos acercarse la columna de Sol, la luz atravesaba pancartas y velaba los cuerpos, todo era inminencia. Pisamos el asfalto que es nuestro, las distintas columnas confluyeron en Neptuno desbordándolo, hubo fotografías, orgullo. Luego, el regreso dejaba personas detenidas e inquietud, nos habíamos ido y las demandas permanecían, seguía la deuda intacta, no habíamos arrebatado siquiera un fuerte aun cuando fuera intermitente y movedizo, nada de lo privatizado nos había sido devuelto. Sin embargo, como una música interna la columna entrevista avanza en nuestro pecho y nos conduce al movimiento siguiente.

Hay quien habla de diversificar “en grupos pequeños y transversales, con riesgos asumidos y controlados, que busquen impacto comunicativo”; quien apunta al 14 de abril y comenta que la palabra columna remite a las columnas milicianas, “un conglomerado de pequeñas unidades, fuerzas y servicios, donde todos los escalones están en el primer nivel”; quien propone “la creación y extensión de colectivos locales, suficientemente coordinados, capaces de pasar a la ofensiva y bloquear la ejecución de los planes de privatización”; quien recuerda que la estrategia requiere a veces cautela para sorprender.

A lo que podría ser fácil y libre le han puesto un precio; no bastarán denuncias y solicitudes, la explotación diaria se ampara en cárcel, daño, tierra quemada. Y mientras, poco a poco, advertimos que la suma de voluntades dispersas nos hace menos débiles, y la palabra unidad deja de darnos miedo, reaparece, como siempre ha sido en cada una de las luchas, el conflicto entre el ahora y el futuro. Construir ahora espacios, redes, experiencias, medios distintos, que se guían por lógicas nuevas y al hacerlo se entrenan, nos entrenan, pero que han de vivir acorralados. O luchar por un futuro donde esas lógicas nuevas sean lo existente. O borrar la disyuntiva pues lo necesitamos todo.

Luchamos tanto por las capacidades que ahora ejercemos a trancas y barrancas, a la contra, intentando, aprendiendo, parando golpes, como por las que -y es bueno imaginarlas- no podemos desarrollar ahora, por lo que ahora no podemos ser y sí seremos el día que la presión sea levantada, desatemos brazos y tanto puto dolor evitable, tanta fatiga a causa de lo absurdo, sucumban bajo la intensidad de nuestra vida en pie.
Belén Gopegui. Diagonal
Fuente: https://www.diagonalperiodico.net/culturas/ahora-y-futuro.html-0
Ilustración de la artista polaca, Pawla Kuczynskiego, facilitada por nuestra compañera Marga.

Jugar con el planeta

Las consecuencias del terremoto de Japón -especialmente la actual crisis en la central nuclear de Fukushima- traen recuerdos sombríos para los observadores de la crisis financiera estadounidense que precipitó la Gran Recesión. Ambos acontecimientos ofrecen duras lecciones sobre los riesgos y sobre lo mal que pueden manejarlos los mercados y las sociedades.
Naturalmente, en cierto sentido no hay comparación entre la tragedia provocada por el terremoto -que ha dejado más de 25.000 personas muertas o desaparecidas- y la crisis financiera, a la que no se puede atribuir un sufrimiento físico tan agudo. Pero cuando se trata de la fusión del reactor nuclear en Fukushima, los dos acontecimientos tienen algo en común.
Los expertos tanto de la industria nuclear como de las finanzas nos aseguraron que la nueva tecnología había eliminado prácticamente el riesgo de una catástrofe. Los hechos demostraron que estaban equivocados: no solo existían los riesgos, sino que sus consecuencias fueron tan grandes que eliminaron fácilmente todos los supuestos beneficios de los sistemas que los líderes de la industria promovían.
Antes de la Gran Recesión, los gurús económicos de EE UU -desde el presidente de la Reserva Federal hasta los gigantes de las finanzas- se jactaban de que habíamos aprendido a dominar los riesgos. Mediante instrumentos financieros innovadores, como los derivados y los credit default swaps (seguros contra el impago de la deuda), se había logrado distribuir el riesgo en toda la economía. Ahora sabemos que no solo engañaron al resto de la sociedad, sino que incluso se engañaron a ellos mismos.
Resultó que estos magos de las finanzas no entendieron las complejidades del riesgo, por no hablar de los peligros que plantean las "distribuciones de cola ancha", un término estadístico que se refiere a situaciones raras que tienen consecuencias enormes, y a las que a veces se llama "cisnes negros". Eventos que supuestamente suceden una vez en un siglo -o incluso una vez en la vida del universo- parecían ocurrir cada diez años. Peor aún, no solo se subestimó enormemente la frecuencia de estos acontecimientos, sino también el daño desmesurado que causarían -más o menos como las fusiones que siguen agobiando a la industria nuclear.
Las investigaciones económicas y psicológicas nos ayudan a entender por qué gestionamos tan mal estos riesgos. Tenemos pocas bases empíricas para juzgar los acontecimientos raros, por lo que es difícil hacer cálculos precisos. En tales circunstancias, no solo empezamos a pensar lo que queremos, sino que puede ser que tengamos pocos incentivos para pensar en absoluto. Por el contrario, cuando los demás cargan con los costes de los errores, los incentivos favorecen el autoengaño. Un sistema que socializa las pérdidas y privatiza las ganancias está condenado a gestionar mal el riesgo.
En efecto, todo el sector financiero estaba plagado de problemas con las agencias y las externalidades. Las agencias de calificación tenían incentivos para dar buenas calificaciones a los títulos de alto riesgo que producían los bancos de inversión que les pagaban. Los creadores de las hipotecas no cargaban con las consecuencias de su irresponsabilidad, e incluso quienes se dedicaron a dar préstamos abusivos o crearon y comercializaron valores diseñados para perder, lo hicieron de manera que quedaron protegidos de acusaciones civiles y penales.
Leer todo el artículo de "El País" de JOSEPH E. STIGLITZ 10/04/2011 aquí.