Desde la supuesta superioridad de la escuela privada frente a la pública hasta el mito de que el esfuerzo personal determina el éxito del alumnado, pasando por la caída del nivel que no respaldan los datos, los dos expertos desmontan en su libro 'Educafakes' “mentiras o medias verdades” asentadas en la sociedad.
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En una época de bulos, desinformación y medias verdades, Jesús Rogero y Daniel Turienzo se han embarcado en la casi utópica tarea de argumentar. De intentar desmontar mitos educativos, cuestiones más o menos asentadas en el imaginario público –o en parte de él al menos– sobre la escuela que sin embargo no tienen respaldo en los datos o la realidad. En Educafakes (Capitán Swing), Rogero –profesor de Sociología de la Universidad Autónoma– y Turienzo –maestro y también profesor en la Universidad Camilo José Cela– abordan 50 “mentiras o medias verdades sobre la educación española”: desde la supuesta superioridad de la escuela privada frente a la pública hasta el mito de que el esfuerzo personal determina el éxito del alumnado, pasando por la caída del nivel que no respaldan los datos o el imposible de que la escuela no tenga ideología.
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Rogero y Turienzo desmontan ideas establecidas, ponen datos sobre la mesa, intentan argumentar y ofrecer información. Lo hacen, explican, porque al final
estas ideas “tienen efecto en la realidad educativa, en la vivencia del sistema educativo por parte de docentes, de familias y de alumnado, y también en el diseño de políticas educativas, en cuáles son las prioridades en esta materia”. También, subrayan, porque
hay muchos intereses “políticos, económicos o religiosos” detrás de estas ideas, como el que tiene la escuela concertada en asociarse con el concepto de
“libertad”.
El libro está escrito a modo de manual, para consultar cada mito de manera individual. Se articula en seis bloques: nivel educativo y exigencia; esfuerzo y talento; financiación de la educación; separación del alumnado y segregación; libertad en la educación; y política educativa. Pese a que Rogero y Turienzo quieren “abrir debates”, son conscientes de que el nivel de enconamiento de la conversación pública es tal que será difícil convencer a nadie por muchos datos que se aporten.
¿Cuál es el objetivo final de difundir este tipo de ideas?
Jesús Rogero: Hay una multiplicidad de intereses. No hay, creo, una conspiración perfectamente organizada para transmitir equis ideas. Pero sí hay ideas que interesan a determinados sectores. Por ejemplo, el tema de asociar la idea de libertad educativa con la posibilidad de elegir un centro privado subvencionado con fondos públicos. Evidentemente hay intereses económicos y políticos detrás, hay un status quo de una escuela privada concertada a la que interesa esa asociación de ideas.
Daniel Turienzo: Hay una diferencia entre los mitos. Hay algunos que ni siquiera son propios de España. Por ejemplo, el famoso de la caída del nivel educativo. Es un debate que se ha tenido en Francia, en Inglaterra, en Estados Unidos. Hay otros que ni siquiera son de nuestro momento histórico. Son universales, como que la generación que llega es peor que las precedentes. No sabemos muy bien por qué se asientan, pero sí que hay algunos que tienen un objetivo determinado.
Que la educación deba estar desligada de la ideología es falaz y esconde intereses. Las leyes educativas y el sistema tienen un sentido ideológico. Durante el régimen franquista los objetivos del sistema educativo partían de una ideología autoritaria, patriarcal, etcétera. En la época democrática, en todas las leyes hay unos principios y valores comunes que enseñar al alumnado
En España, por ejemplo, en un momento en que era muy frecuente encontrar artículos que, salvo a las desigualdades estructurales, le echaban la culpa de los males del sistema educativo a todo, a la formación de los docentes, a la actuación de las familias. No podemos decir que sea orquestado, pero se veía cómo reiterativamente se buscaban las causas en las ideas más peregrinas antes que en los problemas estructurales: la inversión, los recursos.
Vamos a abordar algunos de estos mitos que aparecen en el libro. Pero antes, ¿cuál es su favorito? O el que les parece más sangrante. Los que abordan lo relativo
al esfuerzo y el mérito, el de la segregación en el aula o el de las ratios son de los más largos en el libro. ¿Los consideran más importantes?
Jesús Rogero:
No es tanto porque sean más importantes, sino porque son más complejos. No es fácil elegir un un fake. Hay uno clásico que dice que los resultados académicos dependen del esfuerzo y del talento individual. No es específico de España, es compartido universalmente. Pero
hay elementos coyunturales de una realidad socioeconómica, una estructura económica del territorio y otros muchísimos factores que influyen más allá del esfuerzo, como el origen familiar.
En el libro hablamos de hasta qué punto influye esto.
Más allá de lo que el estudiante pueda esforzarse, mostramos cómo con el mismo esfuerzo, y capacidades cognitivas –lo que comúnmente llamamos inteligencia–, en diferentes contextos socioeconómicos los estudiantes logran resultados muy diferentes. La investigación se ha encargado repetidamente de demostrar el peso de ese origen socioeconómico en los resultados académicos. Ese sería uno de los de los más importantes. A nosotros nos gustaría abrir ese debate, porque se habla mucho de la cultura del esfuerzo, de la exigencia, pero creemos que es fundamental asentar esto antes de ver cómo abordamos la realidad educativa.
Daniel Turienzo: Ese mito es muy importante porque tiene repercusiones en otros. Por ejemplo, los que hablan de
las diferencias entre la escuela pública y la escuela concertada, que tienen mucho que ver con el origen de los estudiantes. O cuando hablamos de
las diferencias entre nativo e inmigrante y obviamos las diferencias socioeconómicas. Ese mito es tan importante porque es fundacional. Hay algunos mitos que son más auxiliares, pero este es central. A mí me gusta mucho
el de que la juventud actual es más inculta e incapaz que las generaciones anteriores. Me gusta porque es un mito muy reiterativo,
nos lo encontramos generación a generación y siempre los padres lo han dicho de los hijos.
Jesús Rogero: Otro más: nos parece importante esta idea [que se vende] de [que hay que] separar ideología y educación,
que la educación debe estar desligada de la ideología. Sencillamente es imposible. El sistema educativo está diseñado con un propósito ideológico y
los fines de las leyes educativas y del propio sistema tienen un sentido ideológico.
"Podemos elegir cualquier indicador: abandono educativo temprano, repetición, tasa de graduación, tasa de promoción. No hay ninguno que nos permita decir que la escuela antes era mejor. ¿Cuándo era mejor? Reto a cualquiera que me lo diga."
Durante el régimen franquista los objetivos del sistema educativo eran unos y partían de una ideología concreta, autoritaria, patriarcal, etcétera. En la época democrática, en todas y cada una de las leyes hay una serie de principios y valores comunes que son también ideológicos y que el sistema educativo debe encargarse de proveer y difundir y enseñar al alumnado. Que la educación debe estar al margen de la ideología es una idea falaz que en ocasiones esconde intereses.
Hay mucha gente, incluidos profesores, diciendo que el nivel ha bajado y que la educación es hoy peor que ayer. ¿Por qué es falso?
Daniel Turienzo: Ya a nivel de medios y recursos la escuela es mejor. Tenemos más medios que en otros momentos de la historia. Y lo que es para mí más importante son los indicadores que manejamos, sean del tipo que sean. Esto es rotundo: la inmensa mayoría nos dice que la escuela nunca estuvo mejor.
Podemos elegir cualquier indicador: abandono educativo temprano, repetición, tasa de graduación, tasa de promoción. No tenemos ninguno que nos permita decir que antes era mejor. Y, sobre todo, es difícil elegir el momento histórico que era mejor.
Yo reto a cualquiera que me diga: 'No, mira, la educación buena era la de 1996'. Pero si miramos cualquier indicador de esa época, la realidad es que las cosas van mejor hoy. Hemos conseguido que la escuela sea una escuela de masas, una escuela más inclusiva. Reconociendo las necesidades y todo el margen de mejora que hay, que es mucho, no podemos decir que hubiera un momento en el que la educación, de manera rotunda, categórica y en todo su esplendor, fuera mejor que ahora.
Otros dos, no directamente relacionados entre sí pero sí con una lógica similar, son que, a partir de cierto punto, ni subir la inversión ni bajar las ratios tiene un gran efecto en cuanto a resultados. ¿Por qué son falsos?
Jesús Rogero: Este es de los que más daño han hecho. Son mitos que van de la mano. Decir que a partir de un umbral la inversión ya no es significativa en cuanto a su impacto en el aprendizaje y que las ratios en realidad tampoco
es como decir que aumentar la inversión o reducir las ratios no son medidas tan necesarias. Hay que matizar. En el libro aportamos argumentos y datos para fundamentar que son dos elementos importantísimos para la mejora educativa, y más en el caso español, que todavía tiene margen de mejora en financiación, particularmente en algunas regiones como la Comunidad de Madrid o Catalunya. Con las ratios es verdad que generalizar dificulta mucho el debate, ahí sí que conviene entrar al detalle de dónde es mejor reducir las ratios, pero es evidente, con la investigación en la mano, que es una medida altamente eficaz y necesaria si se hace con sentido.
Daniel Turienzo: Nosotros intentamos complejizar el debate, sobre todo con las ratios. No es lo mismo reducir dos alumnos en todas las aulas que reducir diez alumnos en un aula masificada. Queremos ese debate: cómo lo hacemos, cómo es más eficaz, más eficiente, cuáles son sus posibilidades. Nosotros, de hecho,
apostamos abiertamente por reducir en aquellos sitios donde hay más necesidades o en las realidades más complejas, más que un descenso generalizado.
Otra idea que generó mucha controversia en su momento fue cuando la exministra Isabel Celaá dijo que los niños no son de los padres y fue muy criticada. ¿Por qué dicen que tenía razón?
Jesús Rogero: Es un tema muy espinoso y donde hay muchos equívocos interesados.
Los niños y las niñas tienen derechos independientemente de en qué familia vivan y tienen derecho a la educación, y el derecho a la educación tiene un contenido, no abstracto. Y el Estado tiene el deber de garantizarlo. Eso es lo que pretendía decir Celaá. Pero el titular era que los niños no son de los padres y se montó el lío. Las familias no pueden impedir que esos niños y niñas ejerzan ese derecho. Pero es un tema controvertido y se está utilizando estos últimos años políticamente de una manera bastante peligrosa.
Daniel Turienzo:
Esta idea de que el menor es el sujeto de derecho no es nuestra ni de la ministra viene recogida ya en la Carta de Derechos del Niño. Esos valores en los que tenemos que socializar al niño recaen sobre el menor, no sobre las familias. El niño tiene derecho a ser educado en la justicia, en la igualdad, en la democracia, en toda una serie de principios a los que la familia no puede voluntariamente renunciar.
Un debate muy presente respecto a los bulos o fakes es hasta dónde hay que ir para desmentirlos. Porque se generan a una gran velocidad y a veces nos pasamos el día corriendo detrás a desmontarlos, pero según terminas con uno aparece otro y se acaban quedando ahí, es imposible apagar todos los fuegos.
Daniel Turienzo: Lo que pasa es que algunos están vinculados entre sí y otros se reproducen mucho. No sabemos cuál es el interés o por qué pasa. Pero uno de los elementos que vemos en muchas publicaciones, que es como un argumento circular que
siempre se repite, es la idea de que ante un problema social la educación lo tiene que resolver. Reducimos la educación a la educación escolar, obviando toda la obligación que tiene la sociedad en la educación de las nuevas generaciones. Y encomendamos eso a los docentes.
El razonamiento es perfecto: el problema de que exista acceso al porno en niños menores de siete años es que los docentes no están suficientemente preparados o es la escuela. ¿El problema de la evasión fiscal? Eso se se resuelve a través de la educación. Al final depositamos en la escuela demasiadas expectativas, y además son exponenciales, porque los problemas sociales se generan continuamente. Y esto lleva a que muchas personas, cuando les preguntan por el sistema educativo, dicen que la educación española no es muy buena, porque al final yo veo continuamente que hay un montón de problemas y me dicen que la educación no es capaz de resolverlos.
Jesús Rogero: Hay otro, que también es como forma parte de casi el sentido común de la de la ciudadanía en general, que es que la educación privada concertada es más exigente que la pública. Nos interesaba recuperar este tipo de mitos o ideas preconcebidas y decir, ¿esto es así? Vamos a verlo, ¿no?
Ya que saca el tema, no me lo deje colgando. ¿Cuál es la respuesta a esa afirmación?
Jesús Rogero: Hay que ver cómo traducimos esa idea de exigencia en datos. ¿Con exigencia nos referimos a que es más difícil superar un curso? ¿A que hay más distancia entre las notas que ponen en bachillerato esos centros y una evaluación ciega como es la prueba de acceso a la universidad? ¿O la exigencia es la cantidad de deberes que se mandan para casa? Nosotros analizamos estos tres indicadores y vemos que en ninguno de ellos [la escuela privada] es más; de hecho parece que al revés. Aquí tenemos datos para comprobar esta idea y vemos que no es así. Si alguien ofrece mejores datos y argumentos, estaremos encantados de escucharlos.
El de la jornada continua o partida es un debate complejo que de manera interesada se polariza. Pero hay que escuchar todos los agentes implicados y superar ese debate dicotómico para intentar analizar en su conjunto los horarios escolares, las jornadas laborales, los derechos del menor, las actividades extraescolares, el tiempo de comedor, el número de calorías que se ingieren en el comedor, la pausa de comedor, la hora de inicio en secundaria, el número de horas lectivas...
Han dicho que su objetivo es, en parte al menos, abrir debates. Pero el debate educativo público es, en general, de trazo muy grueso.
Daniel Turienzo: Se vuelven dicotómicos: jornada continua o jornada partida, reducimos ratios o no. Pero creemos que la riqueza y el objetivo de este libro no es hacer la Biblia de las políticas públicas, es abrir esos debates.
Menciona el debate sobre la jornada partida o contínua, que se ha quedado fuera del libro pese a ser uno de los temas más polémicos, al menos entre familias y profesorado. ¿Por qué?
Daniel Turienzo: Es un tema que hemos abordado otras veces en artículos. Hay que escuchar todos los agentes implicados y superar ese debate dicotómico de continua o partida para intentar analizar en su conjunto los horarios escolares, haciendo alusión a las jornadas, los horarios laborales, los derechos del menor, las actividades extraescolares, el tiempo de comedor, el número de calorías que se ingieren en el comedor, la pausa de comedor, la hora de inicio en secundaria, el número de horas lectivas... Es un debate muy complejo que de manera interesada por parte de todos los actores, se suele polarizar.
¿Hay más interés social por la Educación en los últimos años? No sé si es deformación profesional, pero yo veo mucho debate público.
Jesús Rogero: Me da la sensación de que hay interés por el mundo educativo, pero hay ciertos bloques cada vez más inmóviles en determinados planteamientos.
Cada vez es más difícil hablar de forma sosegada y argumentada sobre educación. Y esto es un problema y es una motivación por la que Dani y yo escribimos este libro, para abrir debates, para seguir reflexionando sobre educación. Hay gente que te dice si merece la pena el esfuerzo de escribir este libro con la polarización que hay. Nosotros estamos convencidos de que precisamente por eso hay que abrir canales de comunicación y debate. Las posturas cada vez son más enconadas y pueden bloquear un debate que sigue siendo muy necesario.
El que está firmemente convencido de algo, dada la polarización, es difícil que esté abierto a escuchar nuevos argumentos. Pero hay temas que se obvian en el debate, se dan por sentados y eso hace que todos juguemos en ese marco. Un marco que a lo mejor se basa en una creencia que es incierta. Ahí tenemos margen de mejora
Da la sensación de que es muy a menudo es un diálogo de sordos. ¿Aspiran realmente a convencer a alguien con argumentos?
Daniel Turienzo: Va a ser difícil convencer a muchos. El que está firmemente convencido de algo, dada la polarización, es más difícil que esté abierto a escuchar nuevos argumentos. Pero sí creo que abrimos algunos temas que no se debaten frecuentemente. El hecho de que algunos asuntos se obvien en el debate, se dé la realidad por sentada, hace que todos juguemos en ese marco. Un marco que a lo mejor se basa en una creencia que es incierta. Ahí es donde tenemos margen de mejora, sobre todo en aquellos mitos de los que no se habla.
El debate está tan enconado, es tan tenso en ocasiones, que se critica a todo el que opina solo por ser quien es. A los profesores de universidad porque no han pisado un aula. A los profesores porque solo hablan desde su experiencia personal. Ustedes vienen cada uno de un bando, si se me permite la expresión. Un maestro y un profesor de universidad. ¿Qué está pasando entre los expertos?
Jesús Rogero: En el libro abordamos el papel de los expertos. Hay mucha crítica cuando alguien que no está directamente en la realidad cotidiana del aula vierte una opinión o plantea que hay que hacer cierta política pública. Esa visión de economistas, politólogos, sociólogos, pedagogos, etcétera., y desde la investigación educativa académica, es una perspectiva muy necesaria en el debate educativo, pero no puede ser la única.
Es fundamental que cuando decidimos qué política educativa vamos a desarrollar estén las voces de todos los actores: familias, docentes, alumnado –que muchas veces se nos olvida– y también expertos en educación. Y luego entramos a los argumentos, los datos, etcétera. Pero es preocupante que por el hecho de que una opinión o un planteamiento proceda de determinadas personas no se tengan en cuenta.
Daniel Turienzo:
Es triste, pero muchas veces se niega al otro. Igual que en ocasiones se niega la capacidad del experto para aportar, se niega la capacidad de los docentes no universitarios para ser expertos. Se produce la paradoja de que quienes ejecutan un trabajo no son percibidos como agentes intelectuales válidos para opinar sobre ello. Es necesario avanzar en ese sentido, crear grupos de investigación conjuntos, considerar a los docentes como parte básica de la investigación, valorar los aportes que se hacen desde la academia y ser capaces de incorporarlos al día a día de la docencia.
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