domingo, 31 de enero de 2021

¡Eres un animal! Sobre perros y otros animales amigos del hombre,

Es curioso que utilicemos expresiones como “eres un animal”, “eres un cerdo, “eres un burro”, “eres una bestia”… para insultar, descalificar o despreciar a un ser humano, sin pensar que también nosotros somos animales, sin pensar, por otra parte, que ese animal no ha hecho nunca daño a nadie intencionadamente. Si observamos atentamente los comportamientos de personas y animales, el verdadero insulto sería decirle a un animal irracional: Eres una persona, eres un político, eres un catedrático, eres un periodista, eres una abogada, eres un juez…

Los animales se comportan con más espontaneidad, nobleza y autenticidad que los seres humanos. Con menos crueldad, desde luego. Con ninguna malicia. Ojalá nos comportásemos como ellos. Recuerdo un poema en el que se cuenta que algunos monos (el mono es un animal arborícola que habita sobre todo en los árboles genealógicos), viendo desde un árbol cómo los hombres se pelean y se matan entre sí, se niegan a aceptar que seres tan sanguinarios y crueles sean descendientes suyos. “Qué vergüenza para nuestra especie”, concluyen. Al fin al cabo, como dice Steinbeck, el hombre es el único animal de la creación que bebe sin tener sed, que come sin tener hambre y que habla sin tener nada que decir.

Los animales piensan, sueñan y sufren. Su dolor tiene las dimensiones del planeta. Los niños aplastan lagartijas para ver cómo se mueve el rabo de forma autónoma, una vez separado del resto del cuerpo, la familia abre las puertas del coche y abandona al perro a su suerte, los toreros clavan hierros punzantes en los lomos del toro y acaban matándolo entre vítores y olés, se organizan peleas de perros y de gallos para diversión y juego de los espectadores, los gastrónomos pelan vivos a algunos animales para que la vianda tenga más sabor, los cazadores degüellan vivas a las presas para que las pieles tengan más esplendor, los científicos experimentan en animales con genes y con virus, los ganaderos separan a las crías de sus madres, se sacrifican animales para fabricar abrigos de pieles, los vecinos del pueblo mantienen la costumbre de arrojar entre risas un burro o una cabra desde lo alto del campanario de la iglesia parroquial… ¿Por qué tanto dolor? ¿Por qué tanta crueldad? ¿Por qué tanta insensibilidad? ¿Por qué tantas trampas?

– “Vamos a pescar juntos”, le dijo el pescador a la mosca mientras la colocaba de cebo en el anzuelo.

Las personas admiran las grandes dotes de los animales pero saben que aun más admirable es la inteligencia humana, capaz de imaginar a un perro jugando al póker:

– Tu perro es muy listo, le dijo Aristóteles a Platón, ya que sabe jugar a las cartas.

– No es tan listo como parece, matizó Platón: siempre que le llegan buenas cartas, mueve el rabo.

Un mundo en el que los animales son maltratados no es un mundo habitable para los seres humanos. Porque esa crueldad que se ceba en seres indefensos muestra la dureza de nuestro corazón. Y de un corazón duro no pueden brotar sentimientos nobles y hermosos. “El hombre es un lobo para el hombre”, decimos. Con lo cual el hombre le da una patada al hombre en el trasero del lobo.

Un ornitólogo desconocido dijo : “Si los hombres no los apedrearan, hubiera sido pájaro. Mas si no los apedrearan, hubiera sido hombre”. Si fuéramos más amorosos, más cuidadosos, más amables con los animales, contribuiríamos a mejorar este mundo nuestro.

Mi amiga Lola Alcántara vota una y otra vez al PACMA (Partido Animalista contra el Maltrato Animal), partido político español que trabaja por los derechos de los animales, la defensa del medio ambiente y la justicia social. Lola tiene en su casa cinco perros y tres gatos, a los que quiere y cuida con desvelo. He visto su indignación ante la crueldad humana que sacrifica cada año más de 50000 galgos en España, esos perros de usar y tirar. Me ha explicado con pasión la necesidad de que la ley sea más severa con el maltrato de animales. Si todos fuésemos como Lola Alcántara, el mundo sería mucho mejor.

Mis abuelos paternos tenían un perro llamado Fiel (notable redundancia). Recuerdo que un verano pasó tres días sin aparecer por casa. Lo encontraron hambriento, sediento y extenuado, vigilando un saco de trigo que se había caído del carro en el que se transportaba la carga al silo. La vida por el cuidado de un bien del amo.

Los animales han sido una extraordinaria compañía en los meses de confinamiento. Al terminar el primero, se hizo célebre la burra Baldomera en la localidad malagueña de El Borge, sita en la Axarquía, a unos treinta kilómetros de la capital. El reencuentro con el amo, Ismael Fernández, después de dos meses de ausencia, fue tan emotivo, que la grabación del encuentro ha dado la vuelta al mundo. Conmueve escuchar los rebuznos de la burra y ver las lágrimas de su dueño.

En un estanque del Monasterio de El Escorial hay un precioso cisne blanco que se acerca con rapidez al jardinero Raúl, cada vez que este aparece en la orilla. Es hermoso ver cómo interactúan en una relación cómplice, a través de gestos y sonidos.

Nosotros tenemos una pequeña perra llamada Miluca. Su nombre recoge la primera sílaba de los nombres de cada uno de los moradores de la casa: Miguel, Lourdes y Carla. Es lista, cariñosa y disciplinada. Miluca nos humaniza, nos une, nos hace más sensibles, nos hace mejores. Carla dice:

Una de las cosas más valiosas que habéis hecho por mí es comprar a Miluca.

¿Cómo no emocionarse ante la mirada insondable de un perro el día que ha muerto su amo?, ¿cómo no asombrarse ante la tristeza de una larga ausencia, como le sucedió a Miluca cuando Carla asistió a un curso de quince días en Alemania?

Los animales forman parte de nuestro mundo y de nuestra cultura. Nunca podremos olvidar al loro de Flaubert, al cuervo de Poe, al cisne de Saint Säens, al albatros de Baudelaire, a las moscas de Sartre, a la ballena de Herman Melville, al águila de Tenysson, al escarabajo de Kafka, al mastín de Baskeville…

Los humanos hemos escrito innumerables fábulas protagonizadas por animales de las que, didácticamente, extraemos moralejas, pero conocemos muy poco sobre su mundo interior. No debemos olvidar que de todo lo que ocurre en el mundo solo tenemos visiones humanas. No nos solemos acercar a los animales con respeto, con ternura, con curiosidad. Recuerdo haber leído con emoción el hermoso libro del etólogo y premio Nobel Konrad Lorenz, titulado “El anillo del rey Salomón”. Con qué finura, con qué rigor, con qué interés observa, estudia y describe las costumbres y las emociones de los animales.

¿Cómo nos ven los animales a nosotros?, ¿Cómo nos observan y nos interpretan? Bien pudiera suceder que los gorriones se rieran de nosotros al ver un espantapájaros. Es una señal inequívoca de que allí hay comida para ellos.

No me gusta volcar sobre los animales visiones antropomórficas. No me gustan esas películas en las que los animales hablan como si fueran humanos. Les atribuimos gratuitamente nuestras cualidades: el gallo es arrogante, el lobo es rapaz, el camaleón es hipócrita, el león es valiente, la hormiga es trabajadora, la cigarra es holgazana, la hiena es cruel (por cierto, la hiena duerme al raso, se alimenta de carroña y hace el amor una vez al años, ¿de qué diablos se ríe?).

También tiene aquí presencia la educación. En la escuela y en la casa. De forma coherente y coordinada. A una amiga de mi hija le mandaron del colegio una carta porque había aplastado cruelmente una lagartija en el patio. No sabían que en la casa de la niña había una sala con animales disecados, piezas de caza mayor de su padre.

Los animales: magníficos compañeros de viaje. Lord Byron escribió sobre la tumba de su perro: “Aquí yacen los restos de un ser que poseyó la fuerza sin la insolencia, el valor sin la ferocidad y la belleza sin la vanidad”. Es probable que el tamaño de la lápida no diera para más. 

sábado, 30 de enero de 2021

_- 4 preguntas clave que pueden ayudarte a dejar de procrastinar

_- Imagínate que pudieras volverte más saludable, más rico y sentirte menos estresado con unas pocas acciones diarias.

No requeriría un gran sacrificio de tu parte, pero a lo largo de los años, tu vida personal y profesional mejoraría enormemente de muchas maneras.

Para muchos, la procrastinación es la principal barrera que les impide hacer un cambio positivo.

Los procrastinadores crónicos tienen menos probabilidades de tener un empleo permanente, y aquellos que tienen trabajo, tienen un ingreso muy reducido, y ganan bastante menos que sus colegas más proactivos.

Los procrastinadores también tienen dificultad para encontrar tiempo para hacer ejercicio, ya que siempre posponen la actividad física para otro día.

Y, gracias al caos generalizado que surge de evadir constantemente tareas importantes, tienden a sufrir niveles de ansiedad altos.

El resultado es un riesgo elevado de enfermedades crónicas, incluida la enfermedad cardiovascular.

Pero esto no tiene por qué ser así, según una investigación de vanguardia de Jason Wessel.

Como parte de su doctorado en la Universidad Griffith en Queensland (Australia), Wessel desarrolló un sistema de cuatro "puntos para reflexionar" (o preguntas) simples, que se centran en las raíces psicológicas del problema.

Hazte estas preguntas con regularidad y te resultará mucho más fácil resistirte a las tentadoras distracciones, lo cual te permitirá concentrarte en las cosas que realmente importan en tu vida.

Teoría de la motivación temporal
La técnica de Wessel está inspirada en la teoría de la motivación temporal, que propone cuatro causas interrelacionadas de la procrastinación.

La primera es la "expectativa": subestimamos nuestras posibilidades de hacer bien la tarea, lo que reduce nuestra motivación general.

La segunda es nuestra "sensibilidad a la demora": muchos de nosotros no reconocemos adecuadamente en qué medida nuestras tácticas dilatorias actuales afectarán las posibilidades de completar la tarea a tiempo.

En tercer lugar, no apreciamos el "valor" de la tarea y los beneficios de realizarla a tiempo, lo que significa que priorizamos nuestro placer inmediato por sobre las consecuencias a largo plazo.

Finalmente, Wessel argumenta que carecemos de la "metacognición" básica -la autoconciencia y la capacidad de pensar analíticamente sobre nuestro propio pensamiento- que nos permitiría identificar las formas en que podríamos resistir estos comportamientos y volver a encaminarnos.

Estudios sobre procrastinadores crónicos han proporcionado una buena evidencia de la teoría de la motivación temporal, pero los posibles antídotos para estos problemas han sido hasta ahora, lamentablemente, poco investigados.

"Sencillamente, todavía no hay muchos estudios", dice Wendelien van Eerde de la Universidad de Ámsterdam, quien realizó un metaanálisis de las intervenciones disponibles en 2018.

En su estudio, Van Eerde descubrió que la terapia cognitivo-conductual (TCC) era el único método existente con beneficios confiables.

Durante las sesiones de TCC, un terapeuta profesional ayudará a su cliente a hablar sobre los pensamientos, emociones y acciones que están limitando su productividad.

"Tratas de reconocer qué estás haciendo mal, y de adaptar tus comportamientos a formas más funcionales de lidiar con las cosas", dice Van Eerde.

Sin embargo, por más eficaz que pueda ser, la TCC en persona consume relativamente mucho tiempo y es cara de realizar, lo cual dificulta su implementación en masa.

Esto llevó a Wessel a preguntarse si sería posible ofrecer una alternativa más rápida y económica.

Las cuatro preguntas para pensar
Después de considerarlo cuidadosamente, Wessel decidió resumir los principios de la teoría de la motivación temporal en cuatro simples indicaciones, que piden a las personas que consideren lo siguiente:

¿Cómo lograría una persona exitosa completar la meta?
¿Cómo te sentirías si no haces la tarea que se requiere?
¿Cuál es el paso siguiente inmediato que necesitas hacer?
Si pudieras hacer una cosa para cumplir con tu objetivo a tiempo, ¿Cuál sería?


El entorno universitario proporcionó el medio perfecto para probar el método.

Primero, Wessel reclutó a más de 100 estudiantes universitarios que debían entregar una tarea escrita, que valía un tercio de su calificación final.

La mezcla tentadora: la novedosa fórmula para dejar de procrastinar las cosas que odias hacer 

Para medir su progreso, a todos los estudiantes se les enviaron mensajes de texto regulares, pidiéndoles que estimen su progreso general para completar la tarea (del 0% al 100%).

También se les pidió a los participantes que reflexionaran sobre los puntos enumerados anteriormente en varios momentos a lo largo de las dos semanas.

Una de las preguntas sobre la cual podemos reflexionar es cómo una persona exitosa lograría cumplir con la tarea o la meta.

Wessel esperaba que el reflexionar sobre estas preguntas produjera los mismos cambios en el pensamiento que generalmente se logran durante la terapia en persona, pero en ráfagas mucho más breves.

"Es una réplica de algunos de los elementos de una sesión de coaching o terapia", dice, "pero es como una 'microdosis'".

Cuando Wessel comparó la información sobre el progreso de los participantes en el transcurso de las dos semanas, descubrió que aquellos que contemplaban los cuatro puntos de reflexión tenían muchas más probabilidades de ponerse al día con el trabajo a tiempo, en lugar de posponer la tarea hasta el final de la quincena.

En otras palabras, esto había logrado reducir significativamente la procrastinación.

Los beneficios no fueron inmediatos; Wessel dice que los estudiantes necesitaron considerar las distintas preguntas varias veces antes de comenzar a actuar, un fenómeno que describe como un "efecto durmiente".

"Hay pocas ocasiones en las que puedes decirle a la aplicación (que enviaba recordatorios a los participantes) que sabes exactamente lo que necesitas hacer, pero luego no lo haces", dice.

Es de esperar que los recordatorios hayan irritado a los estudiantes, pero la mayoría informó que habían aprendido mucho de la experiencia. "Dijeron que deberíamos hacer esto para cada curso que tienen".

Enfoque "prometedor"
Van Eerde está impresionada con los resultados y se muestra optimista sobre la practicidad de la intervención. "Creo que es uno de los enfoques más prometedores", dice.

Muchos jóvenes empiezan a estudiar para sus exámenes a último momento.

Wessel ya ha diseñado una aplicación para ayudar a las personas a mejorar su dieta que sigue principios similares y se pregunta si, sin importar nuestros objetivos, todos podríamos beneficiarnos de considerar regularmente estas preguntas para reflexionar.

Si quieres aplicar esto tú mismo, podrías considerar poner un par de recordatorios diarios en tu calendario en línea para asegurarse de que realmente te tomes el tiempo para reflexionar sobre los cuatro puntos.

"Si notas que siempre está posponiendo cosas, podría ser una buena forma de controlar tu comportamiento".

Lo importante, dice, es cuestionarse con regularidad qué objetivos realmente valoras y verificar si los estás priorizando lo suficiente.

Luego, deberías encontrar formas de dividir tu tarea en partes más pequeñas, antes de tomar medidas apenas puedas.

Esto puede crear una especie de impulso, dice, que te hará menos susceptible a la procrastinación a medida que avanzas (en tu tarea).

El trabajo de Wessel se suma a un número creciente de investigaciones que muestran cómo los breves momentos de autorreflexión pueden generar grandes dividendos.

Un poco de concentración, al parecer, puede ser de gran ayuda para aumentar tu perseverancia, organización y eficiencia, de modo que tengas más tiempo para dedicarlo a las cosas que realmente importan.

Estas pocas preguntas o puntos para reflexionar puede que sean el secreto de una vida más feliz y saludable.

*David Robson es autor del libro "The Intelligence Trap: Revolutionise Your Thinking and Make Wiser Decisions". ("La trampa de la inteligencia: revolucione su pensamiento y tome decisiones más sabias".)


viernes, 29 de enero de 2021

Entrevista a Enrique Javier Díez Gutiérrez, autor de "La asignatura pendiente". «Los estudiantes saben más del nazismo que del franquismo»

El profesor en la facultad de Educación de la Universidad de León revela que casi la mitad de los libros de texto en España no reflejan la represión franquista y señala tergiversación y equidistancia en varios manuales. También desvela la ausencia de referencias a las mujeres republicanas y a la persecución que sufrieron.

Generaciones enteras en España siguen sin conocer bien en qué consistió la represión franquista y cómo fue la lucha contra la dictadura tras la Guerra Civil. ¿Por qué? Esa es la pregunta que se hizo el profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León Enrique Javier Díez y, para hallar respuestas, decidió impulsar con otros profesores universitarios un estudio pormenorizado sobre los libros de texto de secundaria y bachillerato que abordan esa época histórica. Además, él y sus colegas elaboraron una encuesta, entrevistando a 610 profesores y profesoras de Historia de institutos de todo el país sobre su percepción de los contenidos en los manuales.

La conclusión fue clara: «El sistema educativo sigue blanqueando el franquismo demasiado a menudo», señala Díez, autor del libro  La asignatura pendiente,  en el que recopila los hallazgos del estudio, contando los fallos y carencias de muchos libros de texto a la hora de abordar el franquismo. El profesor considera que no basta con analizar, así que elaboró con sus compañeros una propuesta: una serie de unidades didácticas con un enfoque en derechos humanos para ponerlas al servicio de todos los docentes interesados en ofrecer una visión más ajustada y detallada de aquella época.

«Se agotaron las publicadas en papel, nos las han pedido de todas partes, muchas personas dedicadas a la enseñanza las están usando», relata en conversación con elDiario.es. 


Foto: El ensayista y profesor universitario Enrique Javier Díez Gutiérrez, autor de La asignatura pendiente 

Recientemente Díez y la editorial con la que publica, Plaza y Valdés, han mantenido contacto con la Secretaría de Estado de Memoria, a la que han hecho llegar estas unidades  –disponibles en Internet, proponiendo que sean usadas como herramienta educativa en todo el país, ya que desde el Gobierno se había manifestado interés por transmitir el aprendizaje de la memoria democrática en las escuelas.

«No puede tratarse de algo que dependa de la voluntad del profesorado de turno, como ocurre ahora. Debería estar integrado en el currículum, y eso es lo que se ha propuesto a la Secretaría de Estado, que lo tengan todos los departamentos de Historia de todos los institutos de este país. No hemos obtenido respuesta aún. Estamos a la espera», explica el autor de La asignatura pendiente.

El origen del proyecto
Hace unos años Díez y otros profesores universitarios que colaboraban en la realización del documental Los campos del silencio, de Eloína Terrón, acudieron al pueblo berciano de Fabero (León) para preguntar a los chicos y chicas del instituto qué sabían del pasado de sus propias familias.

«Fabero fue un pueblo con esclavos del franquismo, represaliados a los que pusieron a trabajar en un campo de concentración en la mina. Nos llamó la atención que, cuando preguntamos, de los 21 estudiantes que había en la clase solo una sabía algo de aquello, y no porque se lo hubieran contado en la escuela o instituto. Lo llamativo es que casi todos habían tenido abuelos o bisabuelos represaliados, era la historia de su propia familia lo que desconocían», cuenta.

Los profesores organizaron entonces una visita al lugar donde familiares de esos alumnos habían sido forzados a trabajar como esclavos. «Fue una experiencia única, un aprendizaje no solo intelectual, sino también emocional. Lo emocional es fundamental para ponerse en la piel del otro y empatizar. Por eso países como Alemania o Argentina organizan habitualmente visitas a lugares de memoria: son experiencias a través de las cuales se puede comprender mucho mejor lo que supuso la represión de las dictaduras», explica.

Poco tiempo después de aquello Enrique Javier Díaz proyectó en una de sus clases el documental El silencio de otros, en el que se aborda la represión franquista y la búsqueda de personas desaparecidas. «Resultó una especie de epifanía para ellos, muchos reaccionaron diciendo: ‘Nos han robado parte de nuestra historia’, porque hasta ese momento desconocían este pasado que explica tanto nuestro presente», señala.

Fue entonces cuando la idea de escribir las unidades didácticas y el libro La asignatura pendiente tomó forma. «La falta de conocimiento provoca generaciones de desmemoriados, que desconocen no solo la represión franquista, sino la lucha por la democracia o la presencia de los maquis. La mayoría de la población solo tiene contacto con la historia académica en la escuela. Si esto no se aborda en los colegios e institutos, se perpetúa la ignorancia. Los estudiantes saben mucho más del nazismo que del franquismo», reflexiona.

La represión contra las mujeres, ausente
Foto: mujeres rapadas y humilladas por la represión franquista en Oropesa, Toledo. Fondos de la Biblioteca Nacional Española.

Uno de los fallos que ha detectado el estudio detallado en La asignatura pendiente es que «la represión franquista contra las mujeres está completamente ausente de los libros de texto», explica durante la entrevista con elDiario.es:

¿En qué consistió esa represión contra las mujeres?
Se les rapaba el pelo: para el franquismo el pelo largo era el símbolo de la cultura de la feminidad, quitárselo equivalía a robarles la identidad, la feminidad. Eran obligadas a ingerir aceite de ricino, que provocaba diarreas constantes, y las paseaban por las calles en esa situación. Se les aplicaba violencia sexual, se las violaba. Eran castigos destinados específicamente a ellas. Pretendían volverlas a poner en lo que consideraban que era su lugar. Ellas habían logrado derechos, reivindicado libertades, y querían ponerlas «en su sitio», atarlas a la pata de la cama. Muchas, además, recibieron castigos por ser esposas, hermanas, familia o amigas de los republicanos.

Se usaban además otros castigos específicos que trataban de atentar contra su rol reproductivo, castigos vinculados a la maternidad. Separaban a las madres de sus hijos en las cárceles y se inició el robo de bebés para darlos en adopción a familias cercanas al régimen, para que fueran educados con familias de bien, porque sino, serían infectados con el ‘gen rojo’.

En definitiva, se las castigaba por ser rojas, por ser mujeres y por haber roto moldes y estereotipos. El objetivo era volverlas a colocar en un papel subordinado. El cuerpo de las mujeres fue usado como campo de batalla, para la humillación constante, muchas veces con el objetivo de vencer a los parientes masculinos ausentes. Y todo eso no aparece en ningún libro de texto, está absolutamente invisibilizado.

Además de la represión franquista contra las mujeres, han identificado ustedes otros temas tabú que no suelen ser abordados en los libros de texto.

Eso es permanente. Por ejemplo, el papel de la Iglesia católica. El texto de la editorial Vicens Vives de cuarto de la ESO, que quizá es el que más se implica y detalla, dice literalmente que «esa represión fue llevada a cabo con el consentimiento de los grupos sociales que respaldaban el alzamiento y en ocasiones con el apoyo de la propia Iglesia». ¿Cómo que «en ocasiones»? Todos los obispos, excepto el de Pamplona, firmaron una carta en la que respaldaban el franquismo y además iban denunciando a la gente, eran ellos los que recibían la denuncia para que luego se aplicara castigo y se torturara a los señalados.

El papel legitimador de la Iglesia en el proceso de represión sistemática fue bendecido por la jerarquía católica. Sin embargo, esto solo se menciona en la mitad de los libros de 4º de la ESO y de 2º de Bachillerato. Anaya, por ejemplo, señala en su libro de 2º de Bachillerato: «La jerarquía eclesiástica estuvo al tanto de la represión oficiada por los ganadores, eligió muchas veces el silencio o la justificación de los excesos pretextando un bien mayor». Es como una especie de blanqueamiento. Sin embargo, no es que estuviera al tanto, es que fue una de las de las protagonistas fundamentales de la represión.

La editorial Laberinto va más allá y dice que la Iglesia «apenas tuvo otra opción». ¿Cómo que «apenas tuvo otra opción»?. Lo justifica diciendo que «en la zona republicana se desencadenó una persecución indiscriminada e incontrolada contra el clero católico». Es como volver a retomar toda la historiografía del fascismo y plasmarla en los libros de texto. Ha habido una Transición y cuarenta años de democracia, no se puede seguir manteniendo la ideología franquista en los libros de texto que están estudiando chicos y chicas del siglo XXI.

En el libro también menciona otros asuntos que no aparecen en los manuales. La lucha antifranquista es otro tabú. O el enriquecimiento de familias franquistas a costa de las republicanas expoliadas, o la implicación activa de una parte de la sociedad civil que se sentía vencedora, o la triple represión dirigida contra las mujeres, una represión que estuvo organizada de forma sistemática.

En La asignatura pendiente expone equidistancias presentes en muchos libros de texto aún. En algunos hay incluso falsedades… Sí. Hay muchos libros que buscan equiparar, hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, y para ello hablan de los «desmanes de ambos bandos». Algunos afirman que «uno y otro lado provocaron las mismas víctimas», mintiendo, porque para empezar los golpistas ejercieron durante cuarenta años una represión sistemática, legal y además con carácter retroactivo. Hay un libro, de la editorial Bruño, que señala que «en el territorio republicano se desarrolló el terror rojo, muy turbulento contra la Iglesia y contra los partidarios de los sublevados, y en la zona nacional se impuso más sistematizado el terror blanco, que represalió y fusiló a numerosas personas fieles a la República». Es decir, presenta el modelo de los dos terrores. Esto es el relato del franquismo trasladado a libros de texto. Se sigue blanqueando de alguna forma la dictadura. Otro de los aspectos preocupantes es la invisibilidad y la minimización que se hace de la represión franquista. Solo la mitad de los manuales hacen referencia a la represión franquista a pesar de que duró cuarenta años.

Algunos textos hacen referencia a los paseos, pero si preguntas a los alumnos muchos no saben de las cunetas, ni de las fosas, ni de la represión sistemática. Tampoco se habla de la persecución que se ejerció contra familiares o amigos de republicanos. Varios libros de texto que sí mencionan la represión lo hacen definiéndola como una persecución política o una limitación de libertades y, por tanto, minimizándola. Bruño, la más escandalosa, se limita a decir que «las autoridades regularon la vida pública y privada». ¿Esa fue toda la represión?

Algunas editoriales, como Vicens Vives, han empezado a incorporar más referencias, afortunadamente. Pero en muchos casos siguen siendo aún pequeños apuntes, no abundan en ello. Dicen que la represión se institucionalizó y que fue sistemática, pero no la describen, lo dejan ahí, es insuficiente, se limitan a términos muy abstractos.

¿Qué han encontrado en las encuestas realizadas al profesorado?
Que los obstáculos son numerosos. Cuento una anécdota muy gráfica. Un profesor de Filosofía comparó en una clase de segundo de Bachillerato la Biblia con un libro de Harry Potter, con la voluntad de indicar que no era científico, sino una creación literaria. Pues bien, dos alumnos le denunciaron a la dirección. La dirección exigió al profesor que pidiera perdón. Lo interesante es el argumento que ofreció la jefa de estudios, que era profesora de Historia, y quien dijo: «Esto es como cuando yo llego a la época de la Guerra Civil, paso de puntillas por el tema y no entro mucho porque hay alumnos de los dos bandos, hay que ser equilibrado en la docencia».

Ese argumento de esa profesora es como comparar a las víctimas con el victimario, al violador con la violada, es una equidistancia que está muy presente en muchos libros de texto. Hay muchos profesores que no llegan a explicar la época del franquismo porque el temario comienza por la Prehistoria. Otros llegan pero optan por pasar de puntillas, excepto los más comprometidos. Hay muchos que aún conciben que sigue habiendo una guerra fratricida, que hay que mirar hacia delante sin abordar el asunto porque culpan por igual a los golpistas y a los defensores de la democracia. Es una cultura educativa preocupante.

¿Qué consecuencias tiene esta falta de conocimiento en materia de memoria histórica en nuestra sociedad? 
Muchas. Empezamos a analizar los libros porque los textos escolares siguen dominando el currículum, los libros ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la percepción del pasado, presente y futuro. Hemos visto que esto ha generado una desmemoria brutal. Esto me choca, porque en países como Reino Unido, Alemania, Francia, Italia, Argentina o la propia Polonia se abordan estos temas, se visitan lugares de memoria.

Las dictaduras siempre usan el olvido para imponer su visión de la historia y por eso la democracia es la garante y la responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones. Si un solo alumno o alumna acaba sus estudios obligatorios sin conocer lo que fue la represión franquista para varias generaciones, entre las que estuvieron en muchos casos sus propias familias, estamos ante una tragedia en pleno siglo XXI.

Y si además han cursado Bachillerato y no saben que actualmente hay una generación de nietos y de nietas que luchan para recuperar la memoria y la dignidad de estas generaciones de represaliados y que reclaman verdad, justicia, reparación, es que algo estamos haciendo muy mal en el sistema educativo. Porque el derecho a saber creo que es algo que debe ser desarrollado por todos los centros educativos y en todos los libros de texto escolares, al margen de la editorial que sea, al margen de que sea un centro educativo público, privado o concertado. Es un deber, el deber de la verdad.

¿Qué aprendizaje se puede extraer de todo esto?
Hay quienes dicen que no hay que remover el pasado ni reabrir heridas. Están equivocados: el deber de memoria está plasmado en el derecho internacional y en los derechos humanos. Reyes Mate, a quien entrevistamos mucho para nuestros documentales, lo dice muy bien: las heridas no están cerradas y su único tratamiento es la verdad, la justicia y la reparación. Juan Gelman, el poeta argentino, decía que no pocos de quienes preconizan el olvido del pasado en realidad persiguen el olvido de su pasado particular. Herederos del franquismo, cuando dicen eso, en el fondo lo que quieren es que se olvide su pasado particular.

¿Qué reflexión final hace sobre esta equidistancia y esta falta de conocimiento que hay aún sobre la II República, el golpe de Estado del 36, la guerra y la dictadura?
Los historiadores advierten de que la incomprensión nace fatalmente de la ignorancia del pasado. No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Por eso para ser demócrata hay que ser antifascista. No se puede seguir blanqueando el fascismo, como se hace demasiado a menudo en el sistema educativo. No hay neutralidad ni equidistancia posible entre el fascismo y la democracia.

Fuente:
https://www.eldiario.es/sociedad/estudiantes-nazismo-franquismo_128_6768997.html

jueves, 28 de enero de 2021

_- No invocarás los crímenes del nazismo en vano. Ramón Campderrich Bravo.

_- Uno de los expedientes más habituales con que buena parte de la derecha de este país justifica su oposición a la proposición de ley orgánica de regulación de la eutanasia recientemente aprobada por el Congreso de los Diputados es el consistente en equipararla a las políticas nazis de 'eutanasia'. El objeto de la presente nota es denunciar semejante demagógica grosería intelectual, recordando una vez más la naturaleza de dichas políticas y su radical diferencia respecto a los contenidos del nuevo derecho a recibir ayuda para morir dadas ciertas condiciones, reconocido en la mencionada proposición de ley. No dudo que los lectores de mientras tanto saben perfectamente distinguir entre la 'eutanasia' nazi y la eutanasia regulada en la ley debatida en el Congreso de los Diputados, pero quizás este escrito les proporcione un material con el que mejor rebatir a algún que otro conocido despistado que se haya creído la calumniosa y bochornosa reductio ad Hitlerum esgrimida contra la proyectada eutanasia legal española. De este modo, les harán un favor: evitarles un espantoso ridículo. No se hará aquí, en cambio, ningún análisis crítico ni ninguna argumentación justificadora de esa proposición de ley. Sólo se pretende advertir que quien quiera criticarla debe buscarse razones atendibles en lugar de hacer grotescas comparaciones.

Comenzaré con un relato de los hechos constitutivos de la mal llamada 'eutanasia' nazi.

En el verano de 1939, en vísperas de la invasión de Polonia, que daría inicio a la Segunda Guerra Mundial, Hitler encargó al jefe de la Cancillería del Führer —un organismo del estado-partido nazi equivalente a la secretaría personal de un jefe de estado—, Philipp Bouhler, y a uno de sus jefes médicos de confianza, el profesor Karl Brandt, organizar el asesinato de los enfermos mentales graves tenidos por incurables y los niños con malformaciones graves incapacitantes recluidos en centros psiquiátricos y orfanatos públicos y privados de todo el Reich (que, desde 1938, incluía también Austria y la región checa de los Sudetes).

Según el liderazgo nazi, el coste económico que representaba el mantenimiento y cuidado de enfermos y niños incapaces de trabajar y sin perspectivas de poder hacerlo en el futuro era insostenible para el Reich en el contexto de la inminente conflagración mundial por el dominio de Europa. Por otra parte, se consideraba que esas personas representaban, a pesar de su encierro, una amenaza biológica potencial para las futuras generaciones de alemanes y la opción de matarlos resultaba mucho más económica que la política practicada hasta entonces, la esterilización forzosa. Bouhler y Brandt calcularon que se debería asesinar, al menos, a entre setenta mil y ochenta mil residentes de las citadas instituciones. A este programa de asesinatos masivos se le denominó Aktion T-4, por la dirección del edificio desde el cual se iba a dirigir toda la operación (Tiergartenstrasse 4, Berlín). También el liderazgo nazi se refería a él muy a menudo con la denominación eufemística de 'eutanasia' (“buena muerte”, como es sabido), denominación no exenta del cruel sarcasmo al que eran muy dados los dirigentes nazis.

La operación se mantendría en secreto y al margen de la ley, pues según Hitler y sus acólitos la sociedad alemana no estaba aún preparada para aceptar el exterminio abierto y legal de seres humanos enfermos o deformes tenidos por incurables ordenado por el estado. Formalmente, pues, podría considerarse que la 'eutanasia' nazi era constitutiva de delito incluso desde la perspectiva de la legislación penal vigente en el Tercer Reich. En suma, la Aktion T-4 fue organizada y dirigida por la Cancillería del Führer con el beneplácito expreso de Hitler (existen pruebas documentales escritas de esto último). Contó con la colaboración de un numeroso grupo de médicos, en su mayoría del cuerpo médico de las SS, de algunos profesores universitarios de medicina y psiquiatría entusiastas de las doctrinas eugenésicas y de las autoridades sanitarias del Reich. Todos los individuos que participaron en la acción, lo hicieron voluntariamente (por razones ideológicas y para promover su carrera profesional).

La implementación de la Aktion T-4 se inició ya antes de la invasión de Polonia, al parecer en el mes de agosto de 1939, y sus primeras víctimas fueron niños mental o físicamente discapacitados. Estas primeras víctimas infantiles fueron asesinadas mediante inyección letal (por lo general, con Luminal o morfina-escalopamina). Pero enseguida la Aktion T-4 se amplió a los enfermos mentales graves adultos de los hospitales, sanatorios y otros centros psiquiátricos. En líneas generales el procedimiento era el siguiente: la organización de la Aktion T-4 enviaba con cualquier pretexto unos formularios debidamente camuflados mediante los cuales se recababa de las direcciones de los centros psiquiátricos información acerca del estado de los internos bajo su responsabilidad; una vez rellenados los formularios y reenviados a Berlín dentro del plazo estipulado, los médicos del programa de 'eutanasia' los leían y decidían quiénes debían vivir y quiénes morir (si estimaban que un interno debía ser asesinado se escribía el signo "+" en el lugar dispuesto al efecto; si se optaba por lo contrario, se escribía el signo "-"); si el centro psiquiátrico en cuestión se retrasaba en remitir los formularios o los médicos de la Aktion T-4 lo creían oportuno, visitaban el centro y realizaban ellos mismos la selección in situ; a continuación, tras identificar a sus víctimas mediante los formularios remitidos o las visitas presenciales, se las trasladaba a uno de los seis manicomios especiales del Reich designados para llevar a cabo la operación de exterminio, centros a los cuales se habían añadido cámaras de gas y hornos crematorios con este propósito. Las víctimas seleccionadas eran intoxicadas hasta la muerte con monóxido de carbono suministrado por el gigante de la industria química alemana IG Farben.

Para favorecer el ocultamiento de sus asesinatos y contener en la medida de lo posible los rumores que pudieran alertar a la población de la existencia del programa de 'eutanasia', los organizadores y cómplices de la Aktion T-4 solían dejar en paz a aquellos pacientes cuyos familiares los visitaban regularmente y por los cuales los parientes mostraban un activo y sostenido interés por su supervivencia. Sin embargo, esta precaución no evitó que la operación de aniquilación de enfermos acabase convirtiéndose en un secreto a voces. Las propias dimensiones de la operación y las incoherencias a la hora de notificar a los familiares la causa, el lugar o la fecha de las muertes evidenciaron que el régimen nazi estaba haciendo algo espantoso con los internos de los establecimientos psiquiátricos. Y aunque sólo un intrépido juez se atrevió a amenazar con abrir un proceso criminal (Lothar Kreyssig, destinado en Brandemburgo) y sólo una valerosa autoridad eclesiástica de relieve (el obispo católico de Münster, Clement August von Galen) osó denunciar en un sermón público en una iglesia la 'eutanasia' nazi como un repugnante asesinato, pues el terror nazi disuadía al más pintado de oponerse abiertamente a cualquier decisión del liderazgo nazi, Hitler decidió aplazar hasta después de la guerra, en algún momento del otoño de 1941, la continuación de la Aktion T-4 por juzgarla nociva para la moral de guerra alemana (las noticias sobre los asesinatos en masa de conciudadanos enfermos habían llegado también a los frentes de batalla).

Pero no se debería pensar que el aplazamiento o suspensión de la Aktion T-4 pusiera un fin efectivo a la política de asesinato de enfermos mentales y discapacitados durante la guerra. En realidad, se produjo más bien una redefinición de la ejecución de esta política. Por un lado, la organización central del programa de 'eutanasia' en Berlín, dependiente de la Cancillería del Führer, pervivió un tiempo más, hasta primavera de 1942, para encargarse a petición de Himmler del asesinato expeditivo en sus seis centros de exterminio disfrazados de manicomios de los enfermos incapaces de trabajar internos en los campos de concentración y exterminio de las SS (se trata de la llamada Operación 14f13). Cuando estos campos finalmente desarrollaron su propia infraestructura de gaseamiento y cremación en un grado suficiente para poder ocuparse de todos sus prisioneros sin necesitar ayuda externa, se desmanteló la oficina central de la Aktion T-4. Por otro lado, el creciente influjo de la ideología nazi sobre la medicina alemana, en general, y la psiquiatría germana, en particular, así como su receptividad a la idea de que en los hospitales psiquiátricos se malgastaban en seres improductivos los recursos cada vez más escasos con que contaba Alemania para proseguir la guerra, llevaron a las direcciones de los centros mentales a la práctica de políticas sistemáticas de maltrato y privación de bienes básicos que conducían indefectiblemente a la muerte de los pacientes. A lo cual se debe sumar la práctica de estas mismas políticas por parte de las direcciones de las prisiones respecto a los enfermos mentales poco productivos de los centros penitenciarios.

La descripción acabada de hacer de lo que en verdad fue la 'eutanasia' nazi deja meridianamente claro para todo aquel que se haya leído nuestra futura ley reguladora de la eutanasia lo disparatado de la equiparación entre una y otra, como no podría ser de otro modo. Hay que ser muy ignorante o tener muy mala fe para llamar nazi a la mencionada ley. Lo cual queda aún mucho más claro si sistematizamos sus contenidos y contraponemos sus respectivos principios rectores:

• Objetivos eugenésico-económicos versus motivaciones éticas liberales. La 'eutanasia' nazi se fundamentaba en la convicción de que los enfermos graves considerados incurables y los física o mentalmente discapacitados eran una carga económica injustificable, tanto para la sociedad como para el presupuesto público, unos seres improductivos que no contribuían en nada al bienestar del pueblo y lastraban sus posibilidades de desarrollo. A ello se agregaban las consabidas consideraciones eugenésico-racistas típicamente nazis, en virtud de las cuales esas personas constituían un auténtico problema de salud pública racial, al poner en peligro la pureza de la raza nórdica. En cambio, la futura ley española de eutanasia tiene su base en la autonomía individual —supuesto alfa y omega del liberalismo— y en la empatía o compasión hacia las personas que desean no sufrir más a causa de una enfermedad o un estado mental o físico insoportables para ellas e incurables o insuperables desde el punto de vista médico científico. No hay intención alguna de sacrificar la vida de la persona en aras de un supuesto bien colectivo superior, ya sea la nación, el pueblo, la ciencia o el bienestar de la familia.

• Coercitividad versus voluntariedad. Los nazis no pedían permiso o autorización alguna a sus víctimas a la hora de matarlas. Por eso, precisamente, se habla en este texto de asesinatos. Este es el punto esencial de toda la cuestión. La incorrectamente denominada eutanasia nazi es una política estatal en virtud de la cual el liderazgo de un régimen político decide por iniciativa propia matar premeditada, sistemática y despiadadamente a una entera categoría de personas contra su voluntad o sin contar para nada con ella (obviamente, pues estamos ante la comisión de asesinatos). Por el contrario, la proposición de ley de eutanasia discutida en España confiere a la persona un derecho subjetivo para recabar una prestación pública cuyo contenido es anticipar su muerte dadas una serie de condiciones relativas a la salud de esa persona médicamente evaluadas. La persona a la que se reconoce el derecho subjetivo de obtener la ayuda para morir puede ejercerlo o no ejercerlo: eso lo decide él, no el estado (ni sus familiares o sus representantes legales: este es un derecho que no se puede ejercer mediante representación). Justamente por ello, no cualquiera tiene reconocido el derecho subjetivo previsto en el texto de la proposición de ley de eutanasia. Los menores de edad y los legalmente incapacitados no lo tienen reconocido, ni tampoco aquellos respecto de los cuales el personal experto determine fundadamente que no están en condiciones de prestar un consentimiento válido. La iniciativa de solicitar la ayuda a morir ha de partir, naturalmente, del propio interesado, no de sus familiares o de los médicos (se establecen garantías para asegurarse de que la voluntad del interesado no está viciada por influencias indebidas). Y la proposición de ley exige, además, que el consentimiento sea reiterado (tres veces, de hecho, si no me equivoco, a lo largo de un cierto período de tiempo) y que la petición de ayuda a morir, tras un primer control del personal médico que atiende al paciente, reciba el visto bueno de un organismo creado ex profeso para el análisis de las solicitudes de eutanasia. Como es lógico, el paciente siempre puede revocar su consentimiento, hasta el último momento. En cuanto a los pacientes en estado vegetativo sin perspectivas razonables de recuperar su consciencia, se permite la eutanasia si antes de perder la consciencia, siendo entonces plenamente capaces para consentir, han manifestado su consentimiento en un 'testamento vital' válidamente emitido (o, al menos, así es como he interpretado yo el texto de la futura ley; me permito indicar que, tal vez, el legislador se debería haber expresado con mayor precisión en este punto: el texto de los artículos 5.2 y 6.4 contiene cierta vaguedad que debería corregirse, si es posible).

• Clandestinidad versus transparencia (para con el individuo) y legalidad. Ya se ha insistido lo suficiente en el carácter secreto y al margen de la ley del asesinato en masa medicalizado nazi de enfermos al describirlo anteriormente. Contra esta última alusión a la falta de legalidad de la 'eutanasia' nazi no cabe alegar, por cierto, la regla implícita existente en el derecho nazi de que la voluntad de Hitler era ley, puesto que el propio Hitler prefirió no dar cobertura legal a la Aktion T-4 por la razón ya señalada antes. Por consiguiente, el plan de 'eutanasia' nazi se ejecutó de manera clandestina y tratando de ocultar su existencia a la sociedad alemana. Sobre todo, se ocultó, no siempre con éxito, a las víctimas del plan lo que éste les tenía reservado hasta el instante mismo de la administración de la inyección letal o el gaseamiento (en una estratagema que los nazis repetirían en los campos de exterminio, se simuló que las cámaras de gas eran duchas). Se amenazó a algunos responsables recalcitrantes de hospitales psiquiátricos que se barruntaban la verdadera misión de los médicos de la Aktion T-4 con una temporada en un campo de concentración. En vivo contraste con la 'eutanasia' nazi, la eutanasia activa de nuestros tiempos, la prevista en la proposición de ley de regulación de la eutanasia, estará amparada en una ley aprobada por un parlamento elegido democráticamente y publicada en un diario oficial al cual todo el mundo podrá acceder si quiere, por lo que, a priori, no se ocultará a la sociedad, sino todo lo contrario. Lo decisivo es que la práctica de la eutanasia dependerá en el derecho español de una decisión informada y meditada de la persona que ejerce su derecho subjetivo a obtener la ayuda para morir. En el texto de la proposición de ley, se señala que esa persona debe recibir una información completa de su situación médica, del futuro desarrollo probable de la misma, de los cuidados paliativos existentes y de todo el proceso eutanásico que se seguirá si opta por ejercer el referido derecho subjetivo. Como ya se ha señalado, el consentimiento de la persona (en rigor: la petición o requerimiento de la persona) ha de reiterarse y el texto legal prevé, con la finalidad de forzar a la persona a que tome su decisión tras una reflexión seria sobre el asunto, que el médico, también reiteradamente, delibere con su paciente y no sólo se limite a comunicarle información de un modo comprensible para él o ella. Es importante resaltar una vez más que la iniciativa la tiene siempre el titular del derecho a la ayuda para morir, de tal modo que la información sobre el proceso eutanásico y la deliberación médico-paciente sólo tienen lugar tras una primera solicitud de este último. Y a los médicos que aborrezcan la práctica de la eutanasia no se les ofrece pasar una temporada en un campo de concentración, sino un derecho a la objeción de conciencia.

No sólo los principios rectores de la política 'eutanásica' nazi nada tienen que ver con los de la proposición de ley reguladora de la eutanasia en España. También sus respectivos alcances o ámbitos de aplicación personal, por decirlo de algún modo, difieren parcialmente. La eutanasia propuesta por los grupos parlamentarios que apoyan al gobierno se restringe, por supuesto, a mayores de edad capaces de obrar, pues únicamente estos pueden consentir válidamente, salvo en los casos previstos en nuestro ordenamiento jurídico en que los menores e incapaces pueden prestar un consentimiento vinculante, entre los cuales no estará incluido, por descontado, el ejercicio del derecho subjetivo a obtener la prestación eutanásica. La 'eutanasia' nazi, en cambio, comprendía tanto a niños e incapaces como a adultos que no habían sido legalmente incapacitados.

¿Hace falta añadir algo más para mostrar que equiparar los preceptos de la proposición 'socialcomunista' de ley orgánica de regulación de la eutanasia a los crímenes 'eutanásicos' nazis es una aberración intelectual?

Para más información sobre la 'eutanasia' nazi: Probablemente, la monografía más completa sobre el tema sea el libro Die Belasteten, del autor alemán Götz Aly, historiador, por lo demás, bastante conservador (hay traducción española: Los que sobraban. Historia de la eutanasia social en la Alemania nazi, 1939-1945, Crítica, Barcelona, 2014).

http://www.mientrastanto.org/boletin-197/ensayo/no-invocaras-los-crimenes-del-nazismo-en-vano

miércoles, 27 de enero de 2021

En estado de resiliencia

La resiliencia es la propiedad de los metales para recuperarse de un golpe fuerte. La palabra resiliencia se deriva del latín resilire, que significa rebotar. Se utiliza en el mundo de la física para reflejar la elasticidad de un material, propiedad que le permite absorber energía y deformarse, sin romperse, cuando es golpeado por otro objeto o fuerza exterior y, de forma rápida, recobrar su forma original una vez que cesa dicha presión. Por extensión se aplica a una actitud de los seres humanos (individualmente considerados o en grupo) para superar las adversidades de la vida.

Comenzó la construcción del concepto de resiliencia humana en los años cincuenta cuando varios investigadores de Europa y Estados Unidos comenzaron a explorar desde la infancia la vida de algunas personas que se habían enfrentado a graves adversidades. Observaron a niños extraordinariamente resistentes y adaptables que crecían con normalidad a pesar de haberse enfrentado a circunstancias perniciosas de pobreza, abandono y violencia.

Llevamos casi un año metidos en un largo túnel, golpeados por la adversidad. Cuando creemos que estamos a punto de ver la luz, comprobamos que el túnel describe una curva (segunda ola) y tenemos que seguir caminando. Y, cuando de nuevo albergamos una esperanza de salir a respirar aire puro, vemos que el túnel sigue en otra dirección (tercera ola)… ¿Hasta cuándo seguirá el oleaje?

La resiliencia se produce después de pasar la adversidad. Pero todavía estamos sumidos en ella. Todavía no la hemos superado. Todavía estamos recibiendo golpes. Por eso digo en el título que vivimos en estado de resiliencia. No es que hayamos recibido un golpe, es que estamos siendo golpeados a diario con hechos y amenazas terribles. Muertos, contagiados, ingresados, despedidos… La continuidad es una característica de esta dura pandemia. Otra característica es la amplitud, porque no afecta a un solo individuo, ni a un pequeño grupo, sino a toda la humanidad… Nadie esta libre de la amenaza del contagio, de la enfermedad y de la muerte.

He hablado muchas veces de la resiliencia como cualidad de una persona que supera una gran adversidad. Pero ahora hablo de un nuevo tipo de resiliencia: continua en el tiempo y global en la extensión. Estamos caminando hacia los dos millones de muertos. No somos capaces de controlar los contagios y la persistencia de los daños y del miedo se han instalado en la sociedad.

Luis Rojas Marcos, psiquiatra neoyorquino nacido en Sevilla en 1943, escribió hace años un interesante libro titulado “Superar la adversidad. El poder de la resiliencia”. Lo leí en su momento y ahora recupero algunas ideas que considero relevantes para el desarrollo del tema que me ocupa.

Dice Rojas Marcos de que “la resiliencia es un atributo natural y universal de supervivencia, que se compone de ingredientes biológicos, psicológicos y sociales”. Pareciera, por estas palabras, que la resiliencia es una cualidad innata del ser humano. Pero no, la resiliencia se hace, se ejercita, se fragua. Por eso hay personas resilientes y otras que no lo son.

La resiliencia, según Rojas Marcos, se construye sobre seis pilares. 

El primero tiene que ver con las conexiones afectivas. Las personas que se sienten vinculadas positivamente a otras superan los escollos de la vida con más facilidad que las que no cuentan con el afecto y la atención de algún semejante.

El segundo pilar son las funciones ejecutivas. Es decir, la capacidad de gobernar nuestra vida. 
Para ello, practicamos la introspección, que nos permite observamos, conocernos, reflexionar y recapacitar cuando tomamos decisiones importantes o buscamos formas de salir del atolladero. Entre las funciones ejecutivas más importantes está el autocontrol, la capacidad de esperar, de frenar el ímpetu y retrasar la gratificación inmediata con el fin de conseguir un objetivo superior.

El tercer pilar consiste en situar dentro de nosotros mismos el centro de control. 
Ante amenazas peligrosas podemos situar en nuestro interior la capacidad de intervenir o ponerla en el exterior, sea en el azar, en el destino o en Dios. Si creemos que la dirección del barco depende de nuestra habilidad, más que de la suerte o del viento o de los dioses, estaremos en mejores condiciones de manejarlo.

La autoestima es el cuarto pilar de la resiliencia. 
“Aunque no lo reconozcamos en público, para todos los mortales, lo más importante del mundo somos nosotros mismos”, dice Rojas Marcos. En algún curso he hecho con mis estudiantes la experiencia de “la caja mágica”. Pido que escriban el nombre de la persona más importante de su vida. Unos citan al cónyuge, otros a un hijo, otros a un amigo otros a Dios… Después les digo que en la caja mágica que yo tengo está la respuesta a cada uno. Quien quiera verla puede mirar en la caja. Cuando lo hacen, sonríen. En el fondo de la caja hay un espejo… La autoestima es un factor decisivo para luchar contra la adversidad. Cuando la opinión que tenemos sobre nosotros es positiva, la resiliencia se fortalece.

El quinto pilar es el pensamiento positivo. 
Tener una perspectiva favorable de las cosas (pasadas, presentes y futuras) es un elemento fundamental de la resiliencia humana. El pensamiento positivo no es un obstáculo para el razonamiento y la capacidad de analizar con rigor la realidad. Es una actitud que nos hace ver la realidad de forma favorable. El pesimista solo ve los agujeros en el queso.

Finalmente, el sexto pilar de la resiliencia es tener motivos para vivir. 
Si tenemos finalidades consistentes en la vida, podremos afrontar con mayor coraje la superación de las adversidades que se nos presentan. Friedrich Nietzsche afirma en su obra El crepúsculo de los dioses: “Quien tiene un porqué para vivir, puede soportar casi cualquier cómo vivir”.

Añadiré a estos pilares una consideración sobre la importancia del sentido del humor, que es algo muy serio en la vida. Ya sé que esta o cualquier otra calamidad no es motivo de risa, pero es mejor afrontarla con sentido del humor. En su estupendo libro “El sentido del humor”, dicen A. Ziv y J. M. Diem: “La utilización del humor negro permite a las personas defenderse de las situaciones o los elementos que les dan miedo”. Riéndonos de la muerte, las catástrofes, las enfermedades y los accidentes, intentamos demostrar que no nos dan miedo. Estamos contentos de podernos reír de la muerte, por ejemplo. He aquí cuatro breves ejemplos.

– Un condenado a muerte, a la pregunta de si quiere fumar el último cigarrillo, responde: No gracias, estoy intentando dejar de fumar.

– Unos veteranos de guerra muy mayores van al cementerio a rendir homenaje a sus compañeros fallecidos. Uno le dice otro en medio de las tumbas: Y, tú, con la edad que tienes, ¿crees que te merece la pena ir a casa?

– Un condenado a muerte avanza un lunes hacia el cadalso, mientras dice: ¡Mal empiezo la semana!

– Le dice la mujer al marido: Dada la edad que tenemos, uno de los dos podría ya morirse, y así yo me podría ir a vivir con nuestra hija a Barcelona.

Está demostrado que el sentido del humor facilita la descarga de la tensión emocional y nos hace fuertes y resistentes ante la adversidad.

Hoy necesitamos ser resilientes de forma solidaria y persistente, reponernos juntos de los golpes de la pandemia. Y preocuparnos de enseñar a nuestros hijos y alumnos a superar la adversidad. El mejor modo de conseguirlo es que vean nuestra propia y acendrada resiliencia. Enseñamos como somos, no diciendo a los demás cómo tienen que ser.

Fuente:
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/01/16/en-estado-de-resiliencia/

P. D.: Añadiría, sin dudarlo, el saber reírse de uno mismo, y el no ser pesado, con uno mismo y con los demás, es decir no darle vueltas, en la cabeza o en la conducta, a un mismo tema. y siempre hacer y actuar para cambiar la realidad no aceptando las injusticias...

martes, 26 de enero de 2021

_- Entra en vigor una falsa «Tasa Tobin»: las mentiras, lo malo y lo bueno

_- El día 16 de enero, entró en vigor en España el nuevo Impuesto sobre Transacciones Financieras al que ya se denomina «Tasa Tobin».

El nuevo impuesto gravará con un 0,2% las operaciones de compra y venta de acciones de empresas españolas con valor cotizado en bolsa superior a los 1.000 millones de euros y con este motivo se están haciendo afirmaciones de todo tipo, algunas de ellas francamente exageradas, que conviene aclarar.

Mentiras, barbaridades y medias verdades 
Lo primerio que hay que señalar es que este impuesto no es una auténtica Tasa Tobin.

La propuesta que hizo en su día el Premio Nobel de Economía James Tobin, más tarde desarrollada y popularizada por ATTAC en todo el mundo, tenía un objetivo distinto al que persigue el nuevo impuesto español, frenar la especulación y no tanto el aumentar la recaudación, aunque esta fuese un lógico corolario de lo primero. Precisamente por eso, Tobin y luego ATTAC concibieron a esta tasa o impuesto como un instrumento global que gravara las operaciones de corto plazo que son las puramente especulativas y las realizadas sobre los productos que en mayor medida se utilizan para especular, las divisas y los derivados financieros.

Lo segundo que hay que saber es que este nuevo impuesto no es un capricho de un gobierno bolivariano, sino que se trata de una propuesta bastante conservadora y que se ha establecido ya en otros países porque combatir la especulación financiera tan extraordinaria que se produce hoy día en los mercados financieros es la mejor manera de proteger a las economías y de evitar su inestabilidad permanente.

También hay que destacar las auténticas barbaridades que se vienen diciendo sobre los efectos de este impuesto. La Asociación de Instituciones de Inversión Colectiva Europea afirmó en 2014, cuando se discutía la propuesta en las instituciones europeas, que un impuesto de este tipo y del 0,2% sería «una pesadilla para el inversor» pues «para una persona que invierta a 30 años en su plan de pensiones, esta tasa acabará con un tercio de su rentabilidad» (aquí). Un desatino impropio de quien se supone que protege el patrimonio de sus clientes inversores. ¿Cómo se puede creer que pagar 2 euros por cada 1.000 de inversión pueda ser algo abusivo, una pesadilla? Si lo es, ¿cómo se atreven esas entidades a proponer a sus clientes que inviertan en fondos de pensiones cuya rentabilidad es del 0,6%? Y si les preocupa evitar la pesadilla que supone un 0,2% de impuesto ¿cómo es que no dicen nada cuando las comisiones que se cobran a los ahorradores representan casi el doble del impuesto?

No es verdad tampoco que deban ser los inversores quienes paguen el impuesto. La realidad es que deben hacerlo las entidades aunque estas, gracias al mayor poder del que disponen, pueden trasladarles el gravamen. Y lo que ocurrirá, como suele ser habitual, es que eso lo hagan a los inversores más modestos que terminan pagando así más comisiones y gastos que los grandes.

Finalmente, no se puede decir que este tipo de impuestos ha fracasado en otros países. Es cierto que no han desplegado todo su potencial como freno de la especulación o incluso como fuente recaudatoria pero si eso es así no es porque el impuesto inicialmente diseñado por Tobin o el que proponen organizaciones como ATTAC sea intrínsecamente defectuoso o inapropiado sino por su mal diseño, porque no se tiene voluntad política de establecerlo globalmente y, sobre todo, porque no se quiere acabar con los paraísos fiscales que permiten eludir este tipo de figuras impositivas.

Por último, cabe decir que las críticas apocalípticas que se hacen a un nuevo impuesto como el que entra ahora en vigor son más o menos las mismas que se hacen siempre que se pone en cuestión el fuero de los grandes capitales y de los bancos. Lo que les preocupa, una vez más, es que haya gobiernos que limiten sus ganancias vergonzosas, sus privilegios exagerados y su avaricia desmedida. Afirmar que 20 céntimos de cada 100 euros es una cantidad suficiente como para evaporar las inversiones es francamente irrisorio.

Lo malo del impuesto español
Lo que acabo de señalar no quiere decir que el impuesto que entra en vigor en España esté exento de defectos. Los tiene y algunos son importantes.

El más grave es su conservadurismo pues grava operaciones que no son las más especulativas ni las que pueden proporcionar más ingresos a las arcas públicas.

Así, deja fuera del gravamen a las operaciones a más corto plazo, a las que se realizan en el día y que son las puramente especulativas, y deja fuera las transacciones sobre derivados que son las más abundantes y peligrosas para la estabilidad económica y financiera. En cierta medida, se podría decir que el impuesto incentiva la especulación pues premia a las operaciones especulativas frente al ahorro a más largo plazo.

Además, el impuesto se establece sobre la compra y venta de acciones de empresas españolas, lo que quiere decir que los inversores podrán eludirlo orientando sus operaciones a la compra y venta de las de empresas extranjeras.

Un impuesto de futuro de irremediable establecimiento
Con independencia de los defectos que pueda tener el impuesto español que ni son tantos ni definitivos, lo cierto es que se abre con él una nueva era de política tributaria. Los sistemas fiscales actuales siguen reflejando un tipo de economía que ya no existe. Desde hace años se ha globalizado y se ha centrado en las operaciones financieras y, sin embargo, ni hay impuestos globales ni gravámenes efectivos sobre estas últimas. Y lo cierto es que las transacciones financieras (la inmensa mayoría de ellas puramente improductivas e incluso indeseables) han adquirido un volumen tan extraordinario que se podría acabar con todos los demás impuestos tradicionales con una tasa minúscula que las gravara.

Lo he explicado muchas veces pero no está de más repetirlo. El gasto público de todos los países del mundo ronda los 30 billones de dólares, y la pandemia ha obligado a aumentarlo en carca de 20 billones, un incremento que en su gran mayoría tendrá que ser financiado con deuda. Según el Banco Internacional de Pagos, las transacciones financieras realizadas en 2019 en todos los países del mundo sumaron 14.000 billones de dólares, lo que quiere decir que se podrían eliminar todos, he dicho todos, los impuestos que hay en el planeta y financiar el gasto público de todas las administraciones públicas con una tasa de más o menos 25 céntimos por cada 100 dólares de transacción financiera. En España, nuestro gasto público total es, en números redondos, de unos 500.000 millones de euros y según el Banco Internacional de Pagos en nuestra economía se realizaron transacciones financieras por un valor total de 72 billones de euros en 2019. Eso quiere decir que podríamos eliminar también todos, absolutamente todos, los impuestos existentes hoy día y financiar ese medio billón de euros de gasto público con una tasa sobre las transacciones financieras de 0,7%, es decir de 70 céntimos por cada 100 euros de transacción.

La pesadilla no es un impuesto del 0,2% sino la avaricia y la irracionalidad que mueven el sistema financiero y la política en nuestro mundo.

Fuente: https://blogs.publico.es/juantorres/2021/01/15/entra-en-vigor-una-falsa-tasa-tobin-las-mentiras-lo-malo-y-lo-bueno/

lunes, 25 de enero de 2021

La hiperinflación y la llegada al poder de los nazis: distorsiones de la historia de Hans-Werner Sinn

Hans-Werner Sinn, uno de los economistas más influyentes de Alemania, está fomentando un viejo error alemán en el debate acerca de la respuesta política a la crisis del coronavirus. En una entrevista con la Neue Zürcher Zeitung (NZZ), vincula la hiperinflación tras la Primera Guerra Mundial en la República de Weimar, que empobreció a la clase media alemana, con una consecuencia aparente: “Diez años después eligieron a Adolf Hitler como Canciller del Reich”.

Sinn alimenta una mala interpretación bastante común de la historia económica. La pobreza masiva en el momento en que los nazis llegaron al poder en 1933 no fue el resultado de la hiperinflación, que de hecho había terminado diez años antes. El aumento de la pobreza fue principalmente una consecuencia del desempleo masivo provocado por la profunda recesión de principios de los años 30. Los nazis habían llegado al poder en 1933 después de años de deflación (es decir, la caída de los precios al consumidor).

A partir de 1930, el Canciller Brüning utilizó decretos de emergencia para aumentar los impuestos y recortar drásticamente el gasto público, lo que acribilló la red de seguridad social. La austeridad fiscal condujo a un aumento del desempleo, exacerbó el sufrimiento social y contribuyó al malestar político. Como muy tarde a finales de 1931, Hitler se dio cuenta de que las políticas de austeridad de Brüning “ayudarían a mi partido a ganar, y por lo tanto acabarían con las ilusiones del sistema actual”.

El análisis de los datos de las cuatro elecciones alemanas celebradas entre 1930 y 1933 muestra, en efecto, que los votantes de las zonas más afectadas por los recortes de gastos y los aumentos de impuestos proveyeron de un número significativamente mayor de votos a los nazis, apoyando así a Hitler en su ascenso al poder.

La hiperinflación fue de hecho un evento traumático para gran parte de la población alemana. Pero la hiperinflación no lleva derecha al ascenso de los nazis. Incluso si uno estuviera de acuerdo con Sinn en que la hiperinflación “preparó el caldo de cultivo para los nazis”, sus comparaciones seguirían siendo problemáticas: ¿por qué la política monetaria del Banco Central Europeo (BCE) hoy en día conduciría a una hiperinflación similar a la de principios de los años 20?

La financiación directa del gobierno por parte del banco central alemán en aquel entonces era muy diferente de la política monetaria del BCE en la actualidad. El BCE no está financiando directamente a los gobiernos. Está comprando bonos de los inversores, lo que principalmente aumenta las reservas del banco central en manos de bancos comerciales, pero no desencadena la inflación mientras las economías están funcionando muy por debajo de sus capacidades productivas. El problema actual es la presión deflacionaria; incluso en Alemania, las tasas de inflación han sido negativas en los últimos meses.

¿Por qué tiene que insistir Hans-Werner Sinn –después de años de advertencias sobre la inflación que hasta ahora no se han materializado– en más advertencias sobre la hiperinflación? No explica de manera convincente los mecanismos a través de los cuales las políticas actuales se supone que causan la hiperinflación.

Hans-Werner Sinn, recurriendo a su interpretación errónea de la historia económica, no sólo pide una política monetaria más restrictiva, sino también “limitaciones presupuestarias más estrictas” después del coronavirus para evitar la hiperinflación. El llamamiento de Sinn para que se pase rápidamente a la consolidación fiscal a fin de evitar un giro político hacia la derecha después del coronavirus es una distorsión peligrosa, dado que los efectos negativos de las políticas de austeridad fueron un factor esencial a principios de los 30 en el posterior ascenso al poder de los nazis.

Una encuesta representativa de Haffert, Redeker y Rommel muestra que sólo uno de cada 25 alemanes sabe aún hoy que la crisis de entonces se caracterizó por la deflación. Casi la mitad de los encuestados relacionan el desempleo masivo y la pobreza de principios de los años 30 con la hiperinflación de diez años antes. Y además, esta idea falsa es mucho más común entre los alemanes con más formación y más interés por la política. En otras palabras: los que siguen de cerca la política monetaria del BCE son, por lo tanto, mucho más propensos a sacar las lecciones equivocadas de la historia alemana, y a dejarse engañar por comentarios como los de Hans-Werner Sinn.

Los efectos que la inflación desenfrenada tuvo en la República de Weimar están profundamente arraigados en la memoria colectiva alemana. La reciente entrevista de Hans-Werner Sinn es una importante muestra de este tipo de pensamiento. Dada esta lectura de la historia, Sinn está más preocupado por cualquier forma de política monetaria expansiva, incluso en un entorno potencialmente deflacionario.

Hitler llegó al poder después de años de deflación, exacerbada por la austeridad fiscal. Sin embargo, el temor a la deflación es difícil de encontrar en Alemania, mientras que destacados comentaristas siguen fomentando el miedo a la hiperinflación. Los alemanes están en gran medida recordando mal su propia historia.

Las malas interpretaciones de la historia pueden ser trascendentales si llevan la política económica por el camino equivocado. Para evitar esto, economistas importantes como Hans-Werner Sinn no deben quedar sin respuesta cuando avivan tan peligrosas equivocaciones.

Philipp Heimberger es economista en el Vienna Institute for International Economic Studies (wiiw)

Fuente:
https://braveneweurope.com/philipp-heimberger-hyperinflation-and-the-rise-of-the-nazis-distortions-of-history-by-hans-werner-sinn
Traducción:David Guerrero

domingo, 24 de enero de 2021

_- Joaquín Fuster: “La educación más eficiente es el aprendizaje activo del niño que crea, imagina y prioriza la colaboración sobre la competición”

_- El prestigioso neurocientífico reflexiona acerca de los mecanismos que rigen la memoria y el conocimiento, y apunta las claves de un aprendizaje efectivo y duradero

Veinte años investigando sobre la naturaleza de la memoria y del conocimiento, 40 estudiando la corteza prefrontal y toda una vida dedicada a la neurociencia cognitiva, tras los pasos de un premio Nobel como Santiago Ramón y Cajal, que, ya en 1888, formuló su teoría de las redes neuronales en el cerebro. El telar mágico de la mente (Ariel, 2020) es la biografía del prestigioso neurocientífico Joaquín M. Fuster, y una ventana excepcional a su trabajo a través de los personajes y descubrimientos que influyeron decisivamente en sus investigaciones. Hoy, rebasados los 90 años y con su pasión intacta, es profesor emérito de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), y EL PAÍS habla con él por videoconferencia.

Pregunta. La figura del navarro Ramón y Cajal ha sido una influencia determinante en su vida.
Respuesta. Él fue el primero en lanzar la hipótesis de que la memoria y el conocimiento estaban distribuidos en redes corticales de la corteza cerebral, que unían a las neuronas entre sí y que se asociaban con la experiencia. Esta teoría se convirtió para mí en una guía y un precepto que yo tenía que verificar experimentalmente. Me dediqué a hacerlo primero en primates y después en humanos, por medio de técnicas de imagen, y así pude corroborar que esas redes asociativas de la memoria y del conocimiento estaban ampliamente distribuidas en la corteza cerebral, solapadas entre sí y que eran muy plásticas, flexibles.

En realidad, son la base del aprendizaje y de la adquisición de memoria y conocimiento, y esto tiene una importancia fundamental en la educación del niño y del adulto. 40 años llevo estudiando esas relaciones entre células que se manifestaban fisiológicamente durante la conducta, y donde se podía verificar que Cajal tenía razón, y que la formación de memoria consiste fundamentalmente en la facilitación de los contactos entre neuronas que forman parte de estas redes de conocimiento. Pero también caímos en la evidencia de que había una parte importante de esa corteza, la del lóbulo frontal, que sirve justamente para organizar los elementos temporales de las memorias que se utilizan en la conducta, en el lenguaje, en el razonamiento...

P. Cuando habla de temporal, ¿se refiere a la memoria de trabajo?
R. Bueno, la memoria de trabajo (u operante) fue en realidad el método que nos permitió llegar a ello. Cualquier memoria de trabajo es transitoriamente activada para la ejecución de un acto o de una serie de actos. Sirve para organizar la estructura temporal de todas las acciones complejas y novedosas. No las acciones reflejas instintivas, sino las acciones originales, nuevas y complejas que realiza el ser humano.

De hecho, la memoria activada nos sirvió no solo para estudiar cómo se activa la memoria, sino la estructura de esta memoria en la corteza cerebral, la memoria permanente. ¿Comprendes? Porque la memoria operante no es más que la activación temporal y provisional de una memoria a largo plazo. Y otra cosa que es muy importante es que la corteza frontal no solo organiza las estructuras temporales de conducta, razonamiento o música, sino que sirve para la composición, la imaginación y la memoria del futuro.

P. ¿Cómo funciona la memoria?
R. La memoria está establecida en redes distribuidas por la corteza cerebral. Y está allí como dormidita, mientras no se utiliza. Cuando tratamos de recordar algo, o cuando nos encontramos en una situación que nos evoca algo, esas redes se activan por excitación, al mismo tiempo que se inhiben algunas que no son parte de aquella memoria. Con esta activación se llega a un nivel de actividad nerviosa de estas células que sobrepasa el dintel de la conciencia, y entonces surge la conciencia de la memoria, de lo que está allí dormidito normalmente y que se despierta con la asociación, con las circunstancias, etcétera. Entonces esa memoria a largo plazo se reactiva y se abre a una posible modificación, ampliación y refuerzo, formando redes nuevas que amplían las viejas. Porque la realidad es que nuestro futuro, nuestra creación y nuestra imaginación se basan en el pasado. Es a partir de este que formamos estructuras nuevas de conocimiento, de memoria y de actividad humana.

P. ¿Cuál es el mejor tipo de aprendizaje?
R. La educación más eficiente es el aprendizaje activo que sale del niño, que crea, que imagina y forma estructuras nuevas. No es a base de memorizar listas de los reyes godos, sino de activar él mismo esas redes y ampliarlas activamente con otros niños y con el maestro, priorizando la colaboración por encima de la competición. Porque la colaboración es un elemento de formación social del niño, y le educa en la escala de valores y en la ética del trabajo.

P. ¿Es posible mejorar la memoria?
R. Todos los tipos de memoria ejecutiva favorecen la cognición y, por lo tanto, el ejercicio de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal: la atención ejecutiva, la memoria de trabajo, la capacidad de decidir y la capacidad de planificar. Otro aspecto de la importancia del aprendizaje activo está justamente en la tercera y cuarta edad, cuando empiezan a perderse o se aflojan las conexiones entre células y que, con la demencia, llegan naturalmente a estados desastrosos como el alzhéimer. Todavía no tenemos la cura de la demencia ni del alzhéimer, desgraciadamente, pero lo que sí sabemos es que hay una manera de postergarlo, de postergar la demencia y de quizá aminorarla o mejorarla por medio del ejercicio de las de las funciones ejecutivas.

P. Pero ¿Cómo hacerlo?
R. Pues con todo lo que signifique la utilización de alguna de aquellas funciones, de la capacidad de decidir y de planificar; de la capacidad de memoria operante; de la atención ejecutiva (a lo que haces y a lo que has de hacer). El enfermo de mente no tiene futuro ni prácticamente pasado; vive aquí y ahora. Todo lo que sea facilitar las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal sirve para postergar o aminorar la demencia.

P. ¿Podrá la investigación en neurociencia cognitiva ayudar a esclarecer, en el futuro, las causas de trastornos como el TEA, las demencias, el alzhéimer, e incluso encontrar una solución?
R. Sí, indudablemente. Yo creo que la neurociencia cognitiva ya ha apuntado algunos problemas que parecían insolubles hace mucho tiempo, pero que empiezan a esclarecerse, como por ejemplo los trastornos de la hiperactividad y la atención del niño, y que se deben, como sabemos hoy, a un retraso en la maduración de la corteza prefrontal orbitaria, en la que residen los mecanismos de inhibición y que tan importante son para que el niño no se distraiga y haga lo que tiene que hacer. Y también sirve para inhibir la impulsividad y los movimientos incontrolados. Con el tiempo, muchos de estos casos se resuelven solos, porque la corteza prefrontal acaba madurando, aunque sea tarde, y el niño gana control de su actividad, de su motilidad y de su atención.

Es interesante, porque todo esto tiene que ver con la maduración y el declive de la corteza prefrontal, con la senilidad. La prefrontal es la última de todas las cortezas en desarrollarse, tanto en el curso de la evolución como del desarrollo del individuo, ya que no madura totalmente hasta la tercera década de la vida. Pero también es la primera en perderse y estropearse con la vejez.

P. ¿Qué repercusiones prácticas puede tener el avance de la neurociencia en el campo de la educación?
R. Este es un tema apasionante. La educación moderna (sobre todo en ciertos países, como Finlandia) está cambiando radicalmente con el conocimiento y la aplicación del aprendizaje activo; poner al niño a activamente adquirir conocimientos, relaciones sociales y razonamiento (deducción e inducción), en colaboración con otros niños. Uno de los beneficios más notables de ese sistema es aumentar la autoestima del niño, porque se da cuenta de que su trabajo cunde y de que es bien apreciado por el maestro y los otros niños. Esto también iguala un poco las diferencias intelectuales que hay entre los pequeños, porque no todos son igualmente inteligentes o listos. Le da también una sensación de la importancia de la ética del trabajo y, al mismo tiempo, socializa más fácilmente.

Aquí en España tenemos, por ejemplo, a los investigadores de la Universidad Nebrija, en Madrid, que, bajo el liderazgo del profesor José Antonio Marina, están estudiando la manera de implantar la práctica de las funciones ejecutivas de la corteza frontal en los niños de las escuelas primarias. Es un esfuerzo notable que empezó hace años y que tiene alguna relación con sistemas más antiguos, como Montessori, que también usa algunos elementos de esta educación activa para involucrar al niño en la actividad positiva, imaginativa y creadora.

El maldito coronavirus ha sido un problema enorme, porque muchas escuelas en todo el mundo han parado de trabajar. Pero el maestro no se puede sustituir, porque es parte del ciclo percepción - acción del niño, y este tiene que tener el feedback del maestro, para poder progresar.

P. Usted ha dicho que el abuso de estos dispositivos juega en contra de la capacidad creativa del ser humano. Pero, debido a la pandemia, la educación tuvo que migrar a un entorno virtual de un día para otro. ¿Existe hoy el peligro de abusar de los dispositivos electrónicos?
R. Esos artilugios son un problema. Primero porque le dan al niño el razonamiento, la inducción y la deducción ya hechos, y no puede ejercitarlos como tú quieres que lo haga. Y porque, de un modo extraño y perverso, han tenido una influencia negativa sobre las relaciones humanas, incluso dentro de la familia, porque tú te encuentras con esos niños que van a comer usando sus dispositivos en medio de una conversación. Y todo eso también liga con la inteligencia artificial, otra gran corriente actual que está interfiriendo con la creatividad. Porque el robot hace lo que le dice el programador, pero no puede imaginar, no puede inventar, no puede predecir y sobre todo, no puede corregir.

P. ¿Qué quiere decir cuando sostiene que el ser humano tiene memoria del futuro?
R. El ser humano tiene la capacidad de formar el futuro a base de planes y de conducta a largo plazo. Tiene que imaginar el futuro, igual que un compositor compone una sinfonía para que otros la escuchen. Cuando hablo de memoria del futuro, quiero decir que el ser humano es el único organismo viviente que tiene la capacidad de usar la memoria del pasado para transformar la imaginación del futuro.

P. Hablamos de la capacidad del ser humano para predecir el futuro.
R. Exactamente: de predecir, de inventar y de crear el futuro. Y, además, de anticipar posibles errores o probabilidades. Esto no lo puede hacer un robot. Otros animales sí que pueden, pero lo hacen de un modo instintivo, donde un acto sigue al siguiente porque está metido en la genética del individuo. Esto es lo que yo llamo memoria filética o evolutiva; la que adquirió el organismo en la noche de los tiempos. Nacemos con ella, pero no la adquirimos nosotros, sino nuestros antecesores, para ajustarse al medio ambiente.

P. ¿Es necesario que los profesores tengan al menos una base de neurociencia cognitiva a la hora de planificar sus clases y decidir qué estrategias utiliza?
R. Exactamente. El profesor tiene que tener en la cabeza firmemente la importancia de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal del niño. Esto quiere decir que tiene que saber que esa corteza sirve para la planificación, para la atención ejecutiva y para la memoria operante (la memoria provisional, para lo que hay que hacer), y la capacidad de decidir entre alternativas. En este sentido, liga con el desarrollo del libre albedrío, que naturalmente hay que favorecer en el niño.

Aquí lo fundamental es fomentar la iniciativa del niño. No llevar al niño a la rutina y a la memorización mecánica, sino a que aprenda conductas y razonamiento deductivo e inductivo. Deductivo a base de experiencias y aprendizajes concretos que le permitan proyectar cosas nuevas para el futuro. Es como sembrar la iniciativa en el niño.

P. ¿Influye el aprendizaje del niño en la edad adulta?
R. El aprendizaje en el menor es el germen del que ha de salir el aprendizaje en la edad adulta, con una diferencia muy importante, que tiene que ver con el tiempo. Porque mientras el niño está trabajando para resolver un problema usando su capacidad de razonar, el adulto lo hace en una escala temporal distinta, con ciclos de percepción - acción que se proyectan en el futuro. El niño tiene ciclos más inmediatos, relacionados con la clase y con los otros niños, mientras que en el adulto se proyectan en un futuro de meses o años: conseguir un grado, casarse o no casarse, hacer una inversión o no hacerla; comprar esto para el futuro o no hacerlo... El niño lo quiere todo ahora.

A medida que madura, pasados los seis o siete años, los objetivos se hacen más lejanos, pero los mecanismos son los mismos. Y además hay ciclos de percepción - acción que se automatizan, mientras que otros, más importantes y con una escala temporal más larga, se tienen que practicar, razonar y estudiar con más detención. Cuando nos levantamos por la mañana hacemos una serie de hábitos que son puramente automáticos, como afeitarnos, lavarnos, ducharnos y vestirnos para ir al trabajo, que es un ciclo un poco más amplio. Pero ¿por qué vamos al trabajo? Pues para ganarnos la vida, para alimentar a la familia... Son objetivos más lejanos.

sábado, 23 de enero de 2021

_- Cómo potenciar una autoestima sana en nuestros hijos y alumnos

_- Si los adultos fuéramos más conscientes de que depende de nuestro buen hacer y de la satisfacción de las necesidades de niños y adolescentes, seguro que tendríamos jóvenes mejor preparados para enfrentarse a los envites de la vida y con menor sufrimiento

Los niños, al igual que los adultos, tienen una serie de necesidades que precisan ser cubiertas. Comer, descansar, límites y ser protegidos cuando sienten miedo son algunos ejemplos de las necesidades que tienen nuestros hijos. La diferencia entre niños y adultos a la hora de satisfacer sus necesidades es que los segundos tienen herramientas para cubrir sus propias necesidades, mientras que los primeros carecen de dichas herramientas, motivo por el cual, precisan de un adulto que las cubra por ellos. 

Las investigaciones que han estudiado la autoestima han llegado a dos interesantes conclusiones: la primera de ellas es que la autoestima es una de las variables que mejor predice la calidad de vida futura de nuestros hijos. La segunda conclusión es que los niños que gozan de una buena autoestima son aquellos cuyos padres conectan con las necesidades de sus hijos para, posteriormente, cubrir dichas necesidades. Cuando un niño se muestra rabioso porque otro niño se le ha colado en la fila de una atracción, es imprescindible que sus padres conecten o sintonicen con su rabia, le permitan sentirse rabioso y le ayuden a alcanzar la calma después de ese episodio de injusticia.

Todos los padres y maestros queremos que nuestros hijos y alumnos tengan una buena autoestima. Aun así, creo que es importante saber, que tener una buena autoestima no es algo que dependa del menor, sino de los adultos significativos que le acompañamos en su día a día. Parece que el prefijo “auto” de la palabra autoestima indica que es algo que depende del niño, y lo cierto es que escapa a su control. Como bien dice el psiquiatra infantil Jorge Barudy “lo que una madre o un padre siente, piensa o hace por sus hijos y la forma en que lo comunica tendrá un impacto significativo en la manera en que una niña o niño se concibe a sí mismo”.

Creemos que tener una autoestima muy alta es indicativo de salud mental, pero no es así. Está claro que los niños necesitan ser vistos por sus padres y adultos significativos, pero cuidado con sobreprotegerles y decirles que todo lo hacen bien y que son capaces de todo. Los niños necesitan ser narcisizados por sus padres, pero un exceso de narcisización puede ser contraproducente y un mecanismo de defensa para tratar de ocultar determinadas carencias o limitaciones. El refranero popular es muy sabio: dime de qué presumes y te diré de qué careces. Para comprender bien lo que implica la autoestima suelo utilizar la metáfora de la piscina. Imagina que tienes delante de ti una piscina completamente vacía. Si solo tuviera un par de palmos de profundidad de agua, ¿te tirarías a la piscina de cabeza? No, ¿verdad? Ahora bien, ¿Qué pasaría si la piscina empezara a rebosar agua por todos lados porque se ha llenado en exceso, pero nadie se ha percatado de que el agua sigue saliendo? En el primer caso hablaríamos de alguien con la autoestima baja y en el segundo de una persona con la autoestima excesivamente alta, algo que, aunque aparentemente sea positivo, en realidad implica mucha apariencia, pero es tan desadaptativo como tener una baja autoestima. Lo ideal es tener una piscina suficientemente llena donde nos podamos tirar de cabeza de manera segura, pero sin que rebose el agua y sin aparentar más de lo que es. El objetivo es que nuestros hijos tengan una autoestima óptima o suficientemente buena que les permita confiar en sus habilidades, destrezas y virtudes, pero que, a la vez, sean conscientes de sus limitaciones y puntos débiles.

Las consecuencias de una buena autoestima van a repercutir en todos los ámbitos de la persona: familiar, académico, social, emocional, personal, etc. Los jóvenes con una autoestima óptima son conscientes de sus fortalezas y limitaciones, afrontan los retos con confianza y cierta seguridad, aceptan mejor los golpes de la vida, entienden el error y las caídas como una oportunidad de aprendizaje, se sienten más seguros, trabajan mejor en equipo y, en definitiva, están más equilibrados psíquicamente y son más felices. En cambio, las personas con una autoestima baja sufren mucho en los diferentes ámbitos. Tienden a aislarse, son más frecuentemente criticados, se muestran más sensibles, se creen el mensaje que tienen grabado a fuego de “no soy capaz” y la probabilidad de que busquen soluciones externas a la problemática interna es mayor. Así, por ejemplo, las personas con una baja autoestima, al sentirse vacías, tienen mayor probabilidad de desarrollar adicciones al alcohol, porros, móviles, videojuegos, redes sociales, etc. El motivo es que la adicción sacia y rellena, aunque sea momentáneamente, el vacío causado por la baja autoestima, lo que hace que la persona se sienta mejor y quiera volver a “consumir” cuando los efectos placenteros han pasado. La droga, el móvil o los likes en las redes sociales se convierten en su refugio de seguridad y bienestar. Si recuerdas la metáfora de la piscina, la persona que tiene la autoestima baja y, por lo tanto, la piscina muy vacía de agua, tiende a rellenarla con conductas externas que, en ocasiones, se convierten en adictivas.

¿Qué podemos hacer las madres, los padres y los maestros para fomentar una buena autoestima en nuestros niños y adolescentes? A continuación desarrollo una serie de orientaciones generales que pueden ayudar a potenciar la autoestima de nuestros hijos y alumnos:

Empodera a tu hijo: confía en sus posibilidades y hazle sentir que cuentas con él. Hacerle ver que forma parte de la familia es fundamental para desarrollar una autoestima sana.

Cuidado con la sobreprotección: en ocasiones, los padres, con muy buenas intenciones, le hacen todo al niño porque creen que no serán capaces de hacerlo o que tardarán mucho en llevarlo a cabo. Sabemos que la educación requiere tiempo y paciencia. No te dejes contagiar por las prisas y deja que tu hijo lo intente. Si les hacemos todo a nuestros hijos acabarán creyendo que no son capaces y levantar esa losa no será nada sencillo. Seguridad: para que nuestro hijo tenga una autoestima óptima es necesario que se sienta seguro, pero solo nos sentimos seguros si hemos sido niños protegidos. Recuerda que el requisito de una buena autoestima son los buenos tratos en la infancia.

Mamá, mira lo que hago: nuestros hijos constantemente están llamando nuestra atención para que observemos lo que hacen o lo que han logrado. Es una gran oportunidad para que les veas a ellos y su proeza.

Fomenta su autonomía: permite que tu hijo lo intente, siempre y cuando no haya ningún peligro para él ni para su entorno. Alentar su curiosidad, emprendimiento y capacidad de investigación es muy sano para su autoestima y para que sientan que son capaces de hacer las cosas por sí mismos con un mínimo de esfuerzo y sacrificio.

El poder del todavía: a veces nuestros hijos quieren hacer algo, pero no tiene la suficiente fuerza o capacidad para hacerlo. Cuando el menor se da cuenta de que fracasa y te dice “mamá, no puedo” que no se te olvide añadir “todavía”. Seguro que más adelante, con tiempo y sacrificio, lo conseguirá. Mostrar nuestra confianza en sus capacidades y esfuerzo es muy positivo para su autoestima.

La importancia de las explicaciones: es habitual que los niños piensen que son los culpables de algo negativo que ha ocurrido dado el pensamiento egocéntrico que les caracteriza. Por ello, es fundamental que se les explique lo que ha ocurrido para evitar que piensen que son malos, despistados, tontos o que sus padres están enfadados por su culpa.

Es muy positivo que tu hijo dude y sienta miedo: los niños y los adolescentes con autoestima óptima no son aquellos que hacen todo bien ni confían en ellos en todos los contextos, sino que son conscientes de sus limitaciones y saben sacar partido de sus fortalezas.

Somos modelos: el hecho de que el adulto esté en un pedestal no es positivo para el menor. Es importante que las figuras significativas nos mostremos cercanas, comprensivas y mostremos nuestros errores y limitaciones a nuestros hijos.

Si los adultos fuéramos más conscientes de que la autoestima de los niños y adolescentes depende de nuestro buen hacer y de la satisfacción de sus necesidades, seguro que tendríamos jóvenes con la autoestima más sana, mejor preparados para enfrentarse a los envites de la vida y con menor sufrimiento.

https://elpais.com/mamas-papas/2021-01-13/como-potenciar-una-autoestima-sana-en-nuestros-hijos-y-alumnos.html

Rafa Guerrero es psicólogo y doctor en Educación. 
Director de Darwin Psicólogos. Autor de los libros “Educación emocional y apego” (2018), “Cuentos para el desarrollo emocional desde la teoría del apego” (2019), “Cómo estimular el cerebro del niño” (2020), “Educar en el vínculo” (2020) y “Vinculación y autonomía a través de los cuentos” (2020).

Más sobre el tema. Autoestima y autocompasión.