Un vasto programa. Hay que aprender a someter la opinión personal a la búsqueda en común de la verdad, a denunciar sin miedo la mentira y a defender nuestro sistema educativo

Hay que aprender a someter la opinión personal a la búsqueda en común de la verdad, a denunciar sin miedo la mentira y a defender nuestro sistema educativo.

Uno de los jeeps de la Novena Compañía de la División Leclerc, compuesta casi exclusivamente por republicanos españoles, fue bautizado con el nombre de Mort aux cons, que me resigno a traducir como “Muerte a los necios”. No es improbable que dicho lema fuese una respuesta al más tristemente célebre  “Muera la inteligencia” que Millán Astray vociferó en 1936. Y es que, por debajo de la codicia, la crueldad, la banalidad y demás fuentes de la barbarie, se halla la capa freática de la necedad. De ahí que las guerras de religión fuesen anunciadas por el Elogio de la locura, de Erasmo de Róterdam; el triunfo del nazismo, por el Sobre la estupidez, de Robert Musil; y la revolución neoliberal de Margaret Thatcher y Ronald Reagan, por Las leyes fundamentales de la estupidez humana, de Carlo M. Cipolla. ¿Acaso deberían preocuparnos las reediciones de estos libros y la reciente publicación de La imbecilidad es cosa seria, de Maurizio Ferraris?

Sin duda, la infrafinanciación de la educación, el desprecio de las humanidades, la prestidigitalización de la vida, el antintelectualismo populista y la sustitución de la verdad por “relatos” financiados por diferentes grupos de interés, no son buenas señales. Pero nada muy diferente del oscurantismo y de los cuentos de brujas, traidores e inmigrantes, que nos hechizan de generación en degeneración. Claro que la lucha entre la inteligencia y la necedad no se da solo en todas las épocas, sino también en todos los lugares, y especialmente en nuestra propia mente, tan propensa a lo simple y a lo falso. Por eso, la lucha no puede consistir en “matar a los necios”, pues cada uno de nosotros debería matarse primero a sí mismo. Eso sin contar que, tal y como nos enseñaron los votantes de Donald Trump, reírse de la necedad ajena no es una buena estrategia.

Es mejor aprender a someter la opinión personal a la búsqueda en común de la verdad, a denunciar sin miedo la mentira y a defender nuestro sistema educativo, renunciando, para empezar, a esa especie de chupete digital que son los móviles, con el objetivo de incluir a los niños en nuestras conversaciones (lo siento, pero escribo estas líneas en una cafetería, y el espectáculo es lamentable). Se dice que, al ver el lema Morts aux cons en la parte delantera de aquel jeep de La Nueve, el general De Gaulle afirmó, con felicidad: “Vasto programa”. No esperemos a septiembre para empezar a llevarlo a cabo.

https://elpais.com/opinion/2023-08-07/un-vasto-programa.html

_- Maximilien Robespierre. Libertad y tiranía,

Maximilien Robespierre
Robespierre c 1790 (anónimo; París, Francia)

“El secreto de la libertad radica en educar a las personas, mientras que el secreto de la tiranía está en mantenerlos ignorantes”. Maximilien Robespierre 

#Fuedicho

Educación antifascista más allá del 23J .

El antifascismo es educar en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos.

La educación o es antifascista o no es educación. Pero no solo de cara a las elecciones del 23 de julio, donde España se juega rescatar el fascismo neoliberal de infausta memoria o avanzar en democracia e igualdad, sino más allá del 23J, de cara al futuro de tantos jóvenes que construirán la sociedad del mañana.

Educar en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la democracia, en la justicia social y los derechos humanos es educar en el antifascismo. 

No hay neutralidad posible. Educar en el antifascismo es educar en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos. Sin concesiones ni medias tintas.

Porque para ser demócrata hay que ser antifascista. Es un principio básico que hasta hace poco tiempo era una piedra angular en la construcción de la Europa actual, tras la barbarie fascista de los años treinta y el genocidio que conllevó. Mientras que otras democracias europeas se fundaron sobre el paradigma del antifascismo, la española lo ha hecho sobre el de la “superación” del pasado, el olvido del fascismo franquista que ha pervivido en las instituciones y que ahora se ha extendido como una peste por la sociedad y que permea a nuestros jóvenes.

A partir del 24 de julio tenemos dos tareas urgentes e imprescindibles como sociedad. 

La primera, plantearnos cómo ha sido posible que vuelvan a salir de sus tumbas los discursos del odio y la exaltación de la barbarie que la ultraderecha y la derecha extrema ha extendido por toda Europa y que ha conseguido que en España tantos jóvenes puedan considerar que esta es una opción política más que se puede defender y votar. 

La segunda, tenemos que decidir cómo debemos orientar el sistema educativo de nuestro país para erradicar de nuevo esa peste, como diría el filósofo Albert Camus, esta enfermedad política con su epicentro marcado por el odio que corroe una democracia vulnerable y frágil. En su novela La peste recordaba que esa plaga “nunca muere o desaparece para siempre; puede permanecer dormida durante años, hasta que vuelva a aparecer otra vez”.

La pregunta que nos tenemos que hacer es qué hemos hecho en educación los últimos 20 años para que tantos jóvenes se declaren votantes o simpatizantes del fascismo. Quizá hemos estado demasiado ocupados en formar al profesorado en estrategias de gamificación, mindfulness, bilingüismo y competencias digitales, o enfrascados en cómo enseñar a resolver raíces cuadradas y ecuaciones de segundo grado, o cómo hacer análisis sintácticos, desarrollar arte sin compromiso crítico o historia sin memoria. Mientras asistíamos impasibles, mirando para otro lado, cómo nos privatizan la educación, mantienen el adoctrinamiento nacionalcatólico con la religión o recortan la financiación de la educación pública, destinando los presupuestos educativos a aumentar el gasto militar, que ha duplicado el aumento en Educación en 2022.

Como recuerda el padre del liberalismo conservador británico, Edmund Burke: para que el mal triunfe solo es necesario que las personas buenas no hagan nada. 

Como decía Martin Luther King “tendremos que arrepentirnos en esta generación no simplemente por las palabras y acciones llenas de odio de las personas malas, sino por el espantoso silencio de las personas buenas”, que miran para otro lado ante el auge del fascismo. 

José Luis Martín Descalzo, en su obra Una fábrica de monstruos educadísimos, explicaba cómo una antigua presa del campo de concentración de Dachau, maestra de escuela, comentaba que aquellas cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponían médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarias competentísimas, que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados. Y concluía: desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que estamos impartiendo.

No hay conocimiento útil si no nos hace mejor personas y mejor sociedad, más justa y más cuidadosa con quienes convivimos y con el planeta en el que habitamos. No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante un modelo social, económico, ideológico, político y educativo que justifica y conduce a la desigualdad, la insolidaridad y el egoísmo brutal, el saqueo del bien común, el ecocidio del planeta, el machismo, el odio, la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición de este modelo no son solo las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio y nuestra indiferencia cómplice.

La comunidad educativa no puede permanecer ajena o indiferente a la barbarie. Debemos implicarnos hasta mancharnos, que diría el poeta, en atajar esta enfermedad política que corroe una democracia vulnerable y frágil y que, aunque sabemos que nunca se podrá erradicar por completo sin la superación del sistema capitalista, como argumentaban el filósofo Walter Benjamin o el dramaturgo Bertolt Brecht, debemos, mientras tanto, contener de forma constante y tenaz. Y el antídoto más potente frente a la barbarie de este neofascismo que avanza como un virus por Europa y por España, es la educación. Una educación para el bien común frente al odio, el racismo, la intolerancia y el acoso a la democracia.

Es urgente y crucial acordar un pacto social por un sistema educativo desde una pedagogía antifascista Lucio Anneo Séneca, en el siglo IV antes de nuestra era, afirmaba: “no nos atrevemos a hacer muchas cosas porque aseguramos que son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas”. Tenemos que atrevernos a soñar. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto.

En definitiva, es urgente y crucial acordar un pacto social por un sistema educativo desde una pedagogía antifascista, pues la educación debe ser coherente con el modelo de sociedad que pretendemos construir, es decir, que esta sea más justa, equitativa, solidaria, ecológica, feminista, inclusiva y feliz. Aunando esfuerzos y compartiendo propuestas e iniciativas que sean una alternativa a las políticas del neofascismo, que suponen el ataque más grave a la educación pública desde la transición, retrotrayéndonos al modelo de escuela y sociedad franquista y decimonónica. Es crucial seguir dando pasos decididos hacia un modelo educativo que contribuya a la construcción de una ciudadanía sabia, crítica y consciente, que ayude a hacer un mundo más justo y mejor, sin dejar a nadie atrás, así como a la educación de personas más iguales, más libres, más críticas, más ecofeministas y más creativas.

Por eso, insisto una vez más, como comunidad educativa, debemos comprometernos más allá del 23J a educar a las nuevas generaciones en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social, en el bien común y en los derechos humanos desde una pedagogía claramente antifascista. Sin concesiones ni medias tintas. No se puede ser demócrata sin ser antifascista.

Enrique Javier Díez Gutiérrez es profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León.

https://elpais.com/educacion/2023-07-21/educacion-antifascista-mas-alla-del-23j.html

Equidistancia que erosiona la memoria democrática

Por Victorino Mayoral Cortés | 01/05/2023 |

Fuentes: Nueva Tribuna

En el momento de afrontar la integración de la memoria democrática como una parte significativa del currículo escolar, se ha de tener muy en cuenta la situación, retos y perspectiva de la democracia misma, en su faceta actual como modo de vida y sistema de gobierno representativo, también en España.

En nuestro caso se advierten algunos de esos riesgos, provocados por una derecha conservadora que todavía no ha superado su transición a la militancia democrática normalizada en el occidente europeo y se manifiesta incapaz de desprenderse de sus antiguos vínculos con el franquismo político y sociológico. Que reclama el monopolio del “constitucionalismo”, pero en un alarde permanente de incoherencia se ha opuesto sistemáticamente a incorporar la Educación para la Ciudadanía Democrática en el sistema educativo español, y recientemente ha prometido derogar la Ley de la Memoria Democrática, cuya finalidad reside en la reivindicación y defensa de los valores democráticos y los derechos y libertades fundamentales a lo largo de la historia contemporánea de España y su lógica incorporación al currículo escolar de un Estado democrático.

Como escribió en 1986 H.R. Southworth en su obra El mito de la cruzada de Franco, «durante cuarenta años, los españoles fueron obligados a tragarse una falsa historia de su país, y los efectos secundarios de una dieta tan asquerosa difícilmente pueden desaparecer en pocos meses». Así ha ocurrido, no en pocos meses, pero ni siquiera en pocos años han desaparecido en la enseñanza de nuestra Historia curricular los efectos prolongados de la memoria franquista, cuyo rastro aún puede seguirse a través de las carencias que hasta la fecha ha tenido la enseñanza de nuestra historia y memoria democrática. Inaceptables neutralismos y equidistancias, viejos tópicos heredados del régimen antidemocrático, hábitos debidos a la pereza y la comodidad, temores prolongados por difusas amenazas o rechazos. Deficiencias a las que la incorporación de la memoria al currículo escolar debe poner pronto remedio. De tal modo que en el futuro no salgan de nuestras escuelas generaciones enteras de alumnos que ignoren hechos fundamentales y graves que han marcado nuestra existencia como nación, como la dictadura, la guerra, el exilio…O que carezcan de un conocimiento de los hechos históricos basado en un análisis crítico y valorativo de su significado que favorezca el desarrollo de una conciencia y valores de ciudadanía activa.

Inaceptables equidistancias, como la de aquel que habló de «la guerra de los abuelos”, que han favorecido un trato equiparado de la historia y la memoria de un sistema democrático, como fue la II República y su contrario en términos políticos absolutos que la destruyó. Una dictadura que como dejó escrito Santos Juliá tuvo la violencia ejercida por el Estado y la política de terror como «elemento constitutivo del propio régimen franquista un pilar básico del ordenamiento jurídico-político durante todas las fases por las que pasó la dictadura”, incluida la fase de gobierno de los tecnócratas del Opus y la de lavado de cara de los ”25 años de paz”.

Algunos confundieron deliberadamente amnistía con amnesia y reconciliación con blanqueo de los horrores de una férrea dictadura. Los promotores de la amnesia y de la ocultación o equiparación de ese pasado de represión de libertades y dictadura han mediatizado todo lo que han podido el modo de enseñar la historia contemporánea de España, ocultando o desvaneciendo una parte importante de nuestra memoria democrática. De ahí han derivado las limitaciones y carencias de una memoria democrática frágil e incompleta, toleradas durante una larga etapa desde la Transición, y el tardío reconocimiento de sus fundamentos históricos, de las antiguas raíces democráticas de sus instituciones y declaraciones de derechos por parte del vigente sistema democrático español. Hasta que la aprobación de la Ley de Memoria Histórica por las Cortes en 2007 produjo un giro decisivo y el inicio de un proceso más ambicioso que culminó con la aprobación de la Ley de Memoria Democrática de 19 de octubre de 2022.

Llegados a este punto es preciso considerar con el rigor que merece, la preocupante cuestión que suscita la práctica de la equidistancia, la neutralidad y la equiparación, como comportamiento de una parte no desdeñable del profesorado en el momento de abordar cuestiones relevantes de la memoria democrática ya integradas en el currículo oficial.

Entre las conclusiones del proyecto de investigación realizado en 2021 sobre la incorporación de la memoria democrática al currículo escolar, realizado por un amplio equipo de la Fundación Cives, señalamos una evidencia extraída del análisis de los libros de texto y de la práctica extendida entre segmentos del profesorado: la existencia de una tendencia a omitir los temas “conflictivos” en el aula, así como la abundancia de expresiones sobre responsabilidades compartidas en la represión, síntomas todos ellos de excesos de neutralismo, equidistancia y escasa implicación. Cuyas consecuencias serían la transmisión al alumnado de un mensaje equívoco, conforme al cual los acontecimientos violentos y represivos del pasado reciente son un aspecto más de la historia de España, sin que fuesen aprovechados para aprender de los errores del pasado, y promover así su no repetición.

En cualquier caso, como recogimos en la conclusión XIII de nuestra investigación, es evidente que no se puede dejar el tratamiento de cuestiones tan fundamentales a expensas de la buena disposición de los profesionales de la enseñanza, a su implicación personal en función de sus particulares ideologías o creencias, a su actitud favorable o desfavorable respecto a la memoria democrática curricular, ni a las incomodidades que el ejercicio docente, inspirado en la pertinente deontología profesional, puedan acarrearle en sus relaciones con el equipo directivo, las familias y el alumnado.

No se puede aceptar en este, ni en otros aspectos de la docencia, PIM parental de ninguna especie, ni pretendidas objeciones de conciencia a la recepción de las enseñanzas regladas, una vez garantizada su legalidad y legitimidad conforme a las normas del Estado de Derecho establecido en la Constitución.

El profesorado que imparte sus enseñanzas en el sistema educativo de un Estado democrático debe tener claros al menos los siguientes principios básicos:

1º- Su ejercicio profesional como enseñante está amparado por la libertad de cátedra, como derecho establecido por nuestra Constitución para garantizar la transmisión objetiva del saber y no las meras opiniones personales.

2º- El Estado al que sirven está en el deber de promocionar la educación en principios, valores y contenidos cívicos democráticos.

3º- La educación para ciudadanía democrática, en la que ha de integrarse la memoria democrática curricular, no es, por tanto, adoctrinamiento.

4º- La memoria democrática curricular se rige también por los principios de verdad, justicia, reparación a las victimas y el deber de no repetición de las graves violaciones de derechos del pasado. Ello requiere del profesor objetividad y no equidistancia, ni ambigüedad ni indiferencia. Y exclusión de todo partidismo sectario en cualquiera de sus manifestaciones.

Gracias a estas leyes y a las normas dictadas para la reforma educativa por la LOMLOE y los reales decretos sobre mínimos curriculares, el sistema educativo ha abierto finalmente sus puertas para la normalización y generalización de la existencia de una memoria democrática que formará parte del currículo de las asignaturas de Historia que se imparten en bachillerato y educación secundaria obligatoria, y en la de educación de valores cívicos y éticos, sin olvidar su incorporación igualmente en la Enseñanza Primaria. Mediante ellas el alumnado podrá adquirir la competencia ciudadana, muy unida al conocimiento de la historia de la democracia en España y los derechos de ciudadanía conquistados gracias a sus graduales avances, haciendo expresamente énfasis en la igualdad entre hombres y mujeres.

Victorino Mayoral Cortés es presidente de la Fundación Cives- 

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/sociedad/derecha-equidistancia-erosiona-memoria-democratica/20230420182504210856.html

ENSEÑANZA PRIVADA. El Defensor del Pueblo de Navarra pide investigar si dos colegios del Opus “inflan las notas” del Bachillerato.

Una madre denunció que las calificaciones que obtiene el alumnado no se corresponde con las que luego obtienen en la Selectividad.

El Defensor del Pueblo de Navarra, Patxi Vera, ha pedido al departamento de Educación que vigile si algunos centros inflan la nota del alumnado de Bachillerato para facilitarles el acceso a la universidad. La llamada de atención, adelantada por Cadena Ser Navarra, surge de una queja presentada el pasado junio por una madre que denunció que las calificaciones medias que obtiene el alumnado de algunos centros no se corresponden con el que obtienen luego en la Evaluación de Acceso a la Universidad (EVAU). El Defensor lo ha constatado analizando las notas de los últimos seis cursos y ha señalado en concreto a Miravalles-El Redín e Irabia-Izaga, los centros relacionados con el Opus Dei, cuyo estudiantado ha obtenido las mejores notas medias de Navarra, sin que ello se haya plasmado luego en los resultados obtenidos en la prueba de acceso a la universidad. “A la vista de los datos recabados”, afirma el Defensor, “existen resultados que cabe calificar, cuando menos, de llamativos y que, siquiera indiciariamente, podrían apuntar a una sobrevaloración de las calificaciones de las notas por parte de algunos centros.” De ahí que haya recomendado a Educación que supervise “lo actuado por los colegios a los que se ha hecho referencia”. Ninguno de los centros ha querido emitir declaración al respecto, al ser consultados por EL PAÍS.

La queja se registró ante el Defensor el 30 de junio de 2022. En su escrito, la autora asevera que, en el ranking de calificaciones, “en los últimos 5 años figuran los mismos centros en las primeras posiciones, centros privados-concertados, con una nota media que cada año es más alta. ¿Es posible tener una nota media de bachiller, de todos los alumnos, de 9,07? (…) Como se puede observar, entre la nota media de bachiller y de EVAU de estos centros hay una diferencia considerable, lo que me lleva a pensar que las notas de bachiller están infladas”. La cuestión no es baladí, puesto que la calificación media de acceso a la universidad se obtiene con el 60% de la obtenida en bachiller y el 40% del resultado en Selectividad.
El Defensor solicitó tanto a Educación como a la Universidad Pública de Navarra las calificaciones obtenidas por el alumnado navarro tanto en la etapa de Bachillerato como en la EVAU durante los últimos cinco cursos académicos: desde el curso 2016/2017 hasta el curso 2021/2022, ambos incluidos. Tras el análisis de la información, ha señalado directamente a los dos centros antes mencionados.

Diferencias poco razonables
El Defensor asevera en su escrito que el colegio Miravalles-El Redín, en los seis cursos examinados, cuenta con las calificaciones más elevadas en Bachillerato de toda la comunidad foral. Las notas medias oscilan entre el 8,22 del primer año analizado y el 8,84 que obtuvo de media el alumnado en el curso 2020-21. La institución apunta que no hay una correlación “razonable” entre estas medias tan elevadas ―entre el 8 y el 9― y los resultados obtenidos en la EVAU. Es más, detalla el Defensor, aunque Miravalles-El Redín fue el que mejores calificaciones dispensó durante los seis cursos analizados, solo fue el mejor en la EVAU en una ocasión, en 2016/2017. En el resto, se queda en cuarta posición ―en el ranking de todos los institutos navarros― en 2017/2018, tercera en 2018/2019, decimoctava en 2019/2020, decimoséptima en 2020/2021 y décima en 2021/2022.

Por otro lado, el estudiantado de bachillerato del centro Irabia-Izaga es el segundo centro que mejores notas medias ha sacado, por detrás del anterior, en los seis cursos analizados por el Defensor. Desde el 7,75 del curso 2016/2017 hasta el 8,45 obtenido en 2020-21 o el 8,36 del curso pasado. No obstante, el alumnado no brilla igual en Selectividad, puesto que obtuvieron las siguientes posiciones: “Trigésima tercera posición en 2016/2017, vigésima tercera posición en 2017/2018, vigésima posición en 2018/2019, decimocuarta posición en 2019/2020, novena posición en 2020/2021, y séptima posición en 2021/2022″.

De acuerdo con la resolución del Defensor, “no parece razonable que todos y cada uno de los años, sin excepción, la nota de bachiller sea la más elevada de todos los centros, y que, llegada la EVAU, ese resultado no tenga el mismo reflejo”. Es más, subraya, es llamativo que no exista una “correlación, si no absoluta o exacta, sí al menos sustancialmente similar”. Sobre todo, teniendo en cuenta que se están analizando los resultados de seis cursos consecutivos, “un periodo de tiempo relevante”.

El Defensor incluye otro criterio más en su análisis, el de la desviación media de los colegios entre las notas de bachiller y la de la EVAU que, reconoce, en términos generales, son más bajas en el conjunto de centros. Si la desviación media del resto de centros es de 0,583, en el caso de Miravalles-El Redín e Irabia-Izaga, “esta desviación asciende a 1,325 puntos y a 1,183 puntos, respectivamente, por lo que se está ante diferencias entre el doble y el triple de la desviación promedio”.

Siguen segregando por sexo
El Departamento de Educación todavía no ha respondido a la recomendación del Defensor. Está previsto que haga declaraciones en las próximas horas y que responda de forma oficial a la entidad en el plazo máximo de dos meses que le concede la ley. Cabe señalar que, el próximo curso, Educación va a dejar de financiar la etapa de Bachillerato en estos dos centros vinculados con el Opus Dei porque han incumplido el concierto y han seguido segregando al alumnado por sexo.

La autora de la queja también demandó en su escrito que, a partir de ahora, sea el departamento el que establezca los mismos exámenes de evaluación y recuperación para todos los centros. Un requerimiento que ya le fue denegado por Educación, que argumentó que estos cuentan con autonomía pedagógica, por lo que pueden determinar por sí mismos qué instrumentos de evaluación utilizar. Sí existe una base común, el Decreto Foral 25/2015, que establece el currículo ―contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables―, que es de obligado cumplimiento y aplicación para los colegios.

Sin embargo, el Defensor considera que los indicios de sobrecalificación pueden traducirse en el incumplimiento de los principios de igualdad, mérito y capacidad que rigen el acceso a la universidad. De ahí que, sostiene, el margen de autonomía de los centros y del profesorado “no es incompatible con la posibilidad de establecer un control sobre el mismo, en la medida en que se aprecien indicios de que las reglas y principios establecidos en las leyes educativas pueden verse comprometidos”.

https://elpais.com/educacion/2023-05-04/el-defensor-del-pueblo-de-navarra-pide-investigar-si-dos-colegios-del-opus-inflan-las-notas-del-bachillerato.html

Fagocitosis de los innovadores

Existe en las instituciones, no solo en las educativas aunque especialmente en ellas, un mecanismo al que me gusta denominar fagocitosis de los innovadores. El lector me dirá si lo ha detectado en la micropolítica de la organización en la que trabaja. Y también podrá pensar si se encuentra entre los verdugos o entre las víctimas.

Tomo la metáfora de la biología. La fagocitosis es un proceso por el cual ciertas células y organismos unicelulares capturan y digieren partículas extrañas. Una célula utiliza su membrana plasmática para engullir una partícula. El fagocito rodea y destruye las bacterias y elimina sustancias extrañas. El término proviene del griego phagein, comer y kytos, ‘célula’.

En las organizaciones hay individuos que engullen, que fagocitan, a quienes consideran personas nocivas para su tranquilidad. Los profesores innovadores hacen propuestas y tienen actitudes que dejan en evidencia a quien no quiere hacer nada. Para defenderse de la exigencia no pueden demostrar que la propuesta innovadora es mala o inútil. Resulta más fácil fagocitar a quien hace la propuesta.

Para destruir a los innovadores utilizan diversos cuchillos que tienen buen filo y resultan muy prácticos para acabar con el riesgo que supone la invitación al trabajo, al compromiso y a la ilusión.

Primer cuchillo: “tiene problemas afectivos”. El innovador (me refiero a hombres y a mujeres) no es que sea un buen profesional y por eso permanece mucho tiempo en la escuela. No. Es que está soltero, no tiene hijos o se está separando y no quiere llegar a su casa. Es una persona rara. El que fagocita le dice al innovador: todos somos raros, menos tú y yo. Incluso tú eres un poco raro.

Segundo cuchillo: “lo que quiere es sobresalir”. Como la propuesta de innovación no se va a pagar, como no se va a acreditar, el fagocitador atribuye al innovador motivos espurios: quiere adular a la inspección o a la dirección, quiere destacar, pretende llamar la atención, eso es lo que le gusta.

Tercer cuchillo: “es de Podemos”. El proceso de etiquetado es el mismo en todas las organizaciones aunque las etiquetas son distintas. En cada contexto funcionan unas u otras. Delo que se trata es de colgarle una que le desacredite.

Cuarto cuchillo: “es un joven (o un viejo) iluso”. Este cuchillo tiene dos filos. Me preocupa más el que pretende matar a los innovadores veteranos. Porque esos jóvenes fagocitadores me resultan patéticos. Ya están quemados y no han visto todavía el fuego. Me hace pensar en acusaciones inquietantes: ¿qué hacéis en la Facultad que salen jóvenes maestros con 22 años y parecería que tienen 122?

Quinto cuchillo: “quiere que le hagan un monumento en el patio”. O que le pongan su nombre a una calle o, como dicen en Argentina, que le den la tiza de oro. El móvil de la propuesta no es la innovación o el bien de los alumnos y de las alumnas sino la vanagloria.

Sexto cuchillo: “eso ya lo hicimos hace muchos años y no valió para nada”. Se invoca la experiencia con ánimo destructivo. Se dice que aquella iniciativa no solo no sirvió para nada sino que fue el origen de un serio conflicto que tardó años en resolverse. Mejor no hacer nada.

Séptimo cuchillo: “ese quiere heredar la escuela”. Acusan al innovador de ambicioso y de fatuo. En definitiva, eso que pretende conseguir no es posible alcanzarlo porque nadie se lo va a agradecer.

Y así podríamos seguir. He llegado a describir más de veinte cuchillos para eliminar a los innovadores, pata arrinconarlos, para desprestigiarlos, para no hacerles caso.

Comprendo que es un grave problema sufrir ataques por querer hacer mejor las cosas, por pretender transformar la realidad. No es que no le apoyen y le reconozcan el mérito al innovador, es que se lo hacen pagar caro. Le sucede al innovador lo que le pasó en la guerra a aquel soldado que cavó una trinchera tan larga que le declararon desertor.

En la cultura de las organizaciones se produce un hecho complementario al de la fagocitosis, que es el de elección de prototipos. Los fagocitadores se convierten en modelos porque no tienen problemas afectivos, no son de Podemos, no son jóvenes (o viejos) ilusos, no pretenden que les hagan un monumento en el patio, no quieren repetir una experiencia fracasada y no quieren heredar la escuela.

Creo que trae cuenta ser un docente innovador por una sencilla razón: va a ser más feliz, va a disfrutar más en la tarea.

Algunas veces me preguntan: ¿qué hacemos con los fagocitadores?, ¿los matamos nosotros? (Metafóricamente, se entiende), No hay que matar a nadie, hay que invitarles a participar en la fiesta del compromiso, del esfuerzo y de la innovación. Y en caso de que no se dejen seducir, siempre se puede seguir el consejo de Voltaire: no hay mayor venganza sobre nuestros enemigos que la de que nos vean felices.

Voy a contar una historia que muestra los intríngulis de este proceso

En una cartería de Valencia los carteros están repartiendo la correspondencia por sectores, bloques, calles y pisos. De pronto, uno de los carteros dice:

– Atención, compañeros, ¿qué hacemos con esta carta?
– ¿Por qué, le preguntan?
– Es que tiene una dirección sorprendente
– ¿Qué dirección es esa?
– La dirección dice: San Antonio de Padua. El cielo.
Uno de ellos pregunta:
¿Tiene remite?

Sí, aquí figura un nombre con sus apellidos y una dirección. Seguro que se trata de un niño que le escribe a San Antonio. Vamos a abrir la carta, a leerla y a contestar a ese niño. Le daremos una sorpresa y se pondrá muy contento.

El cartero abre la carta, la lee y descubre que quien escribe no es un niño, sino un adulto, que le dice a San Antonio que es un trabajador desempleado y que tiene un hijo enfermo. Necesita con urgencia que le mande cien euros porque tiene que comprarle unas medicinas y no tiene dinero ni otra forma de conseguirlo.

El cartero, que es una buena persona, dice que cien euros es una cantidad grande para uno solo pero que, como son muchos, les propone dejar una pequeña cantidad. El la recogerá y la enviará en un sobre a la dirección que figura en el remite.

Cuando acaba el trabajo ve que los compañeros han dejado setenta euros, él mira en su cartera y ve que tiene diez euros. Setenta y diez ochenta. Como el autor de la carta pide el dinero con urgencia, decide no esperar. Mete el dinero en un sobre, escribe la dirección que figura en el remite y, sin ningún comentario, le manda la carta al remitente.

Pasan dos meses y otro cartero lee en un sobre la dirección de marras: San Antonio de Padua. El cielo. Algunos no se acuerdan ya de la historia, pero alguien sugiere que va a ser aquel trabajador que al que enviaron el dinero. Y con seguridad les dará las gracias. Abren la carta. Y leen en voz alta:

Querido San Antonio: ya sabía yo que no me ibas a fallar. Te quiero dar las gracias por el dinero que me has mandado y que me permitió comprar las medicinas para mi hijo que, por cierto, se ha curado. Pero te voy a dar un consejo: cuando mandes dinero a tus devotos no se te ocurra volver a mandarlo a través de las oficinas de correos porque los muy ladrones me han robado veinte euros de los que tú me mandaste

El Adarve.

Así es como Finlandia enseña a los chicos a detectar la desinformación.

La alfabetización mediática es parte del plan de estudios nacional desde preescolar. Los estudiantes del país nórdico son de los más resilientes contra la desinformación en Europa.

Una lección habitual que Saara Martikka, una maestra en Hämeenlinna, Finlandia, enseña a sus alumnos consiste en lo siguiente: muestra artículos noticiosos a los estudiantes de octavo grado y juntos, discuten: ¿Cuál es el propósito del artículo? ¿Cómo y cuándo se escribió? ¿Cuáles son las afirmaciones centrales del autor?

“Solo porque es algo bueno o algo agradable no significa que sea verdad o sea válido”, dijo Martikk. En una clase el mes pasado, les mostró a los estudiantes tres vídeos de TikTok y debatieron las motivaciones de los creadores y el efecto que los vídeos tuvieron en ellos.

Su meta, como la de otros docentes en Finlandia, es ayudar a los estudiantes a aprender a identificar la información falsa.

Finlandia se ubicó en el primer lugar de entre 41 países europeos en resiliencia contra la desinformación por quinta vez consecutiva en una encuesta publicada en octubre por el Open Society Institute en Sofía, Bulgaria. Las autoridades afirman que el éxito de Finlandia no es solo el resultado de su sistema educativo sólido, que es uno de los mejores en el mundo, sino que también se debe a un esfuerzo concertado para enseñar a estudiantes sobre noticias falsas. La alfabetización de medios es parte del plan de estudios nacional que comienza desde preescolar.

“Sin importar lo que el maestro esté enseñando, ya sea educación física, matemáticas o lengua, tienes que pensar: ‘Bueno, ¿cómo incorporo estos elementos en mi trabajo con niños y personas jóvenes?’”, dijo Leo Pekkala, director del Instituto Nacional Audiovisual de Finlandia, que supervisa la educación en medios.

Después de Finlandia, los países europeos que obtuvieron las mayores puntuaciones en resiliencia a la desinformación en la encuesta de Open Society Institute fueron Noruega, Dinamarca, Estonia, Irlanda y Suecia. Los países más vulnerables a la desinformación fueron Georgia, Macedonia del Norte, Kosovo, Bosnia y Herzegovina, así como Albania. Los resultados de la encuesta se calcularon con base en calificaciones por libertad de prensa, nivel de confianza en la sociedad y notas en lectura, ciencia y matemáticas.

Estados Unidos no fue incluido en la encuesta, pero otros sondeos muestran que la información engañosa y la desinformación se han vuelto más frecuentes desde 2016 y que la confianza de los estadounidenses en los medios de comunicación está cerca de su punto más bajo. Una encuesta de Gallup, publicada en octubre, descubrió que solo el 34 por ciento de los estadounidenses confiaban en que los medios masivos reportan las noticias completas, de manera precisa y justa, un porcentaje un poco más alto que la cifra más baja registrada por la organización, en 2016. En Finlandia, el 76 por ciento de los habitantes consideran a los periódicos impresos y digitales como confiables, según una encuesta de agosto realizada por IRO Research, una compañía de investigación de mercado, y encargada por un grupo comercial que representa a periódicos finlandeses.

Finlandia tiene ventajas para contrarrestar la desinformación. Su sistema de escuelas públicas se encuentra entre los mejores del mundo. La educación universitaria es gratuita. Hay una gran confianza en el gobierno y Finlandia fue uno de los países europeos menos afectados por la pandemia. Los maestros son figuras muy respetadas.

Los estudiantes vieron vídeos de TikTok como parte de un ejercicio sobre noticias falsas. Credit... Vesa Laitinen para The New York Times

Además de eso, el finés es hablado por alrededor de 5,4 millones de personas. Pekkala señaló que los artículos que contienen falsedades que son escritos por hablantes no nativos pueden, en ocasiones, ser identificados con facilidad debido a errores gramaticales o de sintaxis.

Aunque a los maestros en Finlandia se les exige que enseñen alfabetización de medios, tienen mucha discreción sobre cómo llevar a cabo las lecciones. Martikka, la maestra de secundaria, comentó que les encargaban a los estudiantes que editaran sus propios videos y fotografías para que vieran lo fácil que era manipular la información. Una maestra en Helsinki, Anna Airas, afirma que ella y sus estudiantes buscaron términos como “vacunación” y discutieron cómo funcionaban los algoritmos de búsqueda y por qué los primeros resultados podrían no siempre ser los más confiables. Otros docentes también aseguraron que en los últimos meses, en el contexto de la guerra en Ucrania, usaron sitios informativos rusos y memes como base para la discusión sobre los efectos de la propaganda financiada por el Estado.

Finlandia, que comparte una frontera de alrededor de 1300 kilómetros con Rusia, desarrolló sus objetivos nacionales para educación de medios en 2013 y aceleró su campaña para enseñar a los estudiantes a detectar desinformación en los años siguientes. Päivi Leppänen, una coordinadora de proyecto en la Agencia Nacional para la Educación de Finlandia, una institución gubernamental, aseveró que la amenaza de desinformación rusa en temas como la intención de Finlandia de unirse a la OTAN “no ha cambiado los fundamentos de lo que hacemos, pero nos ha demostrado que este es el momento para el cual nos hemos estado preparando”.

Aunque los adolescentes de la actualidad han crecido con las redes sociales, eso no significa que sepan cómo identificar y protegerse ante vídeos manipulados de políticos o artículos informativos en TikTok. De hecho, un estudio publicado el año pasado en el British Journal of Developmental Psychology encontró que la adolescencia podría ser el momento en el que más se cree en teorías de conspiración. Los autores del estudio anotaron que un factor que contribuye a ello podrían ser las redes sociales, con su influencia sobre las creencias de la gente joven acerca del mundo.

Aun así, el gobierno finlandés señala que los estudiantes son uno de los grupos más fáciles de concienzar. Pekkala aseguró que, ahora que hay programas en marcha dirigidos a los jóvenes, el gobierno utiliza las bibliotecas como centros para enseñar a las personas de mayor edad a identificar información en línea que tiene la intención de engañar.

Martikka y sus alumnos. La alfabetización mediática se enseña en Finlandia desde el preescolarCredit...Vesa Laitinen para The New York Times

Para maestros de cualquier grupo etario, crear lecciones efectivas puede ser un reto. “Es mucho más fácil hablar de literatura, que hemos estado estudiando durante cientos de años”, dijo Mari Uusitalo, una maestra de secundaria y bachillerato en Helsinki.

Ella comienza con lo básico, enseñando a los estudiantes la diferencia entre lo que ven en Instagram y TikTok y lo que leen en los periódicos finlandeses. “Realmente no pueden entender las noticias falsas o la información errónea ni nada si no entienden la relación entre las redes sociales y el periodismo”, dijo.

En los 16 años de Uusitalo como maestra, ha notado una clara disminución en las habilidades de comprensión de lectura, una tendencia que atribuye a que los estudiantes pasan menos tiempo con los libros y más con los juegos y viendo vídeos. Con destrezas de lectura más deficientes y lapsos de atención más cortos, los estudiantes son más vulnerables a creer en noticias falsas o no tener suficiente conocimiento sobre los temas para identificar información engañosa o incorrecta, dijo.

Cuando sus estudiantes hablaban este verano sobre vídeos filtrados que mostraban a la primera ministra de Finlandia, Sanna Marin, bailando y cantando en una fiesta, Uusitalo moderó una discusión sobre cómo las noticias pueden originarse a partir de vídeos que circulan en las redes sociales. Algunos de sus estudiantes habían creído que Marin estaba consumiendo drogas en la fiesta después de ver vídeos en TikTok y Twitter que insinuaban eso. Marin lo negó y más tarde, una prueba de consumo de drogas resultó negativa.

Uusitalo dijo que su meta era enseñar a los estudiantes métodos que pudieran usar para distinguir entre la verdad y la ficción. “No puedo hacer que piensen como yo”, dijo. “Solo tengo que darles las herramientas para que formen sus propias opiniones”.

Jenny Gross es reportera de asignaciones generales. Antes de unirse al Times, cubrió política británica para The Wall Street Journal. @-jgggross

https://www.nytimes.com/es/2023/01/13/espanol/finlandia-clases-desinformacion.html

PROFESORADO. Matthew Kraft, investigador: “Si no cambiamos lo que los profesores hacen dentro del aula, las leyes no cambiarán nada”.

El profesor de la Universidad de Brown, uno de los referentes en el estudio de la carrera docente en EE UU, defiende las tutorías individuales y la necesidad de valorar y promover el desarrollo de los profesionales de la educación.

Matthew Kraft (St. Louis, Missouri, 41 años) comenzó a trabajar como profesor de secundaria en California poco después de graduarse en Relaciones Internacionales en Stanford. Fue en esa época, mientras desarrollaba un programa que el director de un instituto de Berkeley le había encargado para enganchar a adolescentes en riesgo de abandono escolar —“Fue un reto enorme y mis alumnos me enseñaron un montón”—, cuando decidió que quería contribuir a mejorar el sistema educativo en su conjunto. Hoy, doctorado en Análisis Cuantitativo de Política Educativa por la Universidad de Harvard, profesor asociado de Educación y Economía en la Universidad de Brown, con su experiencia al hombro como maestro de a pie y sindicalista, es uno de los investigadores de referencia sobre la profesión docente en Estados Unidos. También sobre los programas de tutorías individualizadas como los que está financiando el Gobierno de Joe Biden para recuperar las pérdidas de aprendizaje causadas durante la pandemia de covid. Kraft se ha tomado un año sabático en Brown para viajar a España como investigador visitante en la Universidad Carlos III y el Centro de Política Económica de la escuela de negocios Esade (EsadeEcPol), donde este jueves ofrecerá una de las conferencias del encuentro anual del think tank en Madrid.

Pregunta. ¿A qué se refiere cuando habla de tutorías?
Respuesta. Me refiero básicamente a instrucción individual. Hay un mercado privado enorme para este tipo de clases particulares. También en Estados Unidos. Es un mercado de unos 6.000 millones de dólares al año [algo más de 5.600 millones de euros]. Hay muchísima demanda. Y también mucha base científica que demuestra que su eficacia es enorme, mucho mayor que casi cualquier otra intervención que se haya medido en escuelas de primaria y de secundaria. Así que la idea es buscar la manera de ofrecerlo en la escuela pública, es decir, de dar a los alumnos más instrucción personalizada y de democratizar el acceso a este tipo de enseñanza. La idea es ofrecer clases dedicadas totalmente a esta instrucción individual o en grupos muy pequeños, nunca más de cuatro, porque si no se empieza a acercar demasiado a un aula, con sus dinámicas y sus necesidades.

P. Estamos hablando, entonces, de tutorías que se integrarían dentro del horario lectivo, no de refuerzos extraescolares después de las clases.
R. Eso es. Y es muy importante hacerlo de esa forma porque cuando se ofrecen fuera de la jornada escolar surgen bastantes barreras: unos alumnos tienen dificultades con el transporte si tienen que ir a otro centro, o tienen problemas de acceso a internet si tienen que utilizar algún recurso online… Además, se trata de un programa que creo que no solo puede ser un apoyo académico, sino socioemocional, por el hecho de que cada alumno pueda tener a alguien que le conozca, que le apoye y le ayude a atravesar su camino escolar.

P. Pero para eso harían falta muchos, muchos profesores.
R. Claro, sería un programa intensivo a nivel humano y, desde luego, si estamos pensando en aplicarlo en la escuela pública, deberíamos tener una oferta más allá de los profesores. Pero si, como yo propongo, queremos además que sea sostenible a largo plazo, tampoco podemos hacerlo solo a base de voluntarios [así se está haciendo en muchos de los programas que están poniendo en EE UU]. Por ejemplo, podrían ejercer como tutores universitarios en prácticas que estén cursando carreras de Educación, lo que les daría un montón de experiencia con los alumnos. También se podrían establecer programas de alumnos voluntarios de secundaria que trabajasen con alumnos de primaria, obviamente con formación y apoyo… Yo veo la figura de los tutores como un portfolio de posibles perfiles: universitarios en prácticas, alumnos de secundaria voluntarios, profesores jubilados, voluntarios de asociaciones, pero también, como un perfil específico dentro de la carrera docente. Porque no queremos tutores que cambien cada semana; la idea es establecer una relación personal que se mantenga a lo largo de un trimestre, de un curso entero. La base de esta intervención es esa relación.

P. ¿Sería entonces una especie de evolución y desarrollo del sistema de desdobles?
R. Algo así. Yo veo las tutorías como una versión avanzada de un sistema educativo. Creo que podemos complementar la enseñanza con grupos de instrucción más personalizada que ayuden a los alumnos a superar sus dificultades, pero también que alivie a los docentes de la carga continua de trabajar solo, aislado, con una clase de 30 alumnos.

P. Precisamente, usted ha estudiado en profundidad la situación de la profesión docente en EE UU. ¿Cómo la describiría?
R. Se ha producido un auge y una caída de la profesión docente a lo largo de cinco décadas y ahora mismo está en su nivel más bajo. Y no es algo que haya ocurrido de repente, después de la pandemia; la caída comenzó en torno a 2010 y las consecuencias se pueden ver, por ejemplo, en la disminución de interés en la carrera de las nuevas generaciones. Solo el 37% de los padres dicen que les gustaría que sus hijos fueran profesores, un 50% menos que hace 12 años. Pero eso es solo una parte del problema, el de los profesores del futuro. Los que ya están trabajando manifiestan unos niveles de satisfacción bajísimos y unos niveles altísimos de burn-out [el síndrome del profesor quemado]. Esto ha provocado un nivel creciente de rotación y abandono, que impide el desarrollo profesional de los profesores y perjudica el aprendizaje del alumnado.

P. Y ¿cómo se arregla eso? Porque supongo es una cuestión de dinero, pero no solo.
R. Cuando hablas con los docentes, enseguida te das cuenta de que nadie ha elegido esa profesión para hacerse rico, sino porque le encanta trabajar con los jóvenes y porque quiere cambiar el mundo y contribuir a su comunidad. Pero, al mismo tiempo, tienen que poder vivir dignamente. Y en Estados Unidos, en algunos Estados, a los profesores se les está expulsando de la clase media; se ven obligados a tener un segundo empleo simplemente para poder pagar un piso compartido. En EE UU tenemos que aumentar los sueldos de los docentes. Eso es así. Punto. Pero eso no va a cambiar el sistema. Debemos pagarles más, pero no a todos igual. La carrera docente es demasiado plana —una característica que desincentiva a muchos jóvenes— y creo que debemos asociar los sueldos a distintas etapas de la profesión, con profesores formadores, profesores que estén con un pie en la escuela y otro en la universidad, investigando, desarrollando currículos, apoyando a sus colegas… Hay puestos que sí tienen ciertos aumentos de sueldo, pero no conllevan ningún otro reconocimiento fuera del sistema…

P. En España ha habido intentos, desde hace más de tres décadas, por establecer una carrera docente de ese estilo, con unos escalones y una progresión que tenga que ver con los puestos, los perfiles, los méritos… Pero Administraciones y maestros nunca han logrado ponerse de acuerdo. ¿Cómo se conjugan las legítimas reclamaciones laborales con la necesidad de mejorar el sistema?
R. Creo que los propios profesores tienen la oportunidad de pilotar ellos mismos el desarrollo de su profesión y cambiarlo desde dentro. Pero, cuando no se les valora, no tienen más opción que centrarse en aumentos de sueldos iguales para todos, sin ninguna consideración a las características de cada puesto. Yo creo que a veces lo que pasa es que los administradores, los políticos ven que hay una necesidad de mejorar el sistema, pero no se toman la molestia de sentarse con los profesores para abrir un diálogo sobre la manera de avanzar con ellos, no en su contra. Entonces, las políticas se les caen encima. Pero si los docentes se pusieran a la cabeza de la mejora proponiendo un sistema de evaluación y acompañamiento, eso les daría argumentos para reclamar mejoras salariales e incentivos que consigan atraer y mantener a los mejores dentro de la profesión.

P. Entonces, ¿cree que es necesario evaluar a los profesores?
R. En cualquier profesión existe alguna forma de evaluación. Pero medir la calidad de un profesor, hacerlo bien, de una forma rigurosa, es costoso, porque necesitas muchos elementos de valoración. Idealmente, el director, los compañeros y alguien externo a la escuela les observarían trabajar en el aula y analizarían su práctica docente. Pero en Estados Unidos nos concentramos sobre todo en la idea de que hay malos profesores y, por tanto, hay que medir su desempeño para localizarlos y despedirles. Y no digo que esta sea la única razón de la pérdida de atractivo de la profesión, pero es una de ellas. Además, parece que hemos olvidado que es un trabajo muy difícil. Es un reto enorme convertirse en un profesor eficaz. Hay dos vías ideológicas para el proceso de rendición de cuentas: mejorar el profesorado despidiendo a los peores y reemplazándolos, o mejorando el trabajo de la gran mayoría, de los que no se les da tan bien y de los que ya son buenos, que pueden llegar a ser buenísimos. Obviamente, hay que garantizar unos mínimos, pero por eso mismo, en lugar de defender a todos con independencia de su desempeño, los sindicatos podrían ser los encargados de mantener ese nivel mínimo, promoviendo una cultura de mejora continua y con ello, además, pueden evitar las políticas de evaluación externa.

P. Ahora que se ha iniciado de nuevo un proceso para establecer una carrera docente en España. ¿Qué lecciones se pueden aprender del caso estadounidense?
R. Una lección clave es que la implantación de una política es lo más importante para lograr su éxito. Podemos escribir una ley preciosa, pero si la implantamos de una manera desequilibrada o meramente burocrática, no va a cambiar la forma de enseñar. Y si no cambiamos lo que los profesores están haciendo de verdad dentro del aula, las leyes no cambiarán nada. Y para tener éxito hay que involucrar a los profesores. No digo que, si están en contra de una ley, debamos pararla, lo que digo es que hay que tener en cuenta sus propuestas de cómo llevar a cabo las reformas. Otra idea es que las condiciones laborales no solo impactan en la atracción o no de nuevos docentes, sino en la efectividad y eficacia de los que ya están trabajando. Un profesor no es un robot, capaz de ofrecer la misma enseñanza en cualquier contexto. Obviamente, el salario es importante, pero hay bastantes posibilidades de mejorar las condiciones laborales por otras vías. Las infraestructuras, por ejemplo, son importantes y también el número de alumnos por aula, pero nuestras investigaciones han demostrado que lo que más valoran los profesores son cuestiones como el liderazgo del director, la cooperación y la confianza entre los compañeros, el tiempo para planear su currículo y reunirse en equipos o el apoyo de otros perfiles como psicólogos y trabajadores sociales.

P. En España también se ha hablado mucho de descentralización educativa y de autonomía de los centros. En su opinión, ¿cuáles son las bondades y los problemas de un sistema tan descentralizado como el estadounidense?
R. Por un lado, es bastante difícil lograr el mismo nivel de rigor en la consecución del currículo, debido a la independencia de las escuelas y su distancia con las políticas a nivel federal. Es realmente difícil generalizar políticas que han funcionado a nivel local. Pero, por otro lado, esa independencia permite a los mejores directores y profesores innovar y generar nuevas ideas; es increíble lo que pueden hacer cuando no tienen limitaciones y barreras. Sin embargo, de nuevo, un sistema tan descentralizado hace difícil replicar esas buenas prácticas.

https://elpais.com/educacion/2023-03-15/matthew-kraft-investigador-si-no-cambiamos-lo-que-los-profesores-hacen-dentro-del-aula-las-leyes-no-cambiaran-nada.html

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES. El estrés académico lastra el aprendizaje de los niños de nivel socioeconómico bajo.

Investigadores estadounidenses concluyen en un estudio con cerca de 6.000 alumnos de 10 y 11 años que, para los hijos de familias acomodadas, la angustia escolar no se traduce en malas notas.

“Aunque uno lo haga pensando en los beneficios colectivos del país y no por generosidad, deberíamos dotar al sistema educativo de becas más amplias, para que la gente de clase trabajadora pueda estudiar sin la angustia permanente de seguir el año siguiente”, reflexionaba en una entrevista reciente el filósofo y sociólogo César Rendueles, que hacía hincapié en el estrés y el miedo con el que muchos estudiantes de clases más desfavorecidas viven la experiencia universitaria. Pero ¿y si ese estrés académico no empezase en el campus, sino mucho antes, en la educación primaria? Eso, precisamente, es lo que defiende el resultado de una investigación estadounidense con cerca de 6.000 alumnos de 10 y 11 años, publicada en la revista científica Maternal and Child Health Journal. Esta concluye, tras analizar los cuestionarios en los que los niños y niñas respondieron a una serie de preguntas sobre su nivel de preocupación al realizar exámenes, tareas escolares y cometer errores en la escuela, los niños de familias socioeconómicamente más desfavorecidas reportan más casos de preocupación que los niños de entornos privilegiados. A medida que aumentaba su preocupación académica, además, obtienen peores calificaciones en Matemáticas y Lectura.

“No ha sido una sorpresa que la preocupación por la escuela se haya asociado con puntuaciones más bajas en las pruebas para los niños. Lo relevante de nuestro estudio es que demuestra que esta relación negativa es realmente evidente para los niños de entornos socioeconómicos más desfavorecidos, mientras que en el caso de los niños de entornos más privilegiados esa relación no se observa aun experimentando los mismos niveles de preocupación académica”, explica el autor principal del estudio, el doctor Benjamin G. Gibbs, profesor del departamento de Sociología de la Brigham Young University (Utah, EEUU). Gibbs considera que los niños y niñas de clases socioeconómicas altas cuentan con “una miríada de recursos” para apoyar su aprendizaje y protegerse de los momentos difíciles en la escuela de la que, por regla general, carecen los menores más desfavorecidos: “Estos tienen mucho menos apoyo y recursos para combatir la lucha emocional que supone el aprendizaje en la escuela”.

En concreto, su investigación señala que los menores de clases más desfavorecidas mostraron 18 puntos más de preocupación que sus pares de clases privilegiadas respecto a las pruebas académicas (32% frente al 14%) y 13 puntos más de preocupación por hacer las cosas bien (35% frente al 22%) y por terminar los trabajos de la escuela (28% frente al 15%). Un incremento del 50% en los niveles de preocupación se correlacionó en el estudio con una disminución del 20% en las calificaciones de Matemáticas y Lectura de los alumnos.

Pablo Gracia, profesor de Sociología en Trinity College de Dublín, lleva años investigando cómo las diferencias socioeconómicas afectan a los modelos de parentalidad y, en última instancia, a los hijos e hijas. “Hay mucha literatura científica que demuestra cómo la desigualdad estructural económica genera un riesgo muy elevado de lo que los científicos sociales llaman el modelo de estrés familiar. La escasez material y la precariedad pueden generar más conflictos en casa y en última instancia puede generar un clima mucho menos propenso al aprendizaje. Cuando no sabes si vas a poder pagar la luz o si vas a tener acceso a agua caliente, se dificulta mucho que la prioridad de unos padres sea sentarse con los hijos a hacer los deberes o estudiar”, argumenta Gracia, que considera importante matizar que el estrés y los conflictos se viven en todas las familias; de la misma manera que cualquier menor puede mostrar preocupación académica. La diferencia, señala, radica en la manera en la que ocurre y en los recursos disponibles para hacer frente a esos conflictos y preocupaciones. “Las familias de posición económica aventajada tienen habilidades y recursos para compensar estas situaciones y desventajas. Si vienes de una familia privilegiada, siempre tendrás ese colchón de compensación. Esto no pasa en las familias más desfavorecidas”, añade.

A estos factores, Sonia Martínez, psicóloga experta en el desarrollo de Habilidades Emocionales, Sociales y de Aprendizaje y directora de los Centros Crece Bien de Madrid, añade otro: las expectativas. “Muchas veces en las familias de clases más desfavorecidas se tienen expectativas muy altas hacia los hijos, lo que puede traducirse en una mayor presión para que estudien y tengan una mejor posición en el futuro que los padres, de forma que sean los salvadores del estatus de la familia”, subraya la experta, que considera que muchos niños y niñas de estos entornos también pueden enfrentarse al reverso de esta situación. Es decir, al pesimismo: “En ocasiones hay una tendencia al pensamiento derrotista. Hay niños y niñas que viven rodeados de experiencias de fracaso, de inestabilidad, de incertidumbre, y no tienen referentes en su entorno, alguien que les dé ejemplo de lo que podrían llegar a ser”.

La importancia de los docentes
Un estudio publicado en septiembre por el Centro de Política Económica de Esade y basado en el análisis de las pruebas diagnósticas realizadas en la Comunidad de Madrid durante la pasada década, concluía que a los ocho o nueve años, en tercero de primaria, un niño de clase socioeconómica alta le lleva de media casi dos cursos de ventaja a otro de clase baja.

Teniendo en cuenta que las preocupaciones académicas, según la investigación del doctor Benjamin G. Gibbs, lastran las calificaciones en matemáticas y lectura de los alumnos de clases sociales más desfavorecidas; y que precisamente las matemáticas y la lectura, como añade Sonia Martínez, son habilidades esenciales para el desarrollo académico de los estudiantes, ¿se podría reducir la brecha académica aminorando las preocupaciones relativas a la escuela de los estudiantes y ayudando a la gestión de las mismas en los hogares? “Es difícil si esto no se acompaña de medidas estructurales de redistribución de la riqueza”, responde Pablo Gracia, y añade que existe mucha evidencia científica que demuestra que los estudiantes de clases desfavorecidas tienen que esforzarse mucho más que sus pares de clases privilegiadas con capacidades similares para conseguir los mismos resultados. “Existe una brecha en el punto de partida. Pero es que, incluso, muchos de los estudiantes de familias desfavorecidas que van bien en primaria o secundaria no llegarán a cursar determinadas formaciones superiores, mientras que otros estudiantes de familias privilegiadas que van peor tendrán los apoyos y las herramientas que les proporciona el sostén familiar para alcanzar esos estudios”, explica.

A esas medidas estructurales, los expertos consultados también añaden la necesidad de dotar de más recursos a las escuelas públicas, sobre todo a nivel de personal docente, para que de esta forma se pueda personalizar más la educación, algo que beneficiaría en última instancia a todos los estudiantes, pero sobre todo a aquellos de clases más desfavorecidas, cuyas condiciones de base muchas veces suelen pasar desapercibidas para maestras y maestros. “Los maestros saben muchas veces de los antecedentes familiares de sus alumnos. Si conocen las implicaciones a nivel académico que tienen esas desventajas socioeconómicas para sus alumnos, algunos maestros podrían sentirse más animados a tomarse un tiempo extra en el aula para estos niños. El problema, al menos en el contexto estadounidense, es que los niños de clases desfavorecidas son, en promedio, mucho más callados en el aula y menos propensos a pedir ayuda en comparación con sus pares más ricos. En un aula con una ratio de alumnos elevada, cualquiera puede imaginar que las necesidades de estos estudiantes se pueden pasar fácilmente por alto”, afirma Benjamin G. Gibbs.

Una opinión que comparte Pablo Gracia, que argumenta que existen estudios cualitativos y cuantitativos que demuestran que los estudiantes de clases más privilegiadas “juegan en casa” cuando están en las aulas. “Incluso aunque un maestro tenga mucha conciencia de la importancia de la igualdad de oportunidades, hay una serie de mecanismos muy complejos que provocan que los estudiantes de clases medias y altas participen más y reciban más atención, por lo que es importante también tomar conciencia de estos procesos de discriminación en los que todos podemos caer”, concluye.

https://elpais.com/educacion/2022-11-30/el-estres-academico-lastra-el-aprendizaje-de-los-ninos-de-nivel-socioeconomico-bajo.html

Crear para aprender: la escritura creativa en el aula.

Los autores proponen encajar de verdad dentro de la programaciones de Lengua actividades de elaboración de textos literarios.

Cuando uno piensa en escritura creativa en el ámbito educativo, automáticamente se le viene a la cabeza Gianni Rodari y su Gramática de la fantasía (Booket, 2002), libro que, más allá de prescribir recetas o técnicas de escritura, encierra toda una filosofía de trabajo en torno a la creatividad: cualquier docente es conocedor del binomio fantástico o el error creativo y los ha usado alguna vez.

También se le vienen a uno a la cabeza esas actividades que no son las habituales, otras que los niños y niñas no perciben igual y acaban llegando a casa diciendo que no han dado clase; hoy han jugado. Esas tareas que se preparan para días especiales, efemérides como el Día del Libro o, simplemente, para rellenar ratos muertos.

No son pocos los docentes que con mucho entusiasmo preparan un taller de escritura creativa para su clase o su centro de forma más organizada y secuenciada. Incluso desde la administración educativa se proponen iniciativas más que decentes en los que se anima al profesorado a participar, como el programa de Creatividad literaria en Andalucía, ahora insertado en ComunicA, un programa más amplio, o Escribir como Lectores, que ha lanzado este curso la Consejería de Educación de Canarias, por poner algunos ejemplos, además de los puntuales talleres de escritura creativa que se ofertan de forma ocasional sobre todo en el ámbito de algunos centros de profesorado (CEP).

Pero una sensación inevitable acaba saliendo a la luz: las actividades están muy bien, pero no hay tiempo. Hay que dar el temario y esas otras actividades —muchas veces concebidas como transversales— son difíciles de engarzar. Además de la falta de tiempo, tal vez también el docente las perciba como actividades ajenas al currículum. Quizá, también constituyan tareas demasiado abiertas en las que cuesta tener el control de la clase. En tal caso, ¿por qué no encajarlas de verdad en las programaciones, de manera que realmente formen parte de ella? Tampoco son pocas las referencias en la legislación vigente a la escritura o reescritura de textos por parte del alumnado, a partir de textos que se vean en clase. Y aquí es donde surge la pregunta de: “Vale, sí, pero ¿cómo?”, que diría Meirieu, en otro libro totalmente recomendable: Aprender, sí, pero ¿cómo? (Octaedro, 2009). 

Si partimos, como ejemplo, del poema de Raquel Lanseros titulado Amor propio, preguntarles a los alumnos y las alumnas cómo se ven dentro de 10 o 20 años puede constituir el arranque de una situación de aprendizaje. Se puede partir del análisis de este poema, cuál es el tema que trata, quién es el hablante o el objeto lírico. Realizar una comprensión lectora que pueda resultar enriquecedora (¿por qué habla de hologramas?); declamar el poema, trabajando así aspectos de la oralidad como el tono, el volumen o la dicción. También, cómo no, trabajar gramática y ortografía, pero desde el texto: qué tiempos verbales se usan en el poema, uso de las comas, tipos de oraciones…

Todo esto, que podría llevarse a cabo durante una semana, terminaría con la creación, por parte del alumnado, de su propio poema. Aquí surge de nuevo otra imagen que, quizá por prejuicios, se suele tener de la escritura creativa: la de la página en blanco, la de que esas actividades son solo para unos pocos agraciados; es decir, una actividad selectiva e, incluso, discriminatoria. Pero si se sabe otorgar un andamiaje adecuado para cualquier estudiante (proporcionar distintas formas de presentación o articulación, por ejemplo), todo el alumnado podrá hacer su propio poema con mayor o menor solvencia, por lo que estaremos haciendo un replanteamiento inclusivo de la actividad, siguiendo los principios del Diseño Universal. En este caso concreto, podemos, por ejemplo, usar la estructura de la segunda estrofa para que los estudiantes tengan desde donde partir y responder a la pregunta de la situación de aprendizaje que planteamos al final del párrafo anterior. Versos impares: mientras yo + verbo + sustantivo. Verso pares: él/ella + verbo + sustantivo. Versos final: reflexión/conclusión a la que llegas o propósito que te planteas.

Con todo esto, la intención es que el alumnado, en su diversidad, participe en tareas del tipo suelo bajo y techo alto, accesibles para todos, pero con amplias posibilidades de profundizar. Lo suficientemente abiertas para que tenga que tomar decisiones y fomentemos, de paso, su autonomía personal, no sin el andamiaje adecuado que les sirva de ayuda para sostenerse y de acicate para impulsarse. Se trata, por lo tanto, de revisar los procesos de didáctica de la lengua y la literatura, para lo cual se hace necesario trascender los enfoques que parten de la perspectiva historicista en donde se abusa de la memorización a veces sin sentido, o que parten de los contenidos para que estos sean medio y fin a la vez. En técnicas como la presentada o en otras como la creación de caligramas a partir de otros textos vanguardistas, la elaboración de greguerías o el diseño del collage literario, en técnicas cooperativas o a través de propuestas individuales, estaremos explorando el placer del alumnado por elaborar mensajes artísticos originales y, según cada una de sus singularidades, para que sientan la motivación de escribir, que al fin y al cabo es un objetivo prioritario en la enseñanza obligatoria.

El eje es ahora, en definitiva, hacer de la formación literaria un proceso exclusivamente activo, de construcción de un corpus identitario propio en el que la experimentación con el lenguaje sea el objeto y el objetivo, con consecuencias didácticas plenas en el proceso de edificación cultural y emocional de cada persona. Y, para ello, el paso previo es crear con las palabras para poder aprender de nuestro «yo» presente y futuro, ese «yo» del que habla Raquel Lanseros en su poema: una fórmula amplia de construcción del mundo que nos rodea y que todo estudiante tiene dentro de sí.

https://elpais.com/educacion/2023-01-25/crear-para-aprender-la-escritura-creativa-en-el-aula.html

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ¿La escuela debe dar ayuda extra a los niños de familias pobres? Para Navarra, sí, y por eso tiene muchos más alumnos con necesidades de apoyo

La comunidad considera que un 30% de sus estudiantes requiere atención especial por discapacidad, trastornos de aprendizaje o su situación socioeconómica, un porcentaje muy superior al del resto de autonomías

El 30% del alumnado de Navarra tiene necesidades específicas de apoyo, un 16% más que hace tres años. Es la comunidad con un mayor censo de este estudiantado, muy por delante de Baleares, que es la segunda con un 20%, y muy lejos de Madrid y País Vasco, con el 8%, y Aragón, con un 5%, las autonomías que ocupan el otro extremo de la estadística. La llamativa diferencia se debe a la disparidad de criterios utilizados por unas y otras administraciones a la hora de identificar a unos escolares para los que, según la ley, las administraciones deben “asegurar los recursos necesarios” para su éxito educativo. Por ejemplo, la vulnerabilidad socioeconómica. Navarra sí tiene en cuenta a todos aquellos menores socialmente desfavorecidos, que son 13.048, prácticamente la mitad de todos los 27.471 con necesidades de apoyo. En el caso navarro, hay otros perfiles de alumnos en este colectivo, que son los que únicamente tienen en cuenta en la mayoría de autonomías: aquellos con dificultades de aprendizaje (35%), con necesidades educativas especiales por algún tipo de discapacidad o trastorno (10%) y con altas capacidades intelectuales (3%). Son datos de un informe publicado por la Cámara de Comptos de Navarra, que analiza no solo la detección de este alumnado, sino la respuesta y el seguimiento que les dispensa el departamento. Este estudio se refiere al alumnado inscrito en los centros ordinarios, no a aquellos con discapacidades de mayor grado, que están matriculados en centros específicos de educación especial.

Save the Children lleva mucho tiempo reclamando que el alumnado socioeconómicamente vulnerable sea incluido como colectivo con necesidad de apoyo. De acuerdo con las investigaciones de la ONG sobre la tasa de repetición de curso en España —una de las más altas de Europa, pese a la mejoría del dato durante la pandemia—, “el alumnado socialmente desfavorecido tiene menos oportunidades culturales y sus familias menos capacidad para ofrecer ayuda directa, proporcionar un entorno académicamente estimulante o disponer de gastos privados en forma de actividades de refuerzo y enriquecimiento en horario extraescolar”, explica Álvaro Ferrer, especialista en equidad educativa de la organización.

Sin embargo, no está ocurriendo, añade Ferrer, a pesar de que ese criterio está claramente incluido en la ley (la Lomloe) desde 2020. Y lo sostiene con cifras: mientras “el indicador de pobreza o exclusión social llega a más del 30%”, y al menos un 9% sufre carencias materiales, el porcentaje medio nacional de identificación de alumnado con necesidades de refuerzo educativo apenas supone el 2,7% en primaria y el 2,9% en secundaria, detalla. Las consecuencias, señala Ferrer, son muy graves, puesto que, si no se detecta a este estudiantado, es difícil hacer políticas de escolarización equilibrada y garantizar el seguimiento pedagógico de estos alumnos.

Para el especialista, uno de los grandes problemas es que la ley “no hace una definición concreta de qué es la vulnerabilidad socioeducativa”. Hay excepciones, como Navarra o Cataluña, que identifican claramente esa necesidad de un refuerzo educativo con el riesgo de pobreza y exclusión. En el caso de Navarra, para poder identificar a un alumno como socialmente vulnerable, en ocasiones es necesario que los servicios sociales emitan un informe constatándolo, pero en otras basta con que sean beneficiarios de ayudas al comedor o para la adquisición de material, o que muestran dificultades evidentes para pagar las cuotas o las actividades extraordinarias, como las excursiones.

En Cataluña, los criterios son parecidos, pero además entran directamente en esta categoría de alumnado todos aquellos cuyas familias estén por debajo del indicador de renta de suficiencia que cada año fija la Generalitat (en 2022 es 569,12 euros al mes). Según un informe de 2021 del Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo catalán), la mitad de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo en Cataluña lo son por presentar “situaciones socioeconómicas y/o socioculturales desfavorecidas”, categoría que incluye en este caso a los que se incorporan tardíamente al sistema. En Navarra, los alumnos de familias económicamente desfavorecidas y de incorporación tardía suponen dos tercios del total.

Un programa para evitar la segregación
La red educativa navarra se sirve del sistema informático EDUCA para registrar el seguimiento y la atención a estos menores, lo que luego facilita la elaboración anual del Índice de Escolarización. El objetivo de esta herramienta, aplicada por vez primera este curso y novedosa en el territorio nacional, es distribuir de una manera más equitativa al alumnado con necesidad de refuerzo entre los diferentes centros, sean públicos o concertados. Un objetivo que también contempla la ley: las administraciones “atenderán a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”.

Una necesidad evidente en Navarra, si nos fijamos en las conclusiones del informe de Comptos, que, si bien no habla directamente de segregación escolar o concentración de alumnado vulnerable (los términos que se emplean en investigación educativa), sí detalla que tres de cada cuatro estudiantes navarros con estas necesidades están matriculados en centros públicos, y eso que la red concertada navarra acoge casi al 36% de los escolares. El desequilibrio, detalla el informe, “está básicamente en el alumnado socialmente desfavorecido, muy mayoritario en los centros públicos”. Y va más allá: la mitad de los centros públicos y el 73% de los concertados podrían acoger más alumnado con necesidad de refuerzo educativo. Otras comunidades, detalla Ferrer, como Cataluña o País Vasco, tienen índices similares.

Es preciso señalar la apreciación que hace este estudio en lo relativo a la financiación de la red pública y concertada, según el informe de Comptos, que calcula un déficit de 2.000 horas de profesorado especialista en la red privada subvencionada.

Modelos lingüísticos y altas capacidades
Por otra parte, Comptos ahonda en una característica que se repite en buena parte de los territorios con lengua propia: la distribución desigual de este alumnado en función del modelo lingüístico. Navarra está dividida en zonas lingüísticas (vascófona, mixta y no vascófona), lo que dificulta el análisis, pero Comptos señala que una media del 92% de los centros que imparten el modelo D (en euskera) pueden atender a más alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, frente al 43% de los centros que la imparten solo en castellano. De acuerdo con el análisis de Save the Children, en el caso de Euskadi, “el modelo en castellano suele atraer a más alumnado inmigrante y de bajo nivel socioeconómico que las escuelas en euskera por la dificultad añadida que supone la escolarización en una lengua distinta”. No obstante, se trata de un problema que trasciende las lenguas cooficiales, según Ferrer, que apunta que en la Comunidad de Madrid está sucediendo lo mismo con el inglés: “En las escuelas que no son bilingües, que son en castellano, se está acumulando el alumnado inmigrante y de bajo nivel económico. Si no hay medidas correctoras, es un patrón que se da con mucha claridad. En general, los modelos lingüísticos influyen en la segregación escolar”.

Volviendo al informe de Comptos, más allá de la situación de vulnerabilidad socioeconómica o de la discapacidad que pueda padecer un alumno, Navarra ha mejorado notablemente en la detección del alumnado de altas capacidades. El número de censados se ha duplicado en los últimos cuatro cursos, un incremento que se ha debido, en gran medida, a la elaboración y puesta en marcha de una guía de evaluación y protocolos de detección precoz y de actuación. Sin embargo, el informe señala que en este ámbito existe una identificación muy inferior a la realidad: solo el 1% del alumnado escolarizado cumple estas características, mientras que las estimaciones a nivel mundial apuntan a que el 10% de la población mundial tiene altas capacidades. Es decir, solo se identifica a una décima parte de estas personas. Aun así, la media de detección en la comunidad foral es notablemente más alta que la del resto de comunidades, un 0,88%, frente al 0,57%. Otra cifra llamativa: casi 6 de cada 10 alumnos con altas capacidades están matriculados en centros concertados. También para este estudiantado faltan recursos, pues el informe constata que tan solo una minoría tiene asignada alguna hora de pedagogía terapéutica.

https://elpais.com/educacion/2022-11-03/la-escuela-debe-dar-ayuda-extra-a-los-ninos-de-familias-pobres-para-navarra-si-y-por-eso-tiene-muchos-mas-alumnos-con-necesidades-de-apoyo.html

_- EDUCACIÓN. Si tu familia está desahogada estudiarás Medicina y dobles grados, si no, Óptica o Educación

_- Muchos estudiantes desfavorecidos no eligen la carrera por vocación, sino por su pronto retorno salarial y menor riesgo de fracaso

El nivel de estudios de los padres ―y en especial de la madre, que suele ser quien echa una mano con los deberes― no solo determina que un joven termine el Bachillerato y vaya a la universidad, sino incluso en qué carrera se inscribe. Partiendo del hecho de que un joven rico tiene tres veces más posibilidades de ir a la facultad que uno pobre, una serie del Ministerio de Universidades —que registra los datos de todos los matriculados en grados en España entre 2016 y 2020— muestra que los hijos de profesionales con sueldos altos tienden a estudiar más carreras de Ciencias (50%), Ciencias de la Salud (49,8%) e ingenierías (49%) y los de origen socioeconómico bajo, Humanidades (40%) y Ciencias Sociales (41,7%).

La brecha en las cifras del ministerio es mayor si lo que se tiene en cuenta es el nivel de estudios de los padres: el 57% de los matriculados de Ciencias Sociales tiene uno o dos padres con título universitario, el 68% en el caso de ingenierías, 58% en Humanidades, 65% en Ciencias de la Salud y 64% de Ciencias. Las carreras científicas y de ciencias de la salud, copadas por los pudientes, son percibidas como más prestigiosas, tienen notas de admisión más altas ―a los desfavorecidos les lastra la inequidad educativa y la inflación de notas en los centros privados―, son las de mayor dificultad y cuentan con las tasas más caras por su nivel de experimentalidad. Por ejemplo, una primera matrícula de Geografía cuesta en Castilla y León 755 euros y Veterinaria 1.339.

Un estudio del Observatorio de Estudiantes de la Universidad Complutense (UCM) de 2019 basado en las matriculaciones en primer curso refrenda estos datos, pero va más allá y diferencia por carreras. Mientras que más del 60% de los padres (varones) de los matriculados en Medicina, Odontología y Farmacia son licenciados y tienen sueldos altos, solo ocurre lo mismo con el 33% de los matriculados en Óptica. Las cuatro son carreras de Ciencias de la Salud, pero Óptica antes era una diplomatura, es decir, que antes con tres cursos, y ahora en cuatro años, se puede trabajar como óptico; mientras que la carrera de Medicina dura seis años y pasa uno antes de que, con suerte, el graduado comience a cobrar como MIR [médico interno residente]. Lo mismo ocurre con Educación, antigua diplomatura, que se acaba en cuatro años con relativa facilidad y se puede comenzar a ejercer en un centro concertado o privado.

Con título universitario y en riesgo de pobreza: “Estudié Derecho, estoy en paro y antes trabajé 14 años limpiando” “Sabemos que cuando existían carreras cortas y largas [antes del Plan Bolonia], el alumnado menos favorecido tendía a escoger las cortas, las diplomaturas, por aminorar el riesgo”, explicó Vera Sacristán, directora del Observatorio del Sistema Universitario ―de los cuatro campus públicos de Barcelona―, el pasado martes en una comparecencia en una comisión del Congreso para hablar de la nueva ley universitaria. Y sigue ocurriendo. “Entonces y ahora [los jóvenes con pocos recursos] eligen carreras más profesionalizantes, pensando en la profesión, no en la vocación. En Cataluña hacen la inscripción en función de la dificultad percibida, que se corresponde a tasas de abandono, de repetición de las asignaturas...”. Las ingenierías están siempre en ese segmento.

“El principal coste de ser universitario es que no puedes trabajar o tienes que reducir el tiempo que dedicas al trabajo. Lo que se llama coste de oportunidad”, relata una de las autoras de la UCM, María Fernández-Mellizo. “Luego está el coste de las matrículas, que se puede paliar con las becas. Pero aunque para casos de extrema vulnerabilidad hay becas compensatorias, ni las más generosas cubren el coste de oportunidad. Y luego hay gastos de material. En las tasas [la Administración] incluye los costes de las prácticas ―muy costosas en el caso de Medicina u Odontología―, pero también repercuten en el alumnado, porque en esas carreras experimentales se les piden cosas más caras para seguir el curso. Magisterio, Trabajo Social o Derecho no te obligan a poner tantos recursos”.

Helena Troiano, de la Universidad de Barcelona, analizó 10 carreras en 2013 y llegó a la conclusión ―que se prolonga en el tiempo― de que los estudiantes de nuevo ingreso pobres “tienden a evitar los programas de grado más prestigiosos, donde pueden sentirse como extraños tanto académica y socialmente” y buscan “perfiles profesionales claros” que no entrañen grandes riesgos. Pese a ello, 1,2 millones de titulados universitarios se encuentra en riego de pobreza, según la Encuesta de Población Activa (EPA). Además, sostiene Troiano, se sienten más en deuda con su familia que los adinerados por el esfuerzo financiero que supone que estudien.

La mayor brecha se da en las dobles carreras que nacieron con el Plan Bolonia, que exigen cinco años de estudio incompatible con un empleo y un desembolso económico importante: un grado de precio medio en Madrid cuesta 2.715 euros, y el doble grado: 3.269. El 90% de los que estudian el doble grado de Matemáticas y Física en la UCM ―la carrera con nota de acceso más alta de toda España― tienen una madre universitaria y una situación económica desahogada. Por contra, como en las titulaciones simples de Educación, en el doble grado de Maestro de Infantil y Primaria menos del 40% son hijas e hijos de universitarias.

Prácticas de microbiología en la Escuela de Ingenieros Agrónomos de la Politécnica de Madrid.

La serie del ministerio distribuye los matriculados según el empleo de sus padres desde 2016 y se observa un fenómeno claro: los padres de los matriculados tienen cada vez un empleo mejor cualificado. En la universidad pública, suben los porcentajes de hogares en los que uno de los progenitores tiene una ocupación media (del 16% al 19%) y alta (del 20% al 25%), mientras descienden las ocupaciones bajas o el desempleo (del 26% al 21%). La universidad privada, aunque parece otra liga ―la matrícula anual va de los 5.000 a los 20.000 euros, dependiendo del centro y la titulación― alberga también jóvenes de clases medias (22% del alumnado), cuyas familias hacen grandes esfuerzos a base de créditos para que estudien la carrera deseada, mayoritariamente porque no han accedido a la pública.

Los padres más ricos de los matriculados se concentran, como era de esperar, en las ciudades más pobladas, donde están instaladas las grandes compañías y la Administración: Madrid (52% los dos o un progenitor cuenta con un sueldo alto) y Cataluña (50%). En contraste, apenas el 31% en Extremadura, Baleares y Castilla-La Mancha tienen salarios altos.

Pese a esta brecha en las ocupaciones por regiones, la incorporación de las clases medias y bajas a la universidad es evidente. El artículo Origen social de los alumnos de la Enseñanza Superior, publicado en una revista del Ministerio de Educación en pleno franquismo (1960), describe un panorama radicalmente opuesto al actual. Ese año, había 12 universidades y 13 escuelas técnicas superiores ―ahora hay 50 universidades públicas y 40 privadas―por lo que matricularse unas veces se debía “simplemente a la razón de la residencia de sus mayores en una cabecera de distrito universitario y otras a una relativa solvencia económica de los padres”, se explica en el texto. Estudiar en otra ciudad costaba de media 25.000 pesetas (150 euros) al año, había apenas 62.000 alumnos y el 23% recibió ese 1960 algún tipo de beca ―conocida como protección escolar― sufragada por el Estado, la administración provincial o municipal o los sindicatos. Los inscritos se han multiplicado desde entonces por 25 y el 44% recibe apoyo financiero.

En la actualidad, hay casi 1,6 millones de estudiantes ―existen los másteres, los campus a distancia y sedes universitarias en 200 municipios― y el curso pasado 321.000 inscritos se beneficiaron de una beca (21,8% de los alumnos de grado y 12% de los de máster). El 75% de los alumnos en 1960, según datos del Instituto Nacional de Estadística (UNED), eran por parte de padre (la revolución en las aulas no había llegado) hijos de profesionales liberales con estudios ―abogados, ingenieros, médicos o arquitectos― o personal de banca y la administración.

En muchos casos los herederos se licenciaban para seguir la consulta, el estudio o el despacho propio. El 7% eran familia de ganaderos y agricultores ―”comprende propietarios, administradores, colonos y braceros”, cuenta el artículo―, aunque previsiblemente era casi todos los vástagos de los terratenientes. El Ejército tenía mucha presencia (5%) mientras los más desfavorecidos apenas accedían: el 0,6% eran hijos de jornaleros y artesanos, un 1,8% de conductores y un 1% personal de servicio. En las escuelas universitarias los porcentajes por profesiones de los padres casi se repiten.

https://elpais.com/educacion/2022-10-03/si-tu-familia-esta-desahogada-estudiaras-medicina-y-dobles-grados-si-no-optica-o-educacion.html