Hace unos días, mientras mantenía una video llamada con unos amigos, su hija pequeña nos hacía reír diciendo “Soy Coronavirus, voy a infectaros a todos”, como si de un villano se tratara. Me pareció muy graciosa y ocurrente. Unas horas más tarde, cuando chateaba con mi compañera Noelia, entendí por qué la hija de mis amigos hacía esto.
Noelia es científica, concretamente especializada en microorganismos patógenos, y ese mismo día le comenté que estoy un poco cansada de que la gente diga que esto, todo lo que estamos viviendo, es como una guerra. Y estoy cansada porque lo que está ocurriendo tiene nombre: es una pandemia. Está bien que, en un primer momento, para asimilar la situación e identificarla con algo tal vez más conocido, digamos que es como una guerra. Pero lo cierto es que la mayoría de nosotros no tenemos tampoco referentes propios al respecto, salvo lo que nos hayan contado nuestros abuelos. Así que me pregunto ¿por qué no nos preocupamos de entender bien, desde un punto de vista científico, lo que está ocurriendo? ¿Por qué no llamar a las cosas por su nombre?
En realidad, lo que sucede es que, como explica muy bien Noelia en los siguientes párrafos, estamos humanizando al virus. La hija de mis amigos también lo hace, lo cual es comprensible en una niña, pero los adultos deberíamos ser capaces de abordar la situación con un poquito más de rigurosidad y de paso, pedagogía. Si lo pensamos fríamente, esta pandemia es una oportunidad única para darle un empujón a nuestros conocimientos en ciencia y a la vez, despertar la vocación científica entre los más pequeños de la casa.
Estos días no deberíamos escatimar a la hora de responder las preguntas de los niños, que, por otra parte, son también las que nos hacemos muchos adultos: ¿Qué es una pandemia? ¿Ha habido pandemias antes? ¿Por qué ha aparecido este nuevo virus? ¿Lo han creado en un laboratorio? Veamos qué nos cuenta la experta.
Las respuestas a todas esas preguntas básicas deberían ser idealmente conocidas por todos, para que pudiésemos explicárselo todo de forma sencilla a los niños. Las pandemias son enfermedades de origen infeccioso que afectan al conjunto de la población mundial sin respetar fronteras. No es esta la primera vez que la humanidad se ha enfrentado a pandemias devastadoras, ni será la última, a no ser que aprendamos de los errores y le demos más protagonismo a las únicas herramientas útiles para prevenir y solventar estos desafíos: las herramientas científicas.
Otras pandemias vividas por la humanidad anteriormente han sido la peste negra (causada por la bacteria Yersinia pestis), que asoló Europa en el siglo XIV; la gripe española (causada por un influenzavirus A, del subtipo H1N1), que acabó con la vida de entre 40 y 100 millones de personas hace 100 años; o el SIDA (causado por el VIH, un lentivirus de la familia Retroviridae), que apareció en los años 80 del pasado siglo y se ha llevado a 40 millones personas.
Incluso los coronavirus ya habían estado dando avisos de su potencial virulento. Muchos recordaremos las epidemias de SARS (síndrome respiratorio agudo y grave) en el 2003 y MERS (síndrome respiratorio de Oriente Medio) en el 2012, causadas precisamente por este tipo de virus. Sin embargo, la gravedad de lo vivido con anterioridad siempre se diluye con el paso del tiempo. La memoria social colectiva es muy débil y la falta de una cultura científica sólida, junto con el miedo, hace que nos olvidemos de lo ocurrido a la vez que aparecen bulos que son aceptados por millones de personas.
Por ejemplo, algunos de esos bulos dicen que el virus ha sido creado en un laboratorio, que puede tener relación con la tecnología 5G, o que se puede prevenir el contagio si se hacen gárgaras con sal o bicarbonato. Esas teorías conspiratorias tienen muy fácil desmantelamiento si se poseen conocimientos científicos básicos, que todos los ciudadanos deberíamos tener para nuestra propia protección, tanto individual como colectiva. Al igual que nadie duda de que leer y hacer operaciones matemáticas sencillas son conocimientos imprescindibles, tenemos que plantearnos seriamente que las competencias científicas básicas deben ser conocidas y compartidas por todos y cada uno de nosotros. De hecho, el método científico, cuyo contenido está presente en el currículo educativo, es decir, la capacidad de contrastar diferentes hipótesis para construir un razonamiento lógico y crítico basado en evidencias, es el mejor regalo que podemos conceder a los niños para su correcta madurez e independencia intelectual dada su aplicación a cualquier ámbito de la vida.
Es cierto que algunos conceptos científicos pueden ser de difícil compresión para los más pequeños. Sin embargo, por mi experiencia como voluntaria en varios colegios, los conceptos fundamentales son entendidos sin problema por todos los alumnos, incluso en la etapa de educación infantil. Por el bien de todos, la conexión entre científicos y centros escolares debería ser fluida y continua para dotar a la población de rigor y sentido crítico, los cuales ha quedado demostrado que son más que necesarios siempre, pero particularmente en situaciones como la actual. Con los conocimientos necesarios, nadie, ni los niños, sentiría la necesidad de decir el “maldito tsunami”, “la maldita radiación nuclear” o “el maldito terremoto”. Si queremos hablar de tú a tú con el virus no deberíamos humanizarlo, sino, más bien animalizarnos nosotros. Es decir, ser conscientes de nuestra naturaleza biológica dentro de la biosfera, de la que no podemos estar al margen, independientemente de nuestra esencia humana. Aunque lo creamos, no estamos por encima del resto de seres vivos.
Continuando con la comparativa bélica, es cierto que las pandemias y las guerras comparten varias cosas: históricamente han definido el destino de las sociedades, saturan los servicios médicos y producen miles de fallecidos directa e indirectamente, y son causa de un desplome económico abrupto y profundo que continua durante un tiempo posterior más o menos prolongado. Sin embargo, la diferencia entre guerra y pandemia es tan grande que es nuestro deber no confundirlos. En una guerra hay dos bandos, pero aquí no existe un enemigo, puesto que no existe una intencionalidad como tal de producir daño por parte del microscópico bando contrario.
No deberíamos hablar de un “bichito malo”, si acaso de un “bichito”. Por tanto, ni podemos ni debemos volcar nuestra rabia y odio contra el “enemigo” invisible. Se trata pues de una lucha común, pero en ningún caso es una guerra. Es cierto que imaginar que somos soldados y combatimos al enemigo con armas puede molar mucho, pero ser científico y vencer al virus con rigor y ciencia, definitivamente, mola más. Mientras tanto, sigamos aprendiendo y siendo responsables. No permitamos que el villano Coronavirus nos infecte a todos. Ya sabemos que es un virus sin más y que el contagio se previene con unas medidas de higiene muy concretas, que para nada podrían considerarse bélicas.
Eva Bailén es diputada en la Asamblea de Madrid y portavoz de Educación de Ciudadanos y Noelia López Montero, es también diputada y portavoz de Ciencia, Innovación y Universidades.
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martes, 25 de mayo de 2021
martes, 2 de febrero de 2021
"Filosofar es examinar la vida, cuestionarla, interrogarla, precisamente para poderla vivir humana y cabalmente"
El profesor Eduardo Infante lanza retos filosóficos en redes sociales. "Filosofar es examinar la vida, es un interrogar la vida para poderla vivir humana y cabalmente".
Apenas dos palabras de una alumna llevaron al profesor Eduardo Infante a cambiar radicalmente cómo enseñaba filosofía.
"Su respuesta me destrozó, no supe qué decirle", le relató a BBC Mundo Infante, quien enseña actualmente filosofía en un instituto en Asturias, España.
El docente español revolucionó sus clases, en las que Twitter se vuelve una versión moderna de los mercados públicos de Atenas en los que debatía Sócrates.
Infante plantea en Twitter sus llamados #filoretos, retos filosóficos para la vida cotidiana abiertos no solo a sus alumnos sino a todo el mundo.
BBC Mundo habló con el profesor sobre su nuevo libro, "Filosofía en la calle", y de por qué es crucial recuperar en estos tiempos de pandemia el ejercicio de la filosofía.
En tu libro relatas que las palabras de una alumna te afectaron profundamente. ¿Qué sucedió?
Fue hace unos 20 años, en mi primer año dando clase de filosofía. Acababa de llegar de Perú, donde había estado un año como voluntario en una ONG, y había comenzado a dar clase en un instituto de Sevilla.
Les estaba explicando la metafísica de Aristóteles a un grupo de alumnos de segundo de bachillerato, el año anterior a entrar a la universidad.
Ellos se portaban muy bien, y yo era uno de esos profesores que confundían el respeto con el interés.
Iban anotando todo lo que yo iba explicando en su libreta. Pero había una chica sentada al fondo de la clase, con nada sobre la mesa y su libro guardado en la mochila, que se distraía mirando por la ventana.
Yo seguía dando clase intentando no darle importancia, pero me fui poniendo cada vez más nervioso.
Así que dejé la tiza en la mesa, me acerqué hacia ella, y le pregunté con esa ironía que nos gastamos a veces los profesores y que solo nos hace gracia a nosotros, que qué era eso tan importante que había al otro lado de la ventana y que si sería más interesante que el examen que teníamos la semana que viene.
Entonces fue cuando la chica me respondió con esas dos palabras que me cayeron encima como una bomba de napalm que lo arrasa todo a su paso.
Mi alumna me respondió: "La vida". Y a mí eso me destrozó, no supe que decirle.
¿Qué sentiste en ese momento?
Sentí que sin darme cuenta había convertido mi aula en una caverna.
Estaba tan obsesionado por impartir el programa oficial y prepararlos para la prueba de acceso a la universidad, que había olvidado en qué consistía la filosofía.
Yo me enamoré de la filosofía precisamente con la edad de esa chica, curiosamente cuando mi tutor en el instituto me castigó.
Había pintado "la justicia es una gran mentira" sobre la pared del baño con espray negro, y mi tutor me puso como castigo leer la "Apología de Sócrates" —una obra de Platón que da una versión del discurso que Sócrates pronunció como defensa, ante los tribunales atenienses, en el juicio en el que se le acusó de corromper a la juventud y no creer en los dioses de la polis—, y me alucinó.
La figura de Sócrates y la historia de su juicio y de su muerte me marcaron, y esas dos palabras que dijo mi alumna me hicieron volver hacia atrás y darme cuenta de que había hecho algo tremendo, que era desconectar la filosofía de la vida.
Porque Sócrates avisaba una y otra vez que filosofar es examinar la vida, cuestionarla, interrogarla, precisamente para poderla vivir humana y cabalmente.
Entonces, el hecho de que la vida quedase al otro lado de mi aula a mí me mató.
¿Qué hiciste entonces?
Terminé la clase como pude y estuve todo el día pensando en las dos palabras que me había dicho mi alumna.
Al día siguiente volví a aparecer en clase, y lo que hice fue borrar la pizarra, cerrar los libros e invitar a mis alumnos a salir a la calle.
Fuimos a un pequeño parque que había al lado del instituto, haciendo filosofía a lo aristotélico, dando paseos.
Nos sentamos debajo de un árbol, y ese día la clase me la dieron ellos a mí, porque por primera vez era yo el que cerraba la boca, el que escuchaba.
Simplemente les pregunté cuáles eran los problemas que a ellos les inquietaban, y fui tomando nota en mi libreta de lo que me fueron diciendo.
El nuevo libro de Infante trata muchos de los temas que debate con sus alumnos.
¿Qué temas preocupaban a tus alumnos?
Los temas son los capítulos que salen en el libro: cómo afrontar una ruptura sentimental, cómo superar la muerte de un ser querido, la muerte, el sentido de la vida, la agresividad y la violencia, el aborto, el tema de Dios, de la justicia..
Lo que hice fue "darle la vuelta a la tortilla", dejar que la vida inundase mi aula, y traer a los grandes filósofos de la historia.
Yo les decía a los chicos: "Esas preguntas que vosotros hacéis y que todos nos hacemos son preguntas que han abordado hombres y mujeres a lo largo de la historia. Quizás sus respuestas puedan dar algo de luz, o quizás no, pero en el fondo os toca a vosotros elegir".
La filosofía es más un amor a la pregunta que un amor a la respuesta. La filosofía no es dogma, en la filosofía no hay púlpitos.
Antes de pasar a algunos de los problemas que debates con tus alumnos, háblanos de la figura de Sócrates.
Yo creo que Sócrates fundamentalmente era un ciudadano, quizás como dice Platón el más justo y bueno de todos los ciudadanos de Atenas.
Estamos faltos de modelos de ciudadanía, por eso quiero recuperar la figura de Sócrates en nuestro mundo.
Necesitamos entender que ser ciudadano no es votar cada cuatro años, o delegar nuestras responsabilidades políticas en unos profesionales.
¿Qué es ser ciudadano?
Ser ciudadano es preocuparse del bien común y participar en su construcción.
Hay que encontrar cuál es y separarlo de los intereses de la mayoría, que es algo diferente.
"Y me pregunté, ¿por qué no le doy la vuelta a la tortilla y les meto la clase de filosofía en su mundo, en sus pantallas?"
Hay dos formas de entender la filosofía, creo yo.
Tenemos el modelo de Descartes —contra quien no tengo nada—, que no me gusta mucho. Se encierra en una habitación separado del mundo: "Yo no necesito a nadie, solo voy a encontrar la verdad".
Y luego está la postura socrática, que me parece más acertada: "Necesito a los demás para encontrar qué es lo justo, qué es lo bueno, qué es el bien común".
Y ser ciudadano exige efectivamente desarrollar una serie de capacidades que no son naturales. Nadie nace con la capacidad de debatir, de dialogar, de consensuar, de discernir y de juzgar. Es algo que se aprende y que se necesita practicar.
En la antigua Atenas los gimnasios eran los lugares de crecimiento y de formación, donde los ciudadanos se reunían para cultivar su cuerpo, porque era muy importante estar sano, pero también para ejercitar el espíritu mediante la práctica de la filosofía.
La filosofía era eso: debatir, dialogar, enfrentar los argumentos y tu posición a los demás.
Era pedir a los demás razones de por qué pensaban como pensaban, dejar que los demás nos preguntasen por qué pensábamos como pensábamos.
Es algo muy importante a recuperar, porque es un ejercicio de empatía.
Más ahora con sociedades tan divididas…
Por eso hablo de la importancia de recuperar la práctica filosófica en la cotidianeidad.
Cuando entras en el diálogo filosófico, lo haces queriendo entender cuáles son las razones que esgrime la persona que opina de manera diferente, entendiendo que la persona que opina de manera diferente a mí es mi colaborador.
La sociedad hoy en día está polarizada y enfrentada, y entendemos que una persona que opina de manera diferente a mí es mi enemigo al que hay que combatir.
Y encima nuestra sociedad está profundamente infantilizada, y utilizamos una lógica que me parece perversa y que se nota mucho sobre todo en las redes sociales.
En ellas nos movemos con un principio lógico absurdo: que algo es bueno o justo simplemente porque me gusta, y algo es malo o perverso porque me ofende.
Esto es dejar que las emociones, las más básicas además, ocupen el lugar que tienen que ocupar las ideas, renunciar al juicio ético, racional.
Explícanos más a qué te refieres al decir que la sociedad actual está infantilizada.
El adulto se comporta cada vez más de manera totalmente impulsiva.
Vivimos en una sociedad en la que nos hemos acostumbrado e incluso nos parece bueno satisfacer el deseo cuanto antes mejor.
Lo que nos vende realmente Amazon es tener lo que deseamos ya. Es una actitud totalmente infantil.
Decía Aristóteles que lo que nos hace humanos, lo que nos dignifica, es la capacidad de reflexión.
Es decir, la capacidad que tenemos a diferencia del animal de parar el impulso, de pararnos a pensar y hacernos una pregunta: ¿esto que quiero hacer es lo mejor que puedo hacer?
Volviendo a tus clases, ¿podrías darnos un ejemplo de cómo debates con tus alumnos?
En el primer capítulo del libro lo que planteo es el valor moral de la mentira.
En un principio, si a cualquiera le preguntaras si está bien mentir, rápidamente diría que no.
Pero te pongo un caso que nos podría pasar a cualquiera de nosotros: imagínate que en verano vas de vacaciones a tu pueblo, una noche el alcohol te corre por las venas y te terminas liando con una persona a la que no vuelves a ver el resto de tu vida.
Al día siguiente por la mañana recibes un mensaje de tu pareja y surge una pregunta: ¿qué es lo correcto, lo justo, confesar o callar?
Ahí planteo dos alternativas. Y en ese momento Kant toma la palabra.
Kant sueña con una utopía moral, con el mejor de los mundos posibles, y dice que en ese mundo no cabe la mentira bajo ningún concepto.
Parece que nos tiene convencidos cuando aparece Jeremy Bentham y nos dice que nuestro deber es justo el contrario, que la máxima moral que debería seguir nuestra conducta es algo tan simple como no hacer daño.
Y si evalúas las consecuencias de tu acción, te das cuenta que confesando lo único que vas a hacer es causar daño a todo el mundo.
¿Qué es lo correcto, confesar y decir que te liaste con otra persona una noche, o callar para no hacer daño a tu pareja?
"¿Qué es lo correcto, confesar y decir que te liaste con otra persona una noche, o callar para no hacer daño a tu pareja?"
Y la idea es siempre un amor a la pregunta, no hay resolución.
No hay resolución, ahí esta la clave.
Cuando ya han visto la respuesta de Kant, les planteo el famoso contraejemplo del asesino en la puerta.
Imagínate que estás en tu casa, tocan la puerta y es un amigo tuyo que dice que por favor que lo ocultes porque hay un asesino que lo está persiguiendo.
Vuelven a llamar a la puerta, y en este caso es el asesino que nos pregunta: "¿Está ahí la persona a la que quiero matar?".
Si seguimos a rajatabla el criterio de Kant, lo que tenemos que hacer es no mentir.
Pero el sentido común parece que nos dice que el imperativo categórico de Kant es una auténtica atrocidad.
En el caso de Jeremy Bentham también pongo otro contraejemplo.
Cuando intento convencer al lector que ya está claro, que tenemos que intentar hacer el menor daño posible, le planteo el famoso dilema del tranvía desbocado, de la filósofa norteamericana Philipa Foot, aunque también existe otra versión de la también filósofa Judith Jarvis Thompson.
¿En qué consiste el dilema?
Un tranvía desbocado va a chocar contra cinco trabajadores que están en una vía.
Lo único que puedes hacer es tirar de una palanca para que vaya a la vía de al lado, en la que hay un solo trabajador.
La mayoría de la gente piensa que debemos evitar el mayor mal posible, que es preferible que muera uno a que mueran cinco, y la mayoría elige tirar de la palanca.
Pero Judith Jarvis Thompson va mas allá y nos dice: "Imagínate ahora que el tranvía está desbocado, va a impactar contra cinco trabajadores y tú te encuentras en lo alto de un paso a desnivel y al lado tuyo hay un señor corpulento. La única manera de detener el tren es empujar al señor para que detenga el tren".
Si seguimos el criterio anterior, salvar el mayor número de vidas posibles, lo que tendríamos que hacer sería empujar al señor corpulento.
Y ahí los alumnos te dicen: "Pero no es lo mismo empujar que tirar de una palanca".
"Vale", les digo. "Si tienes ese escrúpulo moral, no te preocupes".
"El señor corpulento va a estar al lado de una trampilla junto a una palanca, y lo que tienes que hacer es tirar de ella, para que se abra la trampilla y el señor caiga. ¿Qué es lo correcto?".
A través de estas historias trato de demostrar que entender qué es lo bueno, lo justo, hacer el bien, es complicado.
Es difícil y exige una continua reflexión, un continuo diálogo en el que necesitamos de la ayuda de los demás.
¿Es una habilidad que se cultiva?
Sin duda, por eso me gustaría que recuperásemos esa habilidad, ese ejercicio.
Yo digo que la filosofía es el ejercicio del ciudadano,e igual que hay que hacer ejercicio para mantener la salud del cuerpo, tenemos que hacer continuas prácticas para mantener la salud del alma.
Si no hay respiradores para todos los pacientes, ¿quién merece más uno? ¿El hombre de 35 años sano con mayor expectativa de vida, o el señor de 85 que pagó impuestos toda su vida para construir el hospital?
Los problemas que te he planteado nos pueden parecer muy raros.
Pueden decirme, "yo nunca voy a estar en un tranvía", pero circuló hace meses un video que es lo mismo que lo que te acabo de plantear.
En un momento en el que las Unidades de Cuidados Intensivos (UCI) estaban a rebosar, el jefe del equipo médico de un hospital de Madrid les decía literalmente a sus doctores: "No tenemos respiradores para todos los pacientes. Hay que decidir quién vive y quién muere".
El criterio que proponía, y yo estoy totalmente en contra, era la esperanza de vida: salvaremos a aquellos que tengan mayor esperanza de vida.
Es, por cierto, lo que se ha hecho en España literalmente: dejar morir a los mayores. Si entra un señor con 85 y un señor con 35 y sano, le pondré el respirador al de 35.
Pero la vida humana tiene valor. La vida humana, lo decía Kant, es precisamente aquello que es digno.
Es decir, lo digno es aquello a lo que no se puede poner ningún tipo de precio.
Y yo podría decir: "¿Quién ha aportado más a la sociedad? ¿Quién ha estado más años de su vida aportando impuestos para pagar este hospital, el de 35 o el de 85? ¿Quién se merece ese respirador?".
Por eso se me ocurrió dejar los capítulos abiertos, para seguir debatiendo, sin dar UNA respuesta. Se dan respuestas.
Al final pongo un código QR para que el lector pase el celular por la página y vaya directamente a un hilo de Twitter en el que puede dialogar con otros y también conmigo.
Decías que otro tema que inquieta a tus alumnos es el de la pérdida de un ser querido. ¿Cómo puede ayudar en este caso la filosofía?
En el libro cuento una historia bonita que me pasó.
Estaba dando clase ya en Asturias, en un colegio, y tenía un alumno al que quería mucho.
Su madre estaba en el hospital enferma de cáncer, y el padre me llamó para decir que ya se estaba muriendo y que avisase al chico para que saliera de clase, y que intentase tranquilizárselo hasta que llegase a recogerlo con el coche.
Fue un shock para mí.
Lo que hice fue subir a mi despacho y sacar un viejo libro de un filósofo estoico que nos enseña precisamente a soportar el dolor, porque también supo lo que es sufrir.
Cogí el "Manual de Epicteto", llevé a mi alumno a mi despacho y le dije que su madre se estaba muriendo, que tenía que ir a despedirse de ella.
Le entregué el libro, le dije que a mí me ayudó mucho cuando tuve que enfrentar la muerte de mi padre y que, bueno, lo quería mucho.
Años después este chico volvió, ya hecho un hombre, a devolverme el libro y me pidió disculpas porque estaba lleno de anotaciones y subrayados.
"Me encanta, pues cada vez que lo lea a partir de ahora es como leerlo contigo", le contesté.
Le pregunté si le había ayudado, y me dijo: "No solo me ayudó, sino que me ha convertido en el médico que soy hoy". Es oncólogo.
En el caso de la muerte de un ser querido, ¿cuáles son los argumentos que debates con tus alumnos?
Hay varios ejercicios que practicaban los estoicos.
Lo primero es prepararse. Nuestros seres queridos son seres vivos, vulnerables y por tanto contingentes. Así que la muerte está presente, aquello que se nos ha dado se nos ha dado durante un tiempo.
Los estoicos reflexionaban mucho acerca de la realidad, y ahí está el problema. Nosotros vivimos, como decía antes, en un mundo que está infantilizado, en que nos gustaría tener unos deseos ficticios, y enfrentar nuestro deseo a la realidad nos puede ayudar a no sufrir.
La segunda idea de Epicteto es que podemos gobernar nuestros pensamientos y ver las cosas de diferentes puntos de vista.
Puedo pensar que la vida me ha arrebatado a mi padre, pero también que la vida me ha dado 20 años, que son muchos años, junto a él. Se trata de cambiar la perspectiva.
También Epicteto habla de ser realista, de entender la verdad de las cosas.
Cuando mi padre murió, a mi hermano menor, como era pequeño, para no enfrentarlo a la muerte lo apartaron. "Que no lo vea".
Y eso es lo que estamos haciendo hoy, apartar la muerte de nuestras vidas. La gente muere sola, muere apartada, no sabemos qué es eso de morir.
Esto es algo que también forma parte de la infantilización de nuestra sociedad.
"La filosofía es más un amor a la pregunta que un amor a la respuesta, la filosofía no es dogma, en la filosofía no hay púlpitos".
¿Cómo surgió la idea de lanzar a tus alumnos "filorretos" o retos de filosofía en twitter?
Andaba un día paseando por la calle con mi compañero de física, porque en nuestro instituto no tenemos patio, y los alumnos estaban en pequeños grupos con sus celulares.
Mi compañero me dijo: "Esta generación es una generación de niños autistas, que están ahí en el momento del recreo y no dialogan, no interactúan".
"Yo creo que te equivocas", le contesté. "Creo que sí que se están comunicando, pero lo hacen a través de una pantalla".
¿Por qué no le doy la vuelta a la tortilla y les meto la clase de filosofía en su mundo, en sus pantallas?, me pregunté entonces.
Me pareció muy interesante Twitter porque la filosofía usa mucho el aforismo y esa red social te obliga a condensar un pensamiento en pocos caracteres.
Empecé así, y se fue metiendo gente que no conocía y me preguntaba si podía participar. Claro, todos podemos aprender de todos, les contestaba.
La cosa fue creciendo y creciendo, y ahora mismo es todo un éxito.
Para terminar, una invitación a los lectores para incorporar la filosofía en sus vidas, para ejercitar esas herramientas.
En el Día Mundial de la Filosofía escribí un artículo en el que decía que lo que estamos viviendo con la pandemia es un momento de crisis.
La palabra crisis viene del griego y significa ruptura: se rompe un viejo mundo, y parece que comienza uno nuevo.
Lo se está produciendo es que nuestras certezas están metamorfoseándose en preguntas. Nos preguntamos cosas como "¿cuándo volveré a ver a mis seres queridos?".
A veces nos llamaban a los filósofos y se nos preguntaba por certezas, pero decía: "Yo estoy igual que tú de acojonado, no soy un ser especial".
Pero la filosofía sí que nos puede enseñar a vivir con la incertidumbre como compañera de viaje. El filósofo entiende que la duda forma parte de la existencia humana. Era una ilusión la certeza.
Yo a veces les digo a mis alumnos: "Chicos, esto no lo sé". Y eso, lo decía Sócrates, es una respuesta intelectualmente muy honesta. Tenemos que aceptar nuestra vulnerabilidad.
Cuando decías que la filosofía nos puede ayudar a vivir con la duda, ¿cómo puede hacerlo?
Podemos empezar entendiendo que los problemas complejos exigen soluciones complejas, evitar caer precisamente en las soluciones simples.
Es preferible decir un no lo sé a decir por ejemplos "cinco cómodos pasos para…". No hay cinco cómodos pasos, no existe, si no todos seríamos felices.
Tenemos problemas políticos muy complejos que exigen soluciones complejas, y la filosofía precisamente a través de la pregunta cuestiona el populismo y las soluciones fáciles.
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Este artículo es parte de la versión digital del Hay Festival Cartagena, un encuentro de escritores y pensadores que se realiza en esa ciudad colombiana del 22 al 31 de enero de 2021
¿Cómo aplicar las ideas de la filosofía en la vida cotidiana? El filósofo alemán Wolfram Eilenberger te lo explica. https://www.bbc.com/mundo/noticias-46914172
Qué es el estoicismo, la filosofía de 2.000 años de antigüedad que se usa para sobrevivir al caos. https://www.bbc.com/mundo/noticias-46587528
Qué enseña el filósofo Michael Sandel, considerado "el profesor más popular del mundo" en Harvard. https://www.bbc.com/mundo/noticias-44309123
Marina Garcés: "Filosofar siempre ha sido un acto subversivo".
sábado, 2 de enero de 2021
_- Método Montessori: la paradójica vida de Maria Montessori, la creadora de un método educativo para niños desfavorecidos que terminó convertido en un sistema para ricos
_- Maria Montessori, la creadora del famoso método pedagógico que lleva su nombre, fue una mujer de carácter enérgico. Así que es muy posible que en estos momentos esté revolviéndose en su tumba, completamente furiosa.
Esta italiana genial, de cuyo nacimiento se cumplen este lunes 150 años, diseñó su revolucionario sistema didáctico para ayudar a los niños recluidos en manicomios, a los chavales encerrados en reformatorios, a los críos más pobres y desfavorecidos.
Sólo en un segundo momento empezó a adaptar su metodología a los niños en general.
Hoy, paradójicamente, de su método sacan provecho sobre todo las familias adineradas, capaces de pagar los elevados gastos que muchas veces conlleva que sus hijos estudien en alguna de las 65.000 escuelas montessori que se cuentan en el mundo y reciban una educación exclusiva y, sin duda, mucho mejor que la tradicional.
La prueba es que los creadores de Amazon (Jeff Bezos), Google (Sergey Brin y Larry Page) y Wikipedia (Jimmy Wales), todos ellos hoy millonarios, estudiaron en colegios que siguen el método montessori.
Sin embargo, la idea de Maria Montessori no era esa ni muchísimo menos.
Solución para desfavorecidos
Montessori tenía 28 años cuando en 1898 empezó a visitar el manicomio de Roma y contempló, horrorizada, cómo a los pequeños internados en esa institución se les dispensaba un trato absolutamente inhumano, eran considerados prácticamente animales. De hecho, algunos romanos iban allí a tirarles comida como a los animales del zoo.
María Montessori tenía 28 años cuando visitó el manicomio que la inspiró a crear su famoso método de enseñanza. Vestidos con unos delantales sucios y harapientos, abandonados a su suerte, esos niños que entonces eran denominados "retrasados", "deficientes" o sencillamente "idiotas" -y entre los que había discapacitados psíquicos, epilépticos, ciegos, sordos y autistas- eran considerados incurables.
Así que su terrible destino era permanecer recluidos de por vida entre los muros del manicomio.
La Montessori, como pronto comenzaron a llamarla los italianos, decidió que aquello era intolerable. Y se puso manos a la obra.
Ya había visitado con frecuencia antes varios barrios pobres de Roma como médico voluntario (fue la tercera mujer en Roma en licenciarse en Medicina).
También había acudido al reformatorio, escandalizándose tanto como en el manicomio al ver el abandono de los niños encerrados.
Llegó a la conclusión de que la educación debía ser una técnica de amor y de respeto. "El niño es una fuente de amor: cuando se le toca, se toca el amor", decía.
Método revolucionario
Sobre esa base, dio forma a un método didáctico revolucionario para la época. Un método basado en confiar en los niños.
A los pequeños, decía Maria Montessori, no había que acosarles, obligarles ni dirigirles. Ni premiarlos ni castigarlos, ni siquiera corregirlos. Había que respetarlos y no interferir, dejarlos libres en un ambiente en el que todo -espacio, muebles, objetos- estuviese a su medida.
Montessori ideó un método en el que el niño debía ser libre y respetado. "Sigmund Freud descubrió el inconsciente, Albert Einstein la relatividad y Maria Montessori, al niño. Su pensamiento inauguró una nueva época, y muchas de las cosas que hoy damos por descontadas -el respeto a los niños, la escuela democrática, el parto dulce- son resultado de sus ideas", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano, autora de la que hasta ahora posiblemente sea la biografía más rigurosa y documentada de Maria Montessori.
"Fue ella quien explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse, siempre y cuando desde el principio se le respete y se le deje trabajar, tanto en la familia como en la escuela, según su propio ritmo", agrega De Stefano.
La biografía lleva por título "El niño es el maestro" (una de las famosas frases de la Montessori), le ha llevado cinco años de investigación y acaba de publicarse en español.
"Montessori explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse".
Paradojas
Fue en 1907 cuando Maria Montessori abrió en San Lorenzo, entonces uno de los barrios más pobres de Roma, su primera escuela: La Casa de los Niños. A partir de ahí, en pocos años, su método dará la vuelta al mundo y la convertirá en un personaje famoso.
Hoy, sin embargo, muchos colegios montessori se encuentran en zonas lujosas y cuestan una fortuna.
La primera escuela montessori abrió en Roma en 1907
"Es una contradicción. Un método que nació en un barrio pobre de Roma y que estaba pensado para la inclusión, para ayudar a los niños con dificultad, se ha convertido en un método para ricos", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano.
"Sin duda es una paradoja. Pero también hay que decir que en países en vías de desarrollo se emplea el método montessori para ayudar por ejemplo a los niños que han vivido guerras. Sigue habiendo gente que continúa aplicando su método para ayudar a niños en dificultad", agrega.
El método de la italiana se extendió por escuelas de todo el mundo.
Pero esa no es la única incongruencia relacionada con Maria Montessori. La mujer que consagró su vida a los niños, que nos enseñó a respetarlos y valorarlos, abandonó a su propio hijo.
Había comenzado una relación sentimental con un colega médico, Giuseppe Montesano. Se trataba de una relación libre, sin ataduras.
En los planes de Montessori no entraba la idea de casarse porque no creía en la institución del matrimonio y porque entonces una mujer casada no podía trabajar fuera del hogar sin el permiso del marido.
Pero un día, a finales de 1897, Montessori descubre que está embarazada de Montesano. Es consciente de que un hijo fuera del matrimonio acabaría con su carrera.
Las dos familias acuerdan que dé a luz en secreto. Y cuando el 31 de marzo de 1898 nace un niño, Mario, lo registran como hijo de padre y madre desconocidos y lo entregan a una nodriza para que lo críe en Vicovaro, a 45 kilómetros de Roma.
"En su vida privada Maria Montessori tuvo la osadía de mantener en su época una relación de amor libre con un colega, Giuseppe Montesano. Se quedó embarazada y se negó a casarse para guardar las apariencias", subraya De Stefano.
Montesano y Montessori acordaron que ambos se ocuparían del niño desde la distancia. Y también pactaron que ninguno de los dos se casaría nunca. Ella cumplió el trato, pero él no.
"Cuando Montesano se casó con otra mujer y reconoció al niño ante la ley como su hijo, Maria perdió todo derecho sobre el pequeño, que entonces tenía 3 años", subraya la autora de "El niño es el maestro".
Colaboración fascista
La Montessori no vio a su hijo hasta que el chico cumplió 15 años. Pero a partir de ese momento luchó por recuperarlo, desafiando una vez más las reglas de la época.
Y lo consiguió: no volvió a separarse de él jamás, aunque casi hasta al final de sus días en público lo presentaba como su sobrino.
Pero la apasionante biografía de Montessori tiene aún más puntos oscuros: su colaboración, por ejemplo, con el régimen fascista de Benito Mussolini.
La dictadura de Mussolini comenzó en 1922 con un golpe de Estado. El Duce de la República Italiana, como él mismo se autoproclamó, había sido maestro durante su juventud. Y soñaba con convertir las escuelas italianas en una fábrica de pequeños fascistas, de jóvenes disciplinados y obedientes.
Montessori, por su parte, soñaba con ver implantado su método pedagógico en las escuelas del país.
Mussolini y ella se reúnen varias veces y comienzan una extraña colaboración que dura diez años. Hasta que, en 1933, profundamente decepcionada al ver que Mussolini no ha cumplido sus promesas de transformar las escuelas italianas según su método pedagógico, la Montessori decide romper cualquier relación con el fascismo.
Pero esa mancha en su biografía le pasará factura: fue tres veces nominada al premio Nobel de la Paz, pero no lo ganó nunca. Con toda probabilidad, por su relación con el fascismo.
Esta italiana genial, de cuyo nacimiento se cumplen este lunes 150 años, diseñó su revolucionario sistema didáctico para ayudar a los niños recluidos en manicomios, a los chavales encerrados en reformatorios, a los críos más pobres y desfavorecidos.
Sólo en un segundo momento empezó a adaptar su metodología a los niños en general.
Hoy, paradójicamente, de su método sacan provecho sobre todo las familias adineradas, capaces de pagar los elevados gastos que muchas veces conlleva que sus hijos estudien en alguna de las 65.000 escuelas montessori que se cuentan en el mundo y reciban una educación exclusiva y, sin duda, mucho mejor que la tradicional.
La prueba es que los creadores de Amazon (Jeff Bezos), Google (Sergey Brin y Larry Page) y Wikipedia (Jimmy Wales), todos ellos hoy millonarios, estudiaron en colegios que siguen el método montessori.
Sin embargo, la idea de Maria Montessori no era esa ni muchísimo menos.
Solución para desfavorecidos
Montessori tenía 28 años cuando en 1898 empezó a visitar el manicomio de Roma y contempló, horrorizada, cómo a los pequeños internados en esa institución se les dispensaba un trato absolutamente inhumano, eran considerados prácticamente animales. De hecho, algunos romanos iban allí a tirarles comida como a los animales del zoo.
María Montessori tenía 28 años cuando visitó el manicomio que la inspiró a crear su famoso método de enseñanza. Vestidos con unos delantales sucios y harapientos, abandonados a su suerte, esos niños que entonces eran denominados "retrasados", "deficientes" o sencillamente "idiotas" -y entre los que había discapacitados psíquicos, epilépticos, ciegos, sordos y autistas- eran considerados incurables.
Así que su terrible destino era permanecer recluidos de por vida entre los muros del manicomio.
La Montessori, como pronto comenzaron a llamarla los italianos, decidió que aquello era intolerable. Y se puso manos a la obra.
Ya había visitado con frecuencia antes varios barrios pobres de Roma como médico voluntario (fue la tercera mujer en Roma en licenciarse en Medicina).
También había acudido al reformatorio, escandalizándose tanto como en el manicomio al ver el abandono de los niños encerrados.
Llegó a la conclusión de que la educación debía ser una técnica de amor y de respeto. "El niño es una fuente de amor: cuando se le toca, se toca el amor", decía.
Método revolucionario
Sobre esa base, dio forma a un método didáctico revolucionario para la época. Un método basado en confiar en los niños.
A los pequeños, decía Maria Montessori, no había que acosarles, obligarles ni dirigirles. Ni premiarlos ni castigarlos, ni siquiera corregirlos. Había que respetarlos y no interferir, dejarlos libres en un ambiente en el que todo -espacio, muebles, objetos- estuviese a su medida.
Montessori ideó un método en el que el niño debía ser libre y respetado. "Sigmund Freud descubrió el inconsciente, Albert Einstein la relatividad y Maria Montessori, al niño. Su pensamiento inauguró una nueva época, y muchas de las cosas que hoy damos por descontadas -el respeto a los niños, la escuela democrática, el parto dulce- son resultado de sus ideas", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano, autora de la que hasta ahora posiblemente sea la biografía más rigurosa y documentada de Maria Montessori.
"Fue ella quien explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse, siempre y cuando desde el principio se le respete y se le deje trabajar, tanto en la familia como en la escuela, según su propio ritmo", agrega De Stefano.
La biografía lleva por título "El niño es el maestro" (una de las famosas frases de la Montessori), le ha llevado cinco años de investigación y acaba de publicarse en español.
"Montessori explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse".
Paradojas
Fue en 1907 cuando Maria Montessori abrió en San Lorenzo, entonces uno de los barrios más pobres de Roma, su primera escuela: La Casa de los Niños. A partir de ahí, en pocos años, su método dará la vuelta al mundo y la convertirá en un personaje famoso.
Hoy, sin embargo, muchos colegios montessori se encuentran en zonas lujosas y cuestan una fortuna.
La primera escuela montessori abrió en Roma en 1907
"Es una contradicción. Un método que nació en un barrio pobre de Roma y que estaba pensado para la inclusión, para ayudar a los niños con dificultad, se ha convertido en un método para ricos", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano.
"Sin duda es una paradoja. Pero también hay que decir que en países en vías de desarrollo se emplea el método montessori para ayudar por ejemplo a los niños que han vivido guerras. Sigue habiendo gente que continúa aplicando su método para ayudar a niños en dificultad", agrega.
El método de la italiana se extendió por escuelas de todo el mundo.
Pero esa no es la única incongruencia relacionada con Maria Montessori. La mujer que consagró su vida a los niños, que nos enseñó a respetarlos y valorarlos, abandonó a su propio hijo.
Había comenzado una relación sentimental con un colega médico, Giuseppe Montesano. Se trataba de una relación libre, sin ataduras.
En los planes de Montessori no entraba la idea de casarse porque no creía en la institución del matrimonio y porque entonces una mujer casada no podía trabajar fuera del hogar sin el permiso del marido.
Pero un día, a finales de 1897, Montessori descubre que está embarazada de Montesano. Es consciente de que un hijo fuera del matrimonio acabaría con su carrera.
Las dos familias acuerdan que dé a luz en secreto. Y cuando el 31 de marzo de 1898 nace un niño, Mario, lo registran como hijo de padre y madre desconocidos y lo entregan a una nodriza para que lo críe en Vicovaro, a 45 kilómetros de Roma.
"En su vida privada Maria Montessori tuvo la osadía de mantener en su época una relación de amor libre con un colega, Giuseppe Montesano. Se quedó embarazada y se negó a casarse para guardar las apariencias", subraya De Stefano.
Montesano y Montessori acordaron que ambos se ocuparían del niño desde la distancia. Y también pactaron que ninguno de los dos se casaría nunca. Ella cumplió el trato, pero él no.
"Cuando Montesano se casó con otra mujer y reconoció al niño ante la ley como su hijo, Maria perdió todo derecho sobre el pequeño, que entonces tenía 3 años", subraya la autora de "El niño es el maestro".
Colaboración fascista
La Montessori no vio a su hijo hasta que el chico cumplió 15 años. Pero a partir de ese momento luchó por recuperarlo, desafiando una vez más las reglas de la época.
Y lo consiguió: no volvió a separarse de él jamás, aunque casi hasta al final de sus días en público lo presentaba como su sobrino.
Pero la apasionante biografía de Montessori tiene aún más puntos oscuros: su colaboración, por ejemplo, con el régimen fascista de Benito Mussolini.
La dictadura de Mussolini comenzó en 1922 con un golpe de Estado. El Duce de la República Italiana, como él mismo se autoproclamó, había sido maestro durante su juventud. Y soñaba con convertir las escuelas italianas en una fábrica de pequeños fascistas, de jóvenes disciplinados y obedientes.
Montessori, por su parte, soñaba con ver implantado su método pedagógico en las escuelas del país.
Mussolini y ella se reúnen varias veces y comienzan una extraña colaboración que dura diez años. Hasta que, en 1933, profundamente decepcionada al ver que Mussolini no ha cumplido sus promesas de transformar las escuelas italianas según su método pedagógico, la Montessori decide romper cualquier relación con el fascismo.
Pero esa mancha en su biografía le pasará factura: fue tres veces nominada al premio Nobel de la Paz, pero no lo ganó nunca. Con toda probabilidad, por su relación con el fascismo.
martes, 8 de diciembre de 2020
_- Una pedagogía crítica y emancipadora frente a la educación tradicional
_- Los pedagogos Jaume Martínez Bonafé y Jaume Carbonell Sebarroja publican "Otra educación con cine, literatura y canciones" (Octaedro)
“El paseo de un grupo de adolescentes -un viernes por la tarde- por un centro comercial posee mayor mensaje educativo que una teoría, sea del cuerpo, la alimentación, la familia, los viajes o la sexualidad; se trataría, en este caso, de una interpretación crítica del capitalismo de consumo, que puede plantearse mirando un escaparate; pero […]
“El paseo de un grupo de adolescentes -un viernes por la tarde- por un centro comercial posee mayor mensaje educativo que una teoría, sea del cuerpo, la alimentación, la familia, los viajes o la sexualidad; se trataría, en este caso, de una interpretación crítica del capitalismo de consumo, que puede plantearse mirando un escaparate; pero esto no significa, en modo alguno, negar el valor de la escuela”, explica en Radio Klara Jaume Martínez Bonafé. Comenzó su carrera docente como maestro de escuela –durante una década- y ha ejercido como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar en la Universitat de València. Es coautor, junto al pedagogo y exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell Sebarroja, del ensayo Otra educación con cine, literatura y canciones, publicado en septiembre por la editorial Octaedro.
Los autores, actualmente jubilados, se posicionan en la izquierda y se adscriben a las corrientes de la Renovación Pedagógica. De hecho, reconocen su deuda con la Escuela Nueva, que surge en Inglaterra a finales del siglo XIX en contraposición a la escuela tradicional; también de la metodología Freinet, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, la Escuela Moderna de Ferrer Guardia y dos experiencias populares de la segunda mitad del siglo XX en Italia: la de Lorenzo Milani en Barbiana, y la promovida por Loris Malaguzzi en Reggio Emilia.
En Otra educación, Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja resumen 50 años de su experiencia en el campo educativo. “En la literatura, el cine o la canción popular hallamos textos y reflexiones que nos ayudan a construir la crítica a la tradición escolástica (la formación entendida como correctora de las imperfecciones humanas) y pensar propuestas emancipadoras”, subrayan.
Secuencias de la película Amarcord (1973), de Federico Fellini, permiten aproximarse a la educación autoritaria de la Italia fascista a través de un adolescente, Titta (Bruno Zanin), que estudia en la ciudad de Rimini en los años 30 del siglo XX. Una formación alternativa es la que propone en Lugares Comunes (2002) el veterano profesor de Literatura, Fernando Robles (Federico Luppi): “Traten de dejar las supersticiones en el pasillo antes de entrar en el aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechazado y en poco tiempo se olvida”, explica el docente porteño a los universitarios en la película de Adolfo Aristarain.
El ensayo apuesta por la divulgación, trata de evitar el sesgo academicista y la densidad del expertismo. Según los autores, “las Matemáticas, la Lengua, la Historia o la Geografía sólo tienen sentido si ayudan a navegar y al crecimiento autónomo del alumno; en la educación emancipadora el conocimiento es una herramienta práctica”. Hay maestros que desarrollan esta labor. Algunos, como el personaje Daniel Lefebvre, en un pueblo minero del norte de Francia castigado por la crisis y el paro, tal como recoge el filme Hoy empieza todo (1999), de Bertrand Tavernier.
O Don Gregorio, maestro republicano en la Galicia rural, víctima de la represión franquista en el cuento La lengua de las mariposas, de Manuel Rivas (Fernando Fernán Gómez encarnó a Don Gregorio en la película titulada como el relato, estrenada en 1999 por el realizador José Luis Cuerda). Al aprendizaje no jerarquizado también hace referencia José Agustín Goytisolo en el poema La mejor escuela: “Desconfía de aquellos que te enseñan / listas de nombres, fórmulas y fechas / y que siempre repiten modelos de cultura / que son la triste herencia que aborreces”.
Una mirada sobre la juventud puede proyectarse a través de la música. The times they are a-changing (1964), de Bob Dylan, se inscribe en la canción protesta contra la discriminación racial en Estados Unidos y la guerra de Vietnam: “Senadores y congresistas, escuchad la llamada. / No os quedéis en la puerta, / no bloqueéis el paso, / porque el que saldrá herido será el que ha quedado atrás. / Fuera hay una batalla y es brutal”. La letra de Dylan recoge asimismo la brecha generacional: “Madres y padres de todo el mundo, / no critiquéis lo que no podéis entender. / Vuestros hijos e hijas están más allá de vuestro control, / vuestro viejo camino envejece rápidamente”.
En 1962 la cantautora chilena Violeta Parra compuso Me gustan los estudiantes. El campo de mira puede ampliarse también con la narrativa, por ejemplo Las tribulaciones del estudiante Törless (1906), de Robert Musil, que retrata la educación opresiva en un colegio militar del Imperio Austro-Húngaro. Pero el listado que comparten los autores no aspira a agotar la cuestión; el pasado 24 de noviembre TVE-2 emitió Los 400 golpes (1959), de François Truffaut, sobre la rebeldía y los sueños de libertad de Antoine Doinel, un joven parisino de 14 años. Kes (1969), de Ken Loach, y El niño de la bicicleta (2011), de los hermanos Dardenne, plantean el caso de muchachos que crecen en ambientes de conflictividad.
Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja abogan por una perspectiva a largo plazo, lo que implica “prescindir de las novedades y las modas –que no tienen nada de nuevo-, y que se quedan en el vuelo gallináceo de la dictadura del presentismo y la inmediatez”. Los dos investigadores critican el actual diseño de los currículos escolares (planificación de la enseñanza) que hacen posible la reproducción del conocimiento en el sistema capitalista; entre la pluralidad de alternativas, apuntan los trabajos por proyectos que surgen de las asambleas de aula. Además subrayan el fuerte encorsetamiento que impone –a profesores y alumnos- el libro de texto tradicional. En la novela Doktor Faustus (1947), de Thomas Mann, las conferencias del profesor Kretzschmar sobre Beethoven motivan la reflexión y las conversaciones de los alumnos. El teatro también aporta ejemplos; en Diálogos de fugitivos, escribe Bertolt Brecht: “Nosotros aprendimos en la escuela cosas como las diferencias sociales. ¡Aquello era toda una asignatura!”.
El combate por la emancipación de las mujeres puede sugerirse en el aula mediante clásicos como Madame Bovary (1857), de Flaubert, o Ana Karenina (1877), de Tolstoi. Si se aterriza en la historia reciente, la cantante y activista chilena Ana Tijoux estrenó en 2014 su cuarto álbum, Vengo; una de las canciones, Antipatriarca, exhortaba a la liberación femenina: “No sumisa ni obediente / mujer fuerte insurgente / independiente y valiente / romper las cadenas de lo indiferente / no pasiva ni oprimida/”. La cinta Te doy mis ojos (2003), de Icíar Bollaín, se centra en la violencia machista.
Los autores de Otra educación rechazan el discurso único y uniformizador que no respeta las diferencias de lenguas, culturas e identidades. Se muestran partidarios de un interculturalismo crítico. Las letras de los cantautores Manu Chao (Clandestino) y Pedro Guerra (Contamíname) asumen esta diversidad: “Cuéntame el cuento del árbol dáctil de los desiertos / de las mezquitas de tus abuelos / dame los ritmos de las darbukas y los secretos / que hay en los libros que yo no leo/”. El supremacismo blanco en Estados Unidos -durante los años 30 del siglo pasado- aparece en Matar a un ruiseñor (1960), de Harper Lee; la novela, éxito de ventas, fue adaptada dos años después al cine, con Gregory Peck en el papel protagonista.
Frente a la barbarie, la impunidad y el auge de la extrema derecha, el ensayo reivindica la memoria. El escritor italiano judío Primo Levi dejó testimonio en Si esto es un hombre (1947) de cómo sobrevivió al holocausto nazi en el campo de Auschwitz. Sobre la represión y el terror en América Latina, los pedagogos proponen títulos cinematográficos como La historia oficial (1985), de Luis Puenzo, que se acerca a las desapariciones y la lucha por la verdad en la dictadura militar argentina. Un motivo similar, para el caso de Chile, puede hallarse en Missing (desaparecido), estrenada en 1982 con la dirección de Costa-Gavras y protagonizada por Jack Lemmon.
Respecto a la guerra española de 1936, dos de las múltiples opciones literarias son La forja de un rebelde, de Arturo Barea, y Réquiem por un campesino español, de Ramón J. Sénder. El texto concluye con una apelación a la esperanza y la resistencia colectiva: Get up, stand up, stand up for your rights! (Levántate, ponte de pie por tus derechos), cantaba Bob Marley en 1973.
“El paseo de un grupo de adolescentes -un viernes por la tarde- por un centro comercial posee mayor mensaje educativo que una teoría, sea del cuerpo, la alimentación, la familia, los viajes o la sexualidad; se trataría, en este caso, de una interpretación crítica del capitalismo de consumo, que puede plantearse mirando un escaparate; pero esto no significa, en modo alguno, negar el valor de la escuela”, explica en Radio Klara Jaume Martínez Bonafé. Comenzó su carrera docente como maestro de escuela –durante una década- y ha ejercido como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar en la Universitat de València. Es coautor, junto al pedagogo y exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell Sebarroja, del ensayo Otra educación con cine, literatura y canciones, publicado en septiembre por la editorial Octaedro.
Los autores, actualmente jubilados, se posicionan en la izquierda y se adscriben a las corrientes de la Renovación Pedagógica. De hecho, reconocen su deuda con la Escuela Nueva, que surge en Inglaterra a finales del siglo XIX en contraposición a la escuela tradicional; también de la metodología Freinet, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, la Escuela Moderna de Ferrer Guardia y dos experiencias populares de la segunda mitad del siglo XX en Italia: la de Lorenzo Milani en Barbiana, y la promovida por Loris Malaguzzi en Reggio Emilia.
En Otra educación, Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja resumen 50 años de su experiencia en el campo educativo. “En la literatura, el cine o la canción popular hallamos textos y reflexiones que nos ayudan a construir la crítica a la tradición escolástica (la formación entendida como correctora de las imperfecciones humanas) y pensar propuestas emancipadoras”, subrayan.
Secuencias de la película Amarcord (1973), de Federico Fellini, permiten aproximarse a la educación autoritaria de la Italia fascista a través de un adolescente, Titta (Bruno Zanin), que estudia en la ciudad de Rimini en los años 30 del siglo XX. Una formación alternativa es la que propone en Lugares Comunes (2002) el veterano profesor de Literatura, Fernando Robles (Federico Luppi): “Traten de dejar las supersticiones en el pasillo antes de entrar en el aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechazado y en poco tiempo se olvida”, explica el docente porteño a los universitarios en la película de Adolfo Aristarain.
El ensayo apuesta por la divulgación, trata de evitar el sesgo academicista y la densidad del expertismo. Según los autores, “las Matemáticas, la Lengua, la Historia o la Geografía sólo tienen sentido si ayudan a navegar y al crecimiento autónomo del alumno; en la educación emancipadora el conocimiento es una herramienta práctica”. Hay maestros que desarrollan esta labor. Algunos, como el personaje Daniel Lefebvre, en un pueblo minero del norte de Francia castigado por la crisis y el paro, tal como recoge el filme Hoy empieza todo (1999), de Bertrand Tavernier.
O Don Gregorio, maestro republicano en la Galicia rural, víctima de la represión franquista en el cuento La lengua de las mariposas, de Manuel Rivas (Fernando Fernán Gómez encarnó a Don Gregorio en la película titulada como el relato, estrenada en 1999 por el realizador José Luis Cuerda). Al aprendizaje no jerarquizado también hace referencia José Agustín Goytisolo en el poema La mejor escuela: “Desconfía de aquellos que te enseñan / listas de nombres, fórmulas y fechas / y que siempre repiten modelos de cultura / que son la triste herencia que aborreces”.
Una mirada sobre la juventud puede proyectarse a través de la música. The times they are a-changing (1964), de Bob Dylan, se inscribe en la canción protesta contra la discriminación racial en Estados Unidos y la guerra de Vietnam: “Senadores y congresistas, escuchad la llamada. / No os quedéis en la puerta, / no bloqueéis el paso, / porque el que saldrá herido será el que ha quedado atrás. / Fuera hay una batalla y es brutal”. La letra de Dylan recoge asimismo la brecha generacional: “Madres y padres de todo el mundo, / no critiquéis lo que no podéis entender. / Vuestros hijos e hijas están más allá de vuestro control, / vuestro viejo camino envejece rápidamente”.
En 1962 la cantautora chilena Violeta Parra compuso Me gustan los estudiantes. El campo de mira puede ampliarse también con la narrativa, por ejemplo Las tribulaciones del estudiante Törless (1906), de Robert Musil, que retrata la educación opresiva en un colegio militar del Imperio Austro-Húngaro. Pero el listado que comparten los autores no aspira a agotar la cuestión; el pasado 24 de noviembre TVE-2 emitió Los 400 golpes (1959), de François Truffaut, sobre la rebeldía y los sueños de libertad de Antoine Doinel, un joven parisino de 14 años. Kes (1969), de Ken Loach, y El niño de la bicicleta (2011), de los hermanos Dardenne, plantean el caso de muchachos que crecen en ambientes de conflictividad.
Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja abogan por una perspectiva a largo plazo, lo que implica “prescindir de las novedades y las modas –que no tienen nada de nuevo-, y que se quedan en el vuelo gallináceo de la dictadura del presentismo y la inmediatez”. Los dos investigadores critican el actual diseño de los currículos escolares (planificación de la enseñanza) que hacen posible la reproducción del conocimiento en el sistema capitalista; entre la pluralidad de alternativas, apuntan los trabajos por proyectos que surgen de las asambleas de aula. Además subrayan el fuerte encorsetamiento que impone –a profesores y alumnos- el libro de texto tradicional. En la novela Doktor Faustus (1947), de Thomas Mann, las conferencias del profesor Kretzschmar sobre Beethoven motivan la reflexión y las conversaciones de los alumnos. El teatro también aporta ejemplos; en Diálogos de fugitivos, escribe Bertolt Brecht: “Nosotros aprendimos en la escuela cosas como las diferencias sociales. ¡Aquello era toda una asignatura!”.
El combate por la emancipación de las mujeres puede sugerirse en el aula mediante clásicos como Madame Bovary (1857), de Flaubert, o Ana Karenina (1877), de Tolstoi. Si se aterriza en la historia reciente, la cantante y activista chilena Ana Tijoux estrenó en 2014 su cuarto álbum, Vengo; una de las canciones, Antipatriarca, exhortaba a la liberación femenina: “No sumisa ni obediente / mujer fuerte insurgente / independiente y valiente / romper las cadenas de lo indiferente / no pasiva ni oprimida/”. La cinta Te doy mis ojos (2003), de Icíar Bollaín, se centra en la violencia machista.
Los autores de Otra educación rechazan el discurso único y uniformizador que no respeta las diferencias de lenguas, culturas e identidades. Se muestran partidarios de un interculturalismo crítico. Las letras de los cantautores Manu Chao (Clandestino) y Pedro Guerra (Contamíname) asumen esta diversidad: “Cuéntame el cuento del árbol dáctil de los desiertos / de las mezquitas de tus abuelos / dame los ritmos de las darbukas y los secretos / que hay en los libros que yo no leo/”. El supremacismo blanco en Estados Unidos -durante los años 30 del siglo pasado- aparece en Matar a un ruiseñor (1960), de Harper Lee; la novela, éxito de ventas, fue adaptada dos años después al cine, con Gregory Peck en el papel protagonista.
Frente a la barbarie, la impunidad y el auge de la extrema derecha, el ensayo reivindica la memoria. El escritor italiano judío Primo Levi dejó testimonio en Si esto es un hombre (1947) de cómo sobrevivió al holocausto nazi en el campo de Auschwitz. Sobre la represión y el terror en América Latina, los pedagogos proponen títulos cinematográficos como La historia oficial (1985), de Luis Puenzo, que se acerca a las desapariciones y la lucha por la verdad en la dictadura militar argentina. Un motivo similar, para el caso de Chile, puede hallarse en Missing (desaparecido), estrenada en 1982 con la dirección de Costa-Gavras y protagonizada por Jack Lemmon.
Respecto a la guerra española de 1936, dos de las múltiples opciones literarias son La forja de un rebelde, de Arturo Barea, y Réquiem por un campesino español, de Ramón J. Sénder. El texto concluye con una apelación a la esperanza y la resistencia colectiva: Get up, stand up, stand up for your rights! (Levántate, ponte de pie por tus derechos), cantaba Bob Marley en 1973.
martes, 1 de diciembre de 2020
_- Disciplina Positiva o cómo criar y educar a los niños desde la dignidad y el respeto. Tres expertas resuelven dudas sobre este enfoque pedagógico que abandona el estilo autoritario del uso de castigos y está cogiendo fuerza en los últimos años.
_- En los últimos tiempos, son muchos los expertos que han puesto el foco en la Disciplina Positiva a la hora de educar y criar a niños y adolescentes.
Esta pedagogía, que deja atrás el modelo autoritario de educación y que muchos describen como una filosofía de vida, engloba un todo: no solo se refiere a la relación con los hijos, sino también a cómo nos relacionamos con nosotros mismos y nuestro entorno. “Cuando eres capaz de ver el comportamiento de las personas en todo su conjunto y no únicamente una determinada actuación en un momento preciso, es mucho más fácil que sepamos ver lo que hay detrás de un comportamiento erróneo”, sostiene Rosa Rasche, educadora en Disciplina Positiva para Familias, asesora de crianza respetuosa y autora del blog www.embarazoycrianza.com. “Los niños son unos grandes observadores y a través del ejemplo es como mejor aprenden”, prosigue Rasche, “si un niño en su día a día siente respeto, comprensión, validación de sus sentimientos… será mucho más sencillo que él mismo respete y comprenda a los demás. Un menor que vive la crianza respetuosa crecerá interiorizando que todos importamos”.
Disciplina positiva o cómo educar con afecto y firmeza
“La Disciplina Positiva es eso, un enfoque que te permite entender el comportamiento del niño, aceptándolo y conociéndolo, lo que te lleva a un “cambio de mirada” que te permite abordar de forma positiva la comunicación desde el afecto, con amabilidad y firmeza a partes iguales”, añade Lee Lima, coach de Familia y educadora de Disciplina Positiva en familia y primera infancia. “Ayuda a que tengamos un puente de conexión, esto facilita la comunicación y las relaciones dentro de la familia. Permite a padres, madres y acompañantes educar para la vida desde la conexión”, explica Lima.
Para Elisa Molina, formada en Disciplina Positiva, maestra de educación infantil y autora de Educar en calma, este enfoque busca educar a los niños desde la dignidad y el respeto que merecen por el mero hecho de ser personas: “Además busca el equilibrio entre la amabilidad y la firmeza; es decir, entre el orden y la libertad, busca ganarnos a los niños frente a ganar a los niños. Lo que hacemos es entender cómo funcionan, ponernos en sus zapatos y ver que quizá ellos están tomando la mejor decisión que ahora mismo pueden tener en cuenta, las pocas experiencias de vida que tienen en comparación con un adulto. Sobre todo implica ponerle coherencia y sentido común a la educación”.
Pros y contras
“El pro de la Disciplina Positiva es que es un cambio de mirada. Una vez que lo entiendes y lo interiorizas, sientes que puedes disfrutar de la crianza, aún con todos los retos y desafíos que se puedan presentar. No pondría contras a la Disciplina Positiva; si tuviera que decir algo menos favorecedor diría que muchas veces las familias buscan resultados inmediatos, a corto plazo... para esas familias la Disciplina Positiva puede chocar al principio, porque es efectiva a largo plazo”, señala Lima. “Para mí, el mayor beneficio es ver cómo cambia la relación con los niños. Entender y comprender cómo funciona el cerebro de los más pequeños te abre una nueva visión y te hace darte cuenta de muchas creencias erróneas en cuanto a los comportamientos de los pequeños”, retoma Rasche. Para esta experta, esta disciplina te cambia el modo en el que ves los retos diarios; los errores se convierten en grandes momentos de aprendizaje: “Te hace tomar conciencia de una crianza real y poder abrazar tus imperfecciones sin sentirte culpable por ello”. En cuanto los contras, Rasche es de la opinión de que como en cualquier crianza respetuosa, se necesita tiempo y en demasiadas ocasiones no lo tenemos.
Entre los pros, Molina cita que se gana confianza, mejora la comunicación y cooperación, consiguiendo un ambiente familiar mucho más distendido, más amable, “donde todos nos sentimos escuchados, nos sentimos mirados, nos sentimos sentidos y sentimos seguridad y confianza”. La experta no encuentra contras a esta metodología: “Para mí la Disciplina Positiva es una forma de vivir tus relaciones personales basada en comprender que los demás tienen las necesidades que tú también tienes, e intentar que todas las necesidades del núcleo familiar, laboral, de pareja, se vean satisfechas. Es una forma de relacionarte con el mundo maravillosa”.
Entender el sufrimiento de nuestros hijos
“Uno de los grandes miedos en la crianza es no saber ver qué le pasa a nuestros hijos o no darnos cuenta de que está sufriendo… Normalmente cuando les ocurre algo suele ir asociado a un cambio en su comportamiento. Cuando un niño pega, contesta mal, o tiene un mal comportamiento, suele ser la forma de expresar que le pasa algo; cuando esto ocurre debemos pararnos a analizar la situación y tratar de profundizar más para descubrir la base del porqué ha tomado esa decisión”, sostiene Rasche. “El propio comportamiento de los niños puede decirnos muchas cosas”, incide. “La mejor manera para entender y comprender qué les pasa a nuestros hijos es estar a su lado, acompañarles en su aprendizaje y forjar una relación de confianza en donde no les dé miedo a equivocarse porque teman nuestra reacción. Debemos trasladar a nuestros hijos que nuestro amor no tiene condiciones”, añade la experta.
Para Rasche es fundamental conocer cómo funciona el cerebro de los niños y desterrar creencias, como que nuestros hijos actúan por “fastidiarnos” o que están echándonos un pulso, esto nos ayudará a comprender que la crianza es un entrenamiento para la vida, que nuestros hijos están aprendiendo lo que es la vida: “Es importante ponernos a su altura y entender que la visión del mundo desde los ojos de los niños no tiene nada que ver con la visión de los adultos”. “La mejor forma de entender lo que le está pasando es preguntarle a tu hijo, pero antes tenemos que crear un clima de confianza y seguridad sin miedo, porque si no, no nos va a responder qué le pasa por miedo a las represalias. Tenemos que escuchar más y hablar menos”, incide Rasche.
“Muchas veces nos dejamos llevar por pensamientos que tenemos nosotros y cuando vemos que están más tristes automáticamente pensamos que están sufriendo, intentamos imaginar qué es lo que les está pasando, les hacemos unos cuestionarios que ni siquiera la policía creo que haga en sus interrogatorios… Más que preguntar sería interesante que escucháramos, que estuviéramos presentes, atentos a ellos y, simplemente, que supieran, con tranquilidad y con calma, que estamos ahí”, explica Molina.
Castigos, gritar y azotes: ¡Fuera!
Para Lima hay que olvidarse de los castigos: “Yo lo he probado y quitar el castigo de la crianza es un alivio para todos. No conozco a nadie que se sienta bien castigando a sus hijos. Ellos sufren, la familia lo pasa mal. En fin, castigos fuera”. “Claro que gritamos, si nos tocan la fibra, si no tenemos nuestro cerebro integrado o si estamos faltos de recursos... gritamos. Lo que yo le diría a las familias es que en este tema den pasos poco a poco, no se deja de gritar de la noche a la mañana, pero cada grito menos es un logro”, añade Lima. Para la experta, el azote es antiguo, fuera del marco actual y es una forma de corrección primitiva: “No hay que hacer sufrir a nuestros hijos para que aprendan, no hay que hacer sufrir a nadie. Es una forma de proceder totalmente inadecuada”.
Para Rasche, el castigo es una herramienta cortoplacista que no ofrece ningún tipo de aprendizaje positivo: “Suelen despertar en los niños un sentimiento de venganza, se sienten heridos, avergonzados y no comprendidos. ¿Cómo te sentirías tú si ante una equivocación te enviarán castigado a tu cuarto o te dejaran sin postre?”. “Por otra parte, los gritos hacen que nos sintamos amenazados, lo que hace que se ponga en funcionamiento nuestro cerebro más primitivo (el reptiliano)”, añade esta experta. Según explica, el cerebro es involuntario y no podemos controlarlo y cuando se activa tenemos tres modos de reaccionar: Paralizarnos, huir o atacar: “Un niño que crece en un ambiente de gritos desarrollará una baja autoestima y evitará tomar decisiones por miedo a las consecuencias. Y la violencia física jamás puede ser una opción, ni en la educación de nuestros hijos ni en ningún tipo de relación que tengamos”
“Ojalá pronto podamos afirmar que nos hemos olvidado del castigo porque sabemos que el castigo no funciona. Nos dicen desde hace muchos años que lo único que conseguimos a través del castigo es que nuestros niños sientan ganas de mostrarse rebeldes para demostrar que no podemos ganar, también deseos de revancha -quizá no de forma directa-, vemos que el castigo genera resentimiento y, en algunos casos, hay retraimiento. Deberíamos de eliminar el castigo de la vida de los niños”, incide Molina. “Evidentemente somos humanos y no somos perfectos, cometemos errores y el grito suele ser uno de los más habituales, sin embargo, que sea una de las cosas que más se hace no significa que esté bien hecha. Tenemos en nuestras manos eliminar el grito, que tenemos tan normalizado, de la vida de nuestros hijos. Y el azote es una forma de maltrato que no está permitida por ley y además no es ni ética ni razonable; cuando pegamos a un niño a tiempo lo único que estamos manifestando es que carecemos de herramientas respetuosas con las cuales podamos educarles”, termina esta experta.
Disciplina positiva o cómo educar con afecto y firmeza
“La Disciplina Positiva es eso, un enfoque que te permite entender el comportamiento del niño, aceptándolo y conociéndolo, lo que te lleva a un “cambio de mirada” que te permite abordar de forma positiva la comunicación desde el afecto, con amabilidad y firmeza a partes iguales”, añade Lee Lima, coach de Familia y educadora de Disciplina Positiva en familia y primera infancia. “Ayuda a que tengamos un puente de conexión, esto facilita la comunicación y las relaciones dentro de la familia. Permite a padres, madres y acompañantes educar para la vida desde la conexión”, explica Lima.
Para Elisa Molina, formada en Disciplina Positiva, maestra de educación infantil y autora de Educar en calma, este enfoque busca educar a los niños desde la dignidad y el respeto que merecen por el mero hecho de ser personas: “Además busca el equilibrio entre la amabilidad y la firmeza; es decir, entre el orden y la libertad, busca ganarnos a los niños frente a ganar a los niños. Lo que hacemos es entender cómo funcionan, ponernos en sus zapatos y ver que quizá ellos están tomando la mejor decisión que ahora mismo pueden tener en cuenta, las pocas experiencias de vida que tienen en comparación con un adulto. Sobre todo implica ponerle coherencia y sentido común a la educación”.
Pros y contras
“El pro de la Disciplina Positiva es que es un cambio de mirada. Una vez que lo entiendes y lo interiorizas, sientes que puedes disfrutar de la crianza, aún con todos los retos y desafíos que se puedan presentar. No pondría contras a la Disciplina Positiva; si tuviera que decir algo menos favorecedor diría que muchas veces las familias buscan resultados inmediatos, a corto plazo... para esas familias la Disciplina Positiva puede chocar al principio, porque es efectiva a largo plazo”, señala Lima. “Para mí, el mayor beneficio es ver cómo cambia la relación con los niños. Entender y comprender cómo funciona el cerebro de los más pequeños te abre una nueva visión y te hace darte cuenta de muchas creencias erróneas en cuanto a los comportamientos de los pequeños”, retoma Rasche. Para esta experta, esta disciplina te cambia el modo en el que ves los retos diarios; los errores se convierten en grandes momentos de aprendizaje: “Te hace tomar conciencia de una crianza real y poder abrazar tus imperfecciones sin sentirte culpable por ello”. En cuanto los contras, Rasche es de la opinión de que como en cualquier crianza respetuosa, se necesita tiempo y en demasiadas ocasiones no lo tenemos.
Entre los pros, Molina cita que se gana confianza, mejora la comunicación y cooperación, consiguiendo un ambiente familiar mucho más distendido, más amable, “donde todos nos sentimos escuchados, nos sentimos mirados, nos sentimos sentidos y sentimos seguridad y confianza”. La experta no encuentra contras a esta metodología: “Para mí la Disciplina Positiva es una forma de vivir tus relaciones personales basada en comprender que los demás tienen las necesidades que tú también tienes, e intentar que todas las necesidades del núcleo familiar, laboral, de pareja, se vean satisfechas. Es una forma de relacionarte con el mundo maravillosa”.
Entender el sufrimiento de nuestros hijos
“Uno de los grandes miedos en la crianza es no saber ver qué le pasa a nuestros hijos o no darnos cuenta de que está sufriendo… Normalmente cuando les ocurre algo suele ir asociado a un cambio en su comportamiento. Cuando un niño pega, contesta mal, o tiene un mal comportamiento, suele ser la forma de expresar que le pasa algo; cuando esto ocurre debemos pararnos a analizar la situación y tratar de profundizar más para descubrir la base del porqué ha tomado esa decisión”, sostiene Rasche. “El propio comportamiento de los niños puede decirnos muchas cosas”, incide. “La mejor manera para entender y comprender qué les pasa a nuestros hijos es estar a su lado, acompañarles en su aprendizaje y forjar una relación de confianza en donde no les dé miedo a equivocarse porque teman nuestra reacción. Debemos trasladar a nuestros hijos que nuestro amor no tiene condiciones”, añade la experta.
Para Rasche es fundamental conocer cómo funciona el cerebro de los niños y desterrar creencias, como que nuestros hijos actúan por “fastidiarnos” o que están echándonos un pulso, esto nos ayudará a comprender que la crianza es un entrenamiento para la vida, que nuestros hijos están aprendiendo lo que es la vida: “Es importante ponernos a su altura y entender que la visión del mundo desde los ojos de los niños no tiene nada que ver con la visión de los adultos”. “La mejor forma de entender lo que le está pasando es preguntarle a tu hijo, pero antes tenemos que crear un clima de confianza y seguridad sin miedo, porque si no, no nos va a responder qué le pasa por miedo a las represalias. Tenemos que escuchar más y hablar menos”, incide Rasche.
“Muchas veces nos dejamos llevar por pensamientos que tenemos nosotros y cuando vemos que están más tristes automáticamente pensamos que están sufriendo, intentamos imaginar qué es lo que les está pasando, les hacemos unos cuestionarios que ni siquiera la policía creo que haga en sus interrogatorios… Más que preguntar sería interesante que escucháramos, que estuviéramos presentes, atentos a ellos y, simplemente, que supieran, con tranquilidad y con calma, que estamos ahí”, explica Molina.
Castigos, gritar y azotes: ¡Fuera!
Para Lima hay que olvidarse de los castigos: “Yo lo he probado y quitar el castigo de la crianza es un alivio para todos. No conozco a nadie que se sienta bien castigando a sus hijos. Ellos sufren, la familia lo pasa mal. En fin, castigos fuera”. “Claro que gritamos, si nos tocan la fibra, si no tenemos nuestro cerebro integrado o si estamos faltos de recursos... gritamos. Lo que yo le diría a las familias es que en este tema den pasos poco a poco, no se deja de gritar de la noche a la mañana, pero cada grito menos es un logro”, añade Lima. Para la experta, el azote es antiguo, fuera del marco actual y es una forma de corrección primitiva: “No hay que hacer sufrir a nuestros hijos para que aprendan, no hay que hacer sufrir a nadie. Es una forma de proceder totalmente inadecuada”.
Para Rasche, el castigo es una herramienta cortoplacista que no ofrece ningún tipo de aprendizaje positivo: “Suelen despertar en los niños un sentimiento de venganza, se sienten heridos, avergonzados y no comprendidos. ¿Cómo te sentirías tú si ante una equivocación te enviarán castigado a tu cuarto o te dejaran sin postre?”. “Por otra parte, los gritos hacen que nos sintamos amenazados, lo que hace que se ponga en funcionamiento nuestro cerebro más primitivo (el reptiliano)”, añade esta experta. Según explica, el cerebro es involuntario y no podemos controlarlo y cuando se activa tenemos tres modos de reaccionar: Paralizarnos, huir o atacar: “Un niño que crece en un ambiente de gritos desarrollará una baja autoestima y evitará tomar decisiones por miedo a las consecuencias. Y la violencia física jamás puede ser una opción, ni en la educación de nuestros hijos ni en ningún tipo de relación que tengamos”
“Ojalá pronto podamos afirmar que nos hemos olvidado del castigo porque sabemos que el castigo no funciona. Nos dicen desde hace muchos años que lo único que conseguimos a través del castigo es que nuestros niños sientan ganas de mostrarse rebeldes para demostrar que no podemos ganar, también deseos de revancha -quizá no de forma directa-, vemos que el castigo genera resentimiento y, en algunos casos, hay retraimiento. Deberíamos de eliminar el castigo de la vida de los niños”, incide Molina. “Evidentemente somos humanos y no somos perfectos, cometemos errores y el grito suele ser uno de los más habituales, sin embargo, que sea una de las cosas que más se hace no significa que esté bien hecha. Tenemos en nuestras manos eliminar el grito, que tenemos tan normalizado, de la vida de nuestros hijos. Y el azote es una forma de maltrato que no está permitida por ley y además no es ni ética ni razonable; cuando pegamos a un niño a tiempo lo único que estamos manifestando es que carecemos de herramientas respetuosas con las cuales podamos educarles”, termina esta experta.
miércoles, 16 de septiembre de 2020
_- «Cierta concepción del pasado histórico se ha convertido en un arma política arrojadiza»
_- Ángel Viñas es catedrático emérito de la Complutense. De familia muy modesta, tuvo una educación estrictamente laica en las escuelas del barrio de Atocha (Madrid). Se apañó para estudiar en Alemania y Escocia a base de becas extranjeras y de esfuerzos propios (chico de recados en París y Stuttgart, docker en Hamburgo, profesor de castellano […]
Ángel Viñas es catedrático emérito de la Complutense. De familia muy modesta, tuvo una educación estrictamente laica en las escuelas del barrio de Atocha (Madrid). Se apañó para estudiar en Alemania y Escocia a base de becas extranjeras y de esfuerzos propios (chico de recados en París y Stuttgart, docker en Hamburgo, profesor de castellano en el extranjero y de alemán y francés en Madrid, traductor). Sus intereses abarcan desde Germánicas y las viejas economías de dirección central a la política económica, exterior, de defensa y seguridad, las relaciones internacionales y la historia (de Alemania, Estados Unidos, España) que es su auténtica pasión. Premio extraordinario en la licenciatura y doctorado de Ciencias Económicas. Técnico comercial del Estado, con el número uno de su promoción. Exfuncionario del FMI y exdirector de Relaciones Exteriores en la Comisión Europea. Exembajador de la UE ante Naciones Unidas. Exdirector general de Universidades. Exasesor de Fernando Morán y Francisco Fernández Ordóñez. Ha sido catedrático numerario de Economía en Valencia, Alcalá, UNED y Complutense. Cinco años de docencia en la Facultad de Historia de esta última. Casado. Véase www.angelvinas.es
Ángel Viñas: "Franco fue un impostor, iba de machito y líder de la conspiración y es mentira" Nos habíamos quedado en este punto. ¿La II República, en su opinión, fue un momento de especial relevancia, un gran y singular aldabonazo en la historia española?
Sí, pero yo llegué a ella como hacen los cangrejos, es decir, yendo hacia atrás. Empecé con los comienzos de la guerra civil, seguí con la guerra, luego pasé a la posguerra, después al franquismo inicial, más tarde al franquismo maduro en la vertiente económica y, sobre todo, de sus relaciones internacionales y política exterior. No hay que olvidar que en 1979 se publicó el primer estudio académico, empírica y analíticamente documentado, sobre la política económica exterior de la dictadura, en el que trabajamos un grupo de economistas (todos ellos, menos uno, hoy viven tan felices en estos tiempos de pandemia) bajo mi dirección. Que en 1982 publiqué Los pactos secretos de Franco con Estados Unidos, abriendo una brecha en la que nadie había hasta entonces reparado. Así que, terminada esta etapa, luego continué con mi marcha atrás. Hacia la República.
Debo señalar que no soy un especialista en ella. La literatura sobre la República cuenta hoy con más de cinco mil títulos, pero sí me he ido especializando en algunas facetas, absolutamente básicas, para comprender el estallido de la guerra. Lo he hecho, como siempre, siguiendo el método inductivo y metiéndome en primer lugar en quince o veinte archivos en busca de material primario. Pienso que ha sido una buena trayectoria, porque de haberme concentrado en la República quizá no hubiese ido mucho más adelante.
Y sí, he llegado a la conclusión, que apuntalaré en mi próximo libro, de que la República fue una gran ocasión, aunque perdida, para abordar un comienzo de solución, moderna, a algunos de los problemas seculares de la sociedad española. En contra de resistencias encarnizadas. Por eso no sobrevivió.
Hay una figura que suele sobresalir en sus libros sobre la II República. Se ha referido a ella hace un momento. Hablo, por supuesto, de Juan Negrín. ¿Ha sido el doctor Negrín el gran estadista republicano-democrático español del siglo XX? ¿Por encima de Manuel Azaña? ¿Nos recomienda alguna biografía sobre este gran científico, político y políglota?
Verá, a mi me cuesta responder a alguna de estas preguntas, en particular la segunda. Azaña fue, desde luego, la gran figura de la República en la paz. No lo he estudiado salvo en un aspecto que considero en mi próximo libro. Me inclino ante él y también ante su gran biógrafo, Santos Juliá. Nunca he pretendido conocerlo mejor que este historiador. Pero también creo que Azaña no fue el hombre que necesitaba la República en guerra. Santos y yo siempre hemos diferido en este aspecto. Azaña tuvo la habilidad de dejar constancia de sus pensamientos y de su actuación en sus diarios y en sus discursos. Muy interesantes los primeros y bellísimos, por cierto, los segundos. El historiador no puede prescindir de tal bagaje documental y, naturalmente, a unos les seducen más que a otros.
Sin embargo, no me cuento entre los seducidos, simplemente por la razón de que mi educación y trayectoria profesionales son completamente diferentes de las de Santos y de muchos otros historiadores. No es que me crea mejor, Dios me libre. Simplemente tengo otra percepción, que nunca fue apriorística sino que he ido labrando en el estudio de los procesos de decisión, españoles y extranjeros, que enmarcaron la guerra civil. Negrín me atrajo por varias razones: en primer lugar porque su formación fue completamente diferente de la de cualquier otro político español de su época; porque estaba abierto al mundo y había vivido en él durante la crítica etapa de su formación como hombre y como profesional médico; porque no pensaba como un político de su época; porque no se dejó llevar por el desánimo y la estulticia que caracterizaron a tantos de sus colegas; porque veía que la guerra española era el prólogo a un gran conflicto europeo y porque siempre supo identificar al adversario, al enemigo, en casi todas las situaciones. Hay innumerables políticos en la historia que no lo logran o que lo hacen demasiado tarde. En los años treinta del pasado siglo la figura prototípica fue Neville Chamberlain, pero hubo muchos otros.
A mí no me atrae demasiado el género biográfico como campo de cultivo. Ya sé que, en términos historiográficos, lo que digo suena mal, pero es que carezco de la necesaria empatía para escribir una buena biografía. Sin embargo, hay tiene Vd. a Sir Paul Preston, íntimo amigo mío, a quien encanta el género biográfico. Y lo leo con mucho gusto. Como también leo en el original a Stefan Zweig (mejor que en castellano). Hay tres buenas biografías de Negrín: las han escrito Ricardo Miralles, Enrique Moradiellos y Gabriel Jackson. Hay más, pero yo siempre señalo estas tres. Son complementarias. Quizá la última, escrita cuando Gabriel ya tenía más de setenta años, es la que más penetra, en mi opinión, en la sicología del personaje. La que más empatía demuestra con su biografiado.
De todos los libros que usted ha escrito sobre la República, ¿hay alguno que sea su preferido? Uno del que piense “¡Aquí lo bordé! Aquí escribí mis Campos de Castilla, mi Desolación de quimera!”
Creo que sería La Conspiración del general Franco porque en él rompí varios tabúes que habían alcanzado, para algunos, la categoría de dogmas. Lo que hubo tras el vuelo del Dragon Rapide, el cambio de orientación de la visión oficial británica sobre la República, la actividad de los servicios de inteligencia, etc. Fue un libro estrictamente empírico, pero nada de lo que en él escribí ha impedido que sigan proliferando, de la pluma o del ordenador de eminentes historiadores, afirmaciones no contrastadas. Es también uno de los pocos libros en el que me permití abordar explícitamente el método y los objetivos que he seguido en mis investigaciones. También es el libro que me abrió las puertas a penetrar en un tema que me ocupó mucho tiempo, el asesinato del general Balmes, como puerta para comprender el comportamiento de Franco.
Le pido consejo: tengo una amiga joven, es biomédica informática, no historiadora, inmersa en mil tareas, que quiere adentrarse en el estudio de la República. ¿Qué tres libros le aconsejaría usted?
A riesgo de que mis colegas me tachen de imbécil y de desconocer su trabajo (cosa que no sería correcta) yo empezaría por el libro de Herbert R. Southworth, El mito de la cruzada de Franco; luego seguiría por el de Paul Preston, La destrucción de la democracia en España, y terminaría con el voluminosísimo tomo de Eduardo González Calleja, Francisco Romero Cobo, Ana Martinez Rus y Francisco Sánchez Pérez [1], que es una síntesis de una inmensa literatura consagrada a la Segunda República.
Estuvo usted en Barcelona a finales del mes de febrero, en un homenaje que el colectivo Juan de Mairena organizó en honor de Gabriel Jackson [2]. ¿Cuáles fueron las principales aportaciones del historiador norteamericano respecto a la historia de la II República? ¿Se ha reconocido suficientemente su obra?
Gabriel publicó, creo que en 1965, su gran obra sobre la República y la guerra civil. La compré y leí cuando estudiaba en la Universidad de Glasgow, y me encantó. Para entonces había leído ya algo sobre el tema, pero esencialmente de autores españoles exiliados amén de uno de los libros fundamentales, en mi opinión, como fue el de Southworth, El mito de la cruzada de Franco, de consulta y meditación obligadas todavía hoy. También había leído la obra de Hugh Thomas, a quien le cabe el honor de haber escrito la primera gran obra sobre la guerra civil que no seguía las horrendas prácticas franquistas.
Creo, y esto no es ninguna crítica, porque fui muy amigo de Jackson, que como historiador no aprovechó suficientemente sus potencialidades. Es uno de los extranjeros que más tiempo vivió en España, que convivió con españoles y que no dependía de la necesidad de escribir para ganar dinero y sobrevivir. Se dedicó a otras cosas. Algo que en sí en modo alguno es objetable. Escribió algunos libros que se leen bien, una autobiografía, una o dos novelas, una biografía de Mozart, una reflexión sobre los años treinta…. Todo muy aceptable, pero no sobresaliente, salvo por la biografía de Negrín. Personalmente creo que hubiera debido meterse en archivos y trabajar más sobre fuentes primarias.
Su obra está reconocida. En cierto sentido, sigue siendo válida para una visión muy general. En cuanto se desciende al detalle, y en la actualidad estamos en ese nivel cuando escribimos sobre la República, ya no aparece tan trascendental. Tiene el mérito indudable, inextinguible, de haber sido uno de los dos o tres precursores extranjeros.
Desde su punto de vista, ¿cuáles son las principales aportaciones de la historiografía española sobre la II República? ¿Se ha avanzado mucho en el conocimiento de esta etapa histórica desde las aportaciones de Jackson? ¿Se ha retrocedido en algunos asuntos?
Tengo que responder indirectamente. La historia de la República se hace hoy, fundamentalmente, en España y por historiadores españoles. Limitándonos al período de paz, escasamente cinco años, apenas si existe algún tema que no haya sido tratado de una manera u otra. Quedan siempre, obviamente, rendijas en temas de microhistoria, destinos individuales, etc. En general, todo lo que sobre la República pueda decirse en términos generales ya se ha dicho por alguien, en algún lugar, en alguna ocasión. Lo que los historiadores debemos hacer es separar el trigo de la paja y afirmar la validez de aquellas afirmaciones o proposiciones que pueden ser corroboradas por evidencias primarias o no. Jackson fue un precursor. Los precursores no suelen durar mucho tiempo. Tampoco servidor. A lo más que aspiro es durar algo más que algunos historiadores extranjeros que no han puesto en su vida los pies en un archivo, que no se han manchado con el polvo de los legajos y que disertan como si sus sesgadas interpretaciones fuesen las únicas posibles. A mí me hacen reír como supuestos maestros de toda una nueva generación de historiadores de derechas.
No le pregunto nombres, pero tengo alguna conjetura.
¿Por qué la derecha suele ser tan beligerante en asuntos republicanos? ¿Tiene reconocimiento científico las aportaciones de los historiadores que se mueven en ese espacio político?
Con el paso del tiempo la República ha aparecido como lo que pudo ser y no fue. Un cambio de dirección en la historia española. Este cambio fue abortado. A la República le siguieron una cruenta guerra civil y una dictadura no menos cruenta. Había que defender el nuevo rumbo y desde fecha temprana los insurgentes, y sus apoyos mediáticos y propagandísticos, se aplicaron a la tarea: la República solo podía ser un paréntesis, ilegítimo, en la historia de España. Para defender tal tesis se la deformó, difamó y escarneció. Había que justificar la sublevación. Explicar la necesidad de una guerra civil. Presentarla como el resultado inevitable de la traición que la República había cometido para con la PATRIA inmortal y advertir del grave peligro que esta hubiese corrido de no haberla salvado los elementos más comprometidos con sus esencias, cuando España se exponía al terrible panorama de quedar atenazada por las garras moscovitas. Quienes se sublevaron no solo rescataron a España de caer en el precipicio de la revolución, sino que también prestaron un servicio inestimable, inconmensurable a la civilización cristiana y occidental.
Luego hubo que justificar la dictadura. Se creó un canon inconmovible que dejó profundas huellas en la sociedad española.
Con algunas adaptaciones (hoy el peligro comunista se ha sustituido por el “peligro” socialista), por el énfasis en las trifulcas, algaradas, asesinatos, conmociones de la primavera de 1936 (todas responsabilidades del Frente Popular) y, como colofón, por los asesinatos sin cuento acaecidos en la zona “roja”, los españoles tendríamos que estar eternamente agradecidos a quienes salvaron a las generaciones sucesivas de los autores de tales tropelías.
A la vez se elevan a la cima del pensamiento político occidental las estupideces de un supuesto y malogrado excelso político, bajo cuyo amparo Franco dio cobijo a lo que habría de ser el tercer pilar de su dictadura: la Falange. Es imposible para un sector de la derecha renunciar a sus mitos, porque son consustanciales a la misma. Forman parte de su ADN.
Añádase que el régimen democrático se ha desentendido en buena medida de un pasado controvertido (en un sentido cultural, la guerra civil no empezó a terminar sino después de 1975) y que la enseñanza pública en España no ha seguido las pautas de otros países europeos occidentales. Así se llega fácilmente a la conclusión de que España no ha sido capaz de ajustar cuentas con su pasado, como lo han hecho otros países en los que sí se han logrado avances conceptuales y críticos respecto a períodos suyos que no son precisamente edificantes. Nuestra historia contemporánea no es como para sentirse orgulloso de ella, pero la alemana es, por ejemplo, mucho peor. Y no digamos nada de la rusa.
La historia o, mejor dicho, una cierta concepción del pasado histórico se ha convertido en España en un arma política arrojadiza en las pugnas ideológicas y de poder del presente. La historia se pone al servicio de causas actuales. VOX y un sector del PP son ejemplos rutilantes de lo que señalo.
¿Y cuál sería la principal idea-fuerza de estos historiadores? ¿Siguen afirmando que lo que llaman “alzamiento nacional” fue inevitable dada la senda revolucionaria y comunista-totalitaria que había emprendido los gobiernos republicanos?
El “Alzamiento” no fue tal. Fue una insurrección en toda regla, preparada desde los comienzos de la Segunda República, asistida por la potencia fascista, anunciada dentro y fuera de los círculos políticos españoles porque de lo que se trataba esencialmente era de evitar que las izquierdas llegaran de nuevo al poder, incluso aunque fuese por medios electorales. Un hoy ilustre desconocido, Antonio Goicoechea, se lo dijo a Mussolini en octubre de 1935. Al mismo tiempo, un no menos ilustre militar, el general Manuel Goded, se lo dijo en la cara del entonces presidente del Consejo. Y ambos se quedaron tan panchos, porque eran esencialmente “patriotas”.
Cambio de tercio, usted sabrá disculparme. ¿Le preocupa el tema del coronavirus? ¿La historia puede enseñarnos algo para saber a qué atenernos?
Como tantos otros he pasado más de dos meses encerrado en mi casa. Como habrán hecho muchos colegas, me he limitado a absorber noticias, con frecuencia muy descorazonadoras, y me he dedicado a practicar mi oficio: escribir. Jornadas de diez o doce horas le dejan a uno bastante roto, en particular a mi edad, que ya no es nada tierna.
No me atrevo a responder a la segunda parte de su pregunta. El coronavirus tiene aspectos que carecen de precedentes en nuestras sociedades. La denominada “gripe española” de hace un siglo no es buena comparación. Menos aún las crisis sanitarias de los siglos precedentes. La cuarentena, sobre todo, una de las dos armas esenciales para combatir la pandemia, tiene en cambio un recorrido histórico de siglos. Ha habido que volver a ellos, aunque no sé si el distanciamiento se utilizó ya anteriormente. Era y es obligado para evitar la transmisión, hoy un mecanismo muy conocido no solo con este virus sino también en el caso de muchas otras enfermedades transmisibles. Una experiencia que se remonta a los últimos años del siglo XIX.
Hoy, sin embargo, vivimos en una sociedad globalizada, intercomunicada, interpenetrada y con cadenas de valor que se extienden a la totalidad del planeta. La situación tiene, en los aspectos tecnológicos, productivos y de comunicación, relativamente poco que ver con la experiencia de generaciones previas. Ya sé, y he leído algunos, que se han hecho muchos análisis al respecto, pero servidor es un contemporaneista limitado. No pretendo descubrir nuevos horizontes ni otear el futuro lejano. Eso es asunto, ocupación profesional y medio de subsistencia de otros.
¿Cuáles son sus temas de investigación en estos momentos?
El año pasado publiqué un libro que resumía mi técnica de investigación para responder a una de las dos preguntas, en mi opinión esenciales, de la historia contemporánea española (que para mí coincide con el período que se inicia tras la caída de la Monarquía alfonsina, no lo que se enseña como tal en España). Ahora me dedico a tratar de dar respuesta a la segunda pregunta, con la que terminé aquel libro: ¿Por qué la República no paró el golpe? No repito argumentos salvo de modo circunstancial. Es un enfoque muy diferente. Tampoco pretendo haber agotado el tema, aunque sí he resituado el problema, pero tendré curiosidad por ver quién tumba, con documentos, mi argumentación.
En cuanto al libro anterior me han dirigido insultos e improperios múltiples. Normal, en una sociedad cainita como la española. Me atrevo a pensar si harán mucho más con el siguiente.
Muchas, muchas gracias, doctor Viñas. ¿Quiere añadir algo más?
Simplemente decir que antes de irme a Bruselas, en 1987, creo recordar que era suscriptor (desde luego lector) de su revista [El Viejo Topo]. En Bruselas me encontré con un ambiente en que los temas españoles y teóricos no tenían demasiada cabida y dejé de leerla. Tuve que sumergirme en un tipo de prosa operativa y tomar decisiones no menos operativas. Eso creó un síndrome del que me costó trabajo despegarme después de quince años de intenso trabajo. Fue un período en el que comprobé lo adecuado, al menos para mí, del tipo de afirmación de Margaret Thatcher sobre cuál autor era el que más admiraba para leerlo después de sus agotadoras horas de trabajo. La respuesta, que no repetiré, hizo que el mundillo intelectual británico se levantara en armas en señal de protesta. Todo tiene su tiempo y cada tiempo su hora.
Notas
1) Respectivamente: 1. Barcelona: Debolsillo, 2008. 2. Madrid: Debate, 2018. 3. Barcelona: Pasado & Presente, 2015.
2) Puede verse la intervención del doctor Viñas en “Homenaje a Gabriel Jackson: ciudadano, historiador, activista. Barcelona, 29/02/2020”. https://www.youtube.com/watch?v=G6hzA4AYNTw
Primera parte de esta entrevista: Entrevista a Ángel Viñas (I). «Todo historiador es un eslabón en una cadena ininterrumpida»
https://rebelion.org/todo-historiador-es-un-eslabon-en-una-cadena-ininterrumpida/
Fuente: El viejo topo, julio-agosto de 2020.
Ángel Viñas es catedrático emérito de la Complutense. De familia muy modesta, tuvo una educación estrictamente laica en las escuelas del barrio de Atocha (Madrid). Se apañó para estudiar en Alemania y Escocia a base de becas extranjeras y de esfuerzos propios (chico de recados en París y Stuttgart, docker en Hamburgo, profesor de castellano en el extranjero y de alemán y francés en Madrid, traductor). Sus intereses abarcan desde Germánicas y las viejas economías de dirección central a la política económica, exterior, de defensa y seguridad, las relaciones internacionales y la historia (de Alemania, Estados Unidos, España) que es su auténtica pasión. Premio extraordinario en la licenciatura y doctorado de Ciencias Económicas. Técnico comercial del Estado, con el número uno de su promoción. Exfuncionario del FMI y exdirector de Relaciones Exteriores en la Comisión Europea. Exembajador de la UE ante Naciones Unidas. Exdirector general de Universidades. Exasesor de Fernando Morán y Francisco Fernández Ordóñez. Ha sido catedrático numerario de Economía en Valencia, Alcalá, UNED y Complutense. Cinco años de docencia en la Facultad de Historia de esta última. Casado. Véase www.angelvinas.es
Ángel Viñas: "Franco fue un impostor, iba de machito y líder de la conspiración y es mentira" Nos habíamos quedado en este punto. ¿La II República, en su opinión, fue un momento de especial relevancia, un gran y singular aldabonazo en la historia española?
Sí, pero yo llegué a ella como hacen los cangrejos, es decir, yendo hacia atrás. Empecé con los comienzos de la guerra civil, seguí con la guerra, luego pasé a la posguerra, después al franquismo inicial, más tarde al franquismo maduro en la vertiente económica y, sobre todo, de sus relaciones internacionales y política exterior. No hay que olvidar que en 1979 se publicó el primer estudio académico, empírica y analíticamente documentado, sobre la política económica exterior de la dictadura, en el que trabajamos un grupo de economistas (todos ellos, menos uno, hoy viven tan felices en estos tiempos de pandemia) bajo mi dirección. Que en 1982 publiqué Los pactos secretos de Franco con Estados Unidos, abriendo una brecha en la que nadie había hasta entonces reparado. Así que, terminada esta etapa, luego continué con mi marcha atrás. Hacia la República.
Debo señalar que no soy un especialista en ella. La literatura sobre la República cuenta hoy con más de cinco mil títulos, pero sí me he ido especializando en algunas facetas, absolutamente básicas, para comprender el estallido de la guerra. Lo he hecho, como siempre, siguiendo el método inductivo y metiéndome en primer lugar en quince o veinte archivos en busca de material primario. Pienso que ha sido una buena trayectoria, porque de haberme concentrado en la República quizá no hubiese ido mucho más adelante.
Y sí, he llegado a la conclusión, que apuntalaré en mi próximo libro, de que la República fue una gran ocasión, aunque perdida, para abordar un comienzo de solución, moderna, a algunos de los problemas seculares de la sociedad española. En contra de resistencias encarnizadas. Por eso no sobrevivió.
Hay una figura que suele sobresalir en sus libros sobre la II República. Se ha referido a ella hace un momento. Hablo, por supuesto, de Juan Negrín. ¿Ha sido el doctor Negrín el gran estadista republicano-democrático español del siglo XX? ¿Por encima de Manuel Azaña? ¿Nos recomienda alguna biografía sobre este gran científico, político y políglota?
Verá, a mi me cuesta responder a alguna de estas preguntas, en particular la segunda. Azaña fue, desde luego, la gran figura de la República en la paz. No lo he estudiado salvo en un aspecto que considero en mi próximo libro. Me inclino ante él y también ante su gran biógrafo, Santos Juliá. Nunca he pretendido conocerlo mejor que este historiador. Pero también creo que Azaña no fue el hombre que necesitaba la República en guerra. Santos y yo siempre hemos diferido en este aspecto. Azaña tuvo la habilidad de dejar constancia de sus pensamientos y de su actuación en sus diarios y en sus discursos. Muy interesantes los primeros y bellísimos, por cierto, los segundos. El historiador no puede prescindir de tal bagaje documental y, naturalmente, a unos les seducen más que a otros.
Sin embargo, no me cuento entre los seducidos, simplemente por la razón de que mi educación y trayectoria profesionales son completamente diferentes de las de Santos y de muchos otros historiadores. No es que me crea mejor, Dios me libre. Simplemente tengo otra percepción, que nunca fue apriorística sino que he ido labrando en el estudio de los procesos de decisión, españoles y extranjeros, que enmarcaron la guerra civil. Negrín me atrajo por varias razones: en primer lugar porque su formación fue completamente diferente de la de cualquier otro político español de su época; porque estaba abierto al mundo y había vivido en él durante la crítica etapa de su formación como hombre y como profesional médico; porque no pensaba como un político de su época; porque no se dejó llevar por el desánimo y la estulticia que caracterizaron a tantos de sus colegas; porque veía que la guerra española era el prólogo a un gran conflicto europeo y porque siempre supo identificar al adversario, al enemigo, en casi todas las situaciones. Hay innumerables políticos en la historia que no lo logran o que lo hacen demasiado tarde. En los años treinta del pasado siglo la figura prototípica fue Neville Chamberlain, pero hubo muchos otros.
A mí no me atrae demasiado el género biográfico como campo de cultivo. Ya sé que, en términos historiográficos, lo que digo suena mal, pero es que carezco de la necesaria empatía para escribir una buena biografía. Sin embargo, hay tiene Vd. a Sir Paul Preston, íntimo amigo mío, a quien encanta el género biográfico. Y lo leo con mucho gusto. Como también leo en el original a Stefan Zweig (mejor que en castellano). Hay tres buenas biografías de Negrín: las han escrito Ricardo Miralles, Enrique Moradiellos y Gabriel Jackson. Hay más, pero yo siempre señalo estas tres. Son complementarias. Quizá la última, escrita cuando Gabriel ya tenía más de setenta años, es la que más penetra, en mi opinión, en la sicología del personaje. La que más empatía demuestra con su biografiado.
De todos los libros que usted ha escrito sobre la República, ¿hay alguno que sea su preferido? Uno del que piense “¡Aquí lo bordé! Aquí escribí mis Campos de Castilla, mi Desolación de quimera!”
Creo que sería La Conspiración del general Franco porque en él rompí varios tabúes que habían alcanzado, para algunos, la categoría de dogmas. Lo que hubo tras el vuelo del Dragon Rapide, el cambio de orientación de la visión oficial británica sobre la República, la actividad de los servicios de inteligencia, etc. Fue un libro estrictamente empírico, pero nada de lo que en él escribí ha impedido que sigan proliferando, de la pluma o del ordenador de eminentes historiadores, afirmaciones no contrastadas. Es también uno de los pocos libros en el que me permití abordar explícitamente el método y los objetivos que he seguido en mis investigaciones. También es el libro que me abrió las puertas a penetrar en un tema que me ocupó mucho tiempo, el asesinato del general Balmes, como puerta para comprender el comportamiento de Franco.
Le pido consejo: tengo una amiga joven, es biomédica informática, no historiadora, inmersa en mil tareas, que quiere adentrarse en el estudio de la República. ¿Qué tres libros le aconsejaría usted?
A riesgo de que mis colegas me tachen de imbécil y de desconocer su trabajo (cosa que no sería correcta) yo empezaría por el libro de Herbert R. Southworth, El mito de la cruzada de Franco; luego seguiría por el de Paul Preston, La destrucción de la democracia en España, y terminaría con el voluminosísimo tomo de Eduardo González Calleja, Francisco Romero Cobo, Ana Martinez Rus y Francisco Sánchez Pérez [1], que es una síntesis de una inmensa literatura consagrada a la Segunda República.
Estuvo usted en Barcelona a finales del mes de febrero, en un homenaje que el colectivo Juan de Mairena organizó en honor de Gabriel Jackson [2]. ¿Cuáles fueron las principales aportaciones del historiador norteamericano respecto a la historia de la II República? ¿Se ha reconocido suficientemente su obra?
Gabriel publicó, creo que en 1965, su gran obra sobre la República y la guerra civil. La compré y leí cuando estudiaba en la Universidad de Glasgow, y me encantó. Para entonces había leído ya algo sobre el tema, pero esencialmente de autores españoles exiliados amén de uno de los libros fundamentales, en mi opinión, como fue el de Southworth, El mito de la cruzada de Franco, de consulta y meditación obligadas todavía hoy. También había leído la obra de Hugh Thomas, a quien le cabe el honor de haber escrito la primera gran obra sobre la guerra civil que no seguía las horrendas prácticas franquistas.
Creo, y esto no es ninguna crítica, porque fui muy amigo de Jackson, que como historiador no aprovechó suficientemente sus potencialidades. Es uno de los extranjeros que más tiempo vivió en España, que convivió con españoles y que no dependía de la necesidad de escribir para ganar dinero y sobrevivir. Se dedicó a otras cosas. Algo que en sí en modo alguno es objetable. Escribió algunos libros que se leen bien, una autobiografía, una o dos novelas, una biografía de Mozart, una reflexión sobre los años treinta…. Todo muy aceptable, pero no sobresaliente, salvo por la biografía de Negrín. Personalmente creo que hubiera debido meterse en archivos y trabajar más sobre fuentes primarias.
Su obra está reconocida. En cierto sentido, sigue siendo válida para una visión muy general. En cuanto se desciende al detalle, y en la actualidad estamos en ese nivel cuando escribimos sobre la República, ya no aparece tan trascendental. Tiene el mérito indudable, inextinguible, de haber sido uno de los dos o tres precursores extranjeros.
Desde su punto de vista, ¿cuáles son las principales aportaciones de la historiografía española sobre la II República? ¿Se ha avanzado mucho en el conocimiento de esta etapa histórica desde las aportaciones de Jackson? ¿Se ha retrocedido en algunos asuntos?
Tengo que responder indirectamente. La historia de la República se hace hoy, fundamentalmente, en España y por historiadores españoles. Limitándonos al período de paz, escasamente cinco años, apenas si existe algún tema que no haya sido tratado de una manera u otra. Quedan siempre, obviamente, rendijas en temas de microhistoria, destinos individuales, etc. En general, todo lo que sobre la República pueda decirse en términos generales ya se ha dicho por alguien, en algún lugar, en alguna ocasión. Lo que los historiadores debemos hacer es separar el trigo de la paja y afirmar la validez de aquellas afirmaciones o proposiciones que pueden ser corroboradas por evidencias primarias o no. Jackson fue un precursor. Los precursores no suelen durar mucho tiempo. Tampoco servidor. A lo más que aspiro es durar algo más que algunos historiadores extranjeros que no han puesto en su vida los pies en un archivo, que no se han manchado con el polvo de los legajos y que disertan como si sus sesgadas interpretaciones fuesen las únicas posibles. A mí me hacen reír como supuestos maestros de toda una nueva generación de historiadores de derechas.
No le pregunto nombres, pero tengo alguna conjetura.
¿Por qué la derecha suele ser tan beligerante en asuntos republicanos? ¿Tiene reconocimiento científico las aportaciones de los historiadores que se mueven en ese espacio político?
Con el paso del tiempo la República ha aparecido como lo que pudo ser y no fue. Un cambio de dirección en la historia española. Este cambio fue abortado. A la República le siguieron una cruenta guerra civil y una dictadura no menos cruenta. Había que defender el nuevo rumbo y desde fecha temprana los insurgentes, y sus apoyos mediáticos y propagandísticos, se aplicaron a la tarea: la República solo podía ser un paréntesis, ilegítimo, en la historia de España. Para defender tal tesis se la deformó, difamó y escarneció. Había que justificar la sublevación. Explicar la necesidad de una guerra civil. Presentarla como el resultado inevitable de la traición que la República había cometido para con la PATRIA inmortal y advertir del grave peligro que esta hubiese corrido de no haberla salvado los elementos más comprometidos con sus esencias, cuando España se exponía al terrible panorama de quedar atenazada por las garras moscovitas. Quienes se sublevaron no solo rescataron a España de caer en el precipicio de la revolución, sino que también prestaron un servicio inestimable, inconmensurable a la civilización cristiana y occidental.
Luego hubo que justificar la dictadura. Se creó un canon inconmovible que dejó profundas huellas en la sociedad española.
Con algunas adaptaciones (hoy el peligro comunista se ha sustituido por el “peligro” socialista), por el énfasis en las trifulcas, algaradas, asesinatos, conmociones de la primavera de 1936 (todas responsabilidades del Frente Popular) y, como colofón, por los asesinatos sin cuento acaecidos en la zona “roja”, los españoles tendríamos que estar eternamente agradecidos a quienes salvaron a las generaciones sucesivas de los autores de tales tropelías.
A la vez se elevan a la cima del pensamiento político occidental las estupideces de un supuesto y malogrado excelso político, bajo cuyo amparo Franco dio cobijo a lo que habría de ser el tercer pilar de su dictadura: la Falange. Es imposible para un sector de la derecha renunciar a sus mitos, porque son consustanciales a la misma. Forman parte de su ADN.
Añádase que el régimen democrático se ha desentendido en buena medida de un pasado controvertido (en un sentido cultural, la guerra civil no empezó a terminar sino después de 1975) y que la enseñanza pública en España no ha seguido las pautas de otros países europeos occidentales. Así se llega fácilmente a la conclusión de que España no ha sido capaz de ajustar cuentas con su pasado, como lo han hecho otros países en los que sí se han logrado avances conceptuales y críticos respecto a períodos suyos que no son precisamente edificantes. Nuestra historia contemporánea no es como para sentirse orgulloso de ella, pero la alemana es, por ejemplo, mucho peor. Y no digamos nada de la rusa.
La historia o, mejor dicho, una cierta concepción del pasado histórico se ha convertido en España en un arma política arrojadiza en las pugnas ideológicas y de poder del presente. La historia se pone al servicio de causas actuales. VOX y un sector del PP son ejemplos rutilantes de lo que señalo.
¿Y cuál sería la principal idea-fuerza de estos historiadores? ¿Siguen afirmando que lo que llaman “alzamiento nacional” fue inevitable dada la senda revolucionaria y comunista-totalitaria que había emprendido los gobiernos republicanos?
El “Alzamiento” no fue tal. Fue una insurrección en toda regla, preparada desde los comienzos de la Segunda República, asistida por la potencia fascista, anunciada dentro y fuera de los círculos políticos españoles porque de lo que se trataba esencialmente era de evitar que las izquierdas llegaran de nuevo al poder, incluso aunque fuese por medios electorales. Un hoy ilustre desconocido, Antonio Goicoechea, se lo dijo a Mussolini en octubre de 1935. Al mismo tiempo, un no menos ilustre militar, el general Manuel Goded, se lo dijo en la cara del entonces presidente del Consejo. Y ambos se quedaron tan panchos, porque eran esencialmente “patriotas”.
Cambio de tercio, usted sabrá disculparme. ¿Le preocupa el tema del coronavirus? ¿La historia puede enseñarnos algo para saber a qué atenernos?
Como tantos otros he pasado más de dos meses encerrado en mi casa. Como habrán hecho muchos colegas, me he limitado a absorber noticias, con frecuencia muy descorazonadoras, y me he dedicado a practicar mi oficio: escribir. Jornadas de diez o doce horas le dejan a uno bastante roto, en particular a mi edad, que ya no es nada tierna.
No me atrevo a responder a la segunda parte de su pregunta. El coronavirus tiene aspectos que carecen de precedentes en nuestras sociedades. La denominada “gripe española” de hace un siglo no es buena comparación. Menos aún las crisis sanitarias de los siglos precedentes. La cuarentena, sobre todo, una de las dos armas esenciales para combatir la pandemia, tiene en cambio un recorrido histórico de siglos. Ha habido que volver a ellos, aunque no sé si el distanciamiento se utilizó ya anteriormente. Era y es obligado para evitar la transmisión, hoy un mecanismo muy conocido no solo con este virus sino también en el caso de muchas otras enfermedades transmisibles. Una experiencia que se remonta a los últimos años del siglo XIX.
Hoy, sin embargo, vivimos en una sociedad globalizada, intercomunicada, interpenetrada y con cadenas de valor que se extienden a la totalidad del planeta. La situación tiene, en los aspectos tecnológicos, productivos y de comunicación, relativamente poco que ver con la experiencia de generaciones previas. Ya sé, y he leído algunos, que se han hecho muchos análisis al respecto, pero servidor es un contemporaneista limitado. No pretendo descubrir nuevos horizontes ni otear el futuro lejano. Eso es asunto, ocupación profesional y medio de subsistencia de otros.
¿Cuáles son sus temas de investigación en estos momentos?
El año pasado publiqué un libro que resumía mi técnica de investigación para responder a una de las dos preguntas, en mi opinión esenciales, de la historia contemporánea española (que para mí coincide con el período que se inicia tras la caída de la Monarquía alfonsina, no lo que se enseña como tal en España). Ahora me dedico a tratar de dar respuesta a la segunda pregunta, con la que terminé aquel libro: ¿Por qué la República no paró el golpe? No repito argumentos salvo de modo circunstancial. Es un enfoque muy diferente. Tampoco pretendo haber agotado el tema, aunque sí he resituado el problema, pero tendré curiosidad por ver quién tumba, con documentos, mi argumentación.
En cuanto al libro anterior me han dirigido insultos e improperios múltiples. Normal, en una sociedad cainita como la española. Me atrevo a pensar si harán mucho más con el siguiente.
Muchas, muchas gracias, doctor Viñas. ¿Quiere añadir algo más?
Simplemente decir que antes de irme a Bruselas, en 1987, creo recordar que era suscriptor (desde luego lector) de su revista [El Viejo Topo]. En Bruselas me encontré con un ambiente en que los temas españoles y teóricos no tenían demasiada cabida y dejé de leerla. Tuve que sumergirme en un tipo de prosa operativa y tomar decisiones no menos operativas. Eso creó un síndrome del que me costó trabajo despegarme después de quince años de intenso trabajo. Fue un período en el que comprobé lo adecuado, al menos para mí, del tipo de afirmación de Margaret Thatcher sobre cuál autor era el que más admiraba para leerlo después de sus agotadoras horas de trabajo. La respuesta, que no repetiré, hizo que el mundillo intelectual británico se levantara en armas en señal de protesta. Todo tiene su tiempo y cada tiempo su hora.
Notas
1) Respectivamente: 1. Barcelona: Debolsillo, 2008. 2. Madrid: Debate, 2018. 3. Barcelona: Pasado & Presente, 2015.
2) Puede verse la intervención del doctor Viñas en “Homenaje a Gabriel Jackson: ciudadano, historiador, activista. Barcelona, 29/02/2020”. https://www.youtube.com/watch?v=G6hzA4AYNTw
Primera parte de esta entrevista: Entrevista a Ángel Viñas (I). «Todo historiador es un eslabón en una cadena ininterrumpida»
https://rebelion.org/todo-historiador-es-un-eslabon-en-una-cadena-ininterrumpida/
Fuente: El viejo topo, julio-agosto de 2020.
sábado, 29 de agosto de 2020
Una pantalla no es una escuela
Colaboro periódicamente, desde hace muchos años, con la estupenda revista portuguesa “A Pàgina”, que se mantiene airosa en la palestra, contra viento y marea, después de más de 25 años de trabajo esforzado y comprometido. En el mes de septiembre publicará dicha revista un artículo de mi autoría con el título que aparece más arriba.
Todos los años, en pleno agosto, nos asaltaban los anuncios comerciales con un lema que sembraba de inquietudes las mentes despreocupadas de los escolares y de los docentes que disfrutaban de las olas del mar o del aire de la montaña: Vuelta al cole. Era un ciclo inexorable: final de curso, vacaciones de verano y vuelta al trabajo.
Este año todo es diferente. El ciclo se ha roto. Ha terminado el curso escolar y ni alumnos ni profesores han tenido que abandonar la escuela para comenzar las vacaciones. El adiós ha consistido en cortar la conexión digital. Estamos hablando de una hipotética vuelta al cole desde antes incluso de que llegásemos al verano. No se sabe en qué situación estaremos cuando llegue septiembre. Seguirá el virus entre nosotros, seguramente, porque la vacuna y los antídotos todavía se harán esperar. Por otra parte, los rebrotes están sembrando de dudas el porvenir.
Es probable que tengamos que practicar el “blended learning” (aprendizaje híbrido), con procesos de enseñanza presencial y digital. Lo que hemos aprendido y practicado nos servirá en el futuro. No habrá una vuelta a todo lo anterior como antes se hacía. Como si nada hubiera pasado.
Defiendo en el artículo citado la importancia que tiene la presencia para desarrollar procesos educativos socializadores.
La pandemia ha puesto patas arriba nuestro mundo. También los sistemas educativos. De la noche a la mañana, se cerraron las escuelas y los docentes tuvieron que permanecer en sus casas para realizar el trabajo cotidiano a través de unos medios que no eran los habituales. De pronto se vieron obligados a trabajar y a comunicarse de un modo virtual. Entre ellos como equipo y con sus alumnos y alumnas. Vivieron nuevos retos profesionales y emocionales. Y pudieron comprobar que la brecha digital potenciaba unas diferencias ya de por sí injustas y crueles.
Desaparecieron bruscamente todas las rutinas: la llegada y la despedida, las reuniones en la sala de profesores, el trabajo en aulas y laboratorios, el ocio compartido en los patios, la comida comunitaria (donde la había), las actividades deportivas, los encuentros, los roces, los conflictos que genera la convivencia…
No hay educación a distancia. Puede haber instrucción, eso sí. No existe socialización desde la soledad y el aislamiento social. La educación exige comunicación y encuentro. El mundo virtual no nos permite relacionarnos intensamente, no nos enseña a convivir. El aprendizaje de la ciudadanía no se puede hacer a través de la pantalla porque a convivir se aprende conviviendo.
Presencia es cercanía, no sobreprotección. Presencia es disponibilidad, no coacción. Presencia es amor, no dominio. Los alumnos y las alumnas tienen que construir su autonomía desde la confianza y el reconocimiento de aquellos a quienes tienen al lado.
La escuela tuvo y tiene un inmenso sentido socializador. Es la gran mezcladora social. Me dice al respecto mi querido amigo argentino Daniel Prieto: “Todo se sentía y se resolvía entre seres humanos, ahora caminamos hacia los distanciamientos tecnológicos. He trabajado mucho en educación a distancia, aunque lejos estaban mis búsquedas de este cierre de la presencialidad a escala planetaria. En la mirada sobre la modalidad mi pregunta fue siempre: ¿a distancia de qué? La cuestión no ha sido para mí lo caracterizado como “remoto” o como “lejano”. La propuesta que he tratado de sostener plantea: a distancia del autoritarismo, del “dictado” de clases, de la evaluación punitiva, de la burocratización de las relaciones…”.
Una escuela es una escuela cuando es una escuela. Es decir cuando es una comunidad de aprendizaje a través de la interacción. Cuando es una comunidad con relaciones diversas encaminadas a la convivencia y al diálogo y cuando propicia el sentido de pertenencia.
Los espacios de la escuela están llenos de posibilidades educativas. Nosotros hacemos los espacios y los espacios nos hacen a nosotros. No existen espacios educativos a distancia. Solo tenemos pantallas que nos ofrecen imágenes planas y sonidos, pero que nos privan de la corporeidad.
La comunicación entre los alumnos, cuando la escuela es virtual, reduce los contenidos de las comunicaciones al ámbito académico y simplifica y empobrece el contenido relacionado con el mundo emocional. Digamos que la pantalla circunscribe la comunicación al ámbito del aprendizaje intelectual.
Volver a la escuela es recuperar toda la potencialidad educativa de la comunicación en el espacio y en el tiempo. Sentir a los otros en su dinamismo social. Potenciar el entramado de las relaciones, fortalecer la urdimbre de los afectos.
Al volver a la escuela recuperaremos la comunicación perdida. Incluidos los riesgos de la extorsión y del acoso. Lo importante es aprender a convivir en armonía y respeto, superando los riesgos, no evitándolos Lo educativo es saber compartir la tarea dentro de las exigencias que nos impone la dignidad humana
Se participa de forma diferente cuando se está presente. Se proyecta, se actúa y se evalúa de manera distinta cuando conoces y construyes el contexto de la acción. Cuando están todos y todas presentes en el tiempo y en el espacio.
Para mí (y así lo he explicado en varios libros: “Entre bastidores”, “La luz del prisma”, “Cadenas y sueños”…) es importante la escuela como escenario de una rica red de relaciones, de encuentros, de emociones y de vivencias, que no tienen cabida en la enseñanza virtual.
Recuperar el espacio físico de la escuela es recrear, después de la obligada y larga ausencia, las funciones más ricas de la comunicación educativa. La escuela de la mirada atenta, de los saludos afectuosos, del abrazo sincero, del diálogo respetuoso, de la ayuda mutua, de la amistad serena, del debate apasionado y de los proyectos compartidos.
Las familias volverán a sus trabajos, si los tienen o tendrán que buscarlos. Necesitarán que los hijos estén escolarizados, lo que significa que estarán protegidos y, además, conviviendo y aprendiendo.
Lo que no se puede es condenar a la comunidad educativa a vivir unos riesgos innecesarios. Si se vuelve, hay que volver con garantías: reducción de los grupos, aumento de profesorado, distancias de seguridad, uso de mascarillas (a pesar de que impiden la lectura del movimiento de los labios), material higiénico, restricciones en los recreos, llegadas y salidas escalonadas… No creo que todos puedan volver a la vez. Habrá que alternar la presencia por días.
La situación requerirá autonomía (organizativa y curricular) de los centros. No puede haber una legislación minuciosa igual para todos. A partir de ahora no se podrá decir: todos, todos de la misma manera, en los mismos tiempos, con el mismo ritmo… Lo cual no quiere decir que tenga que darse libertad al zorro y a las gallinas.
Todos los años, en pleno agosto, nos asaltaban los anuncios comerciales con un lema que sembraba de inquietudes las mentes despreocupadas de los escolares y de los docentes que disfrutaban de las olas del mar o del aire de la montaña: Vuelta al cole. Era un ciclo inexorable: final de curso, vacaciones de verano y vuelta al trabajo.
Este año todo es diferente. El ciclo se ha roto. Ha terminado el curso escolar y ni alumnos ni profesores han tenido que abandonar la escuela para comenzar las vacaciones. El adiós ha consistido en cortar la conexión digital. Estamos hablando de una hipotética vuelta al cole desde antes incluso de que llegásemos al verano. No se sabe en qué situación estaremos cuando llegue septiembre. Seguirá el virus entre nosotros, seguramente, porque la vacuna y los antídotos todavía se harán esperar. Por otra parte, los rebrotes están sembrando de dudas el porvenir.
Es probable que tengamos que practicar el “blended learning” (aprendizaje híbrido), con procesos de enseñanza presencial y digital. Lo que hemos aprendido y practicado nos servirá en el futuro. No habrá una vuelta a todo lo anterior como antes se hacía. Como si nada hubiera pasado.
Defiendo en el artículo citado la importancia que tiene la presencia para desarrollar procesos educativos socializadores.
La pandemia ha puesto patas arriba nuestro mundo. También los sistemas educativos. De la noche a la mañana, se cerraron las escuelas y los docentes tuvieron que permanecer en sus casas para realizar el trabajo cotidiano a través de unos medios que no eran los habituales. De pronto se vieron obligados a trabajar y a comunicarse de un modo virtual. Entre ellos como equipo y con sus alumnos y alumnas. Vivieron nuevos retos profesionales y emocionales. Y pudieron comprobar que la brecha digital potenciaba unas diferencias ya de por sí injustas y crueles.
Desaparecieron bruscamente todas las rutinas: la llegada y la despedida, las reuniones en la sala de profesores, el trabajo en aulas y laboratorios, el ocio compartido en los patios, la comida comunitaria (donde la había), las actividades deportivas, los encuentros, los roces, los conflictos que genera la convivencia…
No hay educación a distancia. Puede haber instrucción, eso sí. No existe socialización desde la soledad y el aislamiento social. La educación exige comunicación y encuentro. El mundo virtual no nos permite relacionarnos intensamente, no nos enseña a convivir. El aprendizaje de la ciudadanía no se puede hacer a través de la pantalla porque a convivir se aprende conviviendo.
Presencia es cercanía, no sobreprotección. Presencia es disponibilidad, no coacción. Presencia es amor, no dominio. Los alumnos y las alumnas tienen que construir su autonomía desde la confianza y el reconocimiento de aquellos a quienes tienen al lado.
La escuela tuvo y tiene un inmenso sentido socializador. Es la gran mezcladora social. Me dice al respecto mi querido amigo argentino Daniel Prieto: “Todo se sentía y se resolvía entre seres humanos, ahora caminamos hacia los distanciamientos tecnológicos. He trabajado mucho en educación a distancia, aunque lejos estaban mis búsquedas de este cierre de la presencialidad a escala planetaria. En la mirada sobre la modalidad mi pregunta fue siempre: ¿a distancia de qué? La cuestión no ha sido para mí lo caracterizado como “remoto” o como “lejano”. La propuesta que he tratado de sostener plantea: a distancia del autoritarismo, del “dictado” de clases, de la evaluación punitiva, de la burocratización de las relaciones…”.
Una escuela es una escuela cuando es una escuela. Es decir cuando es una comunidad de aprendizaje a través de la interacción. Cuando es una comunidad con relaciones diversas encaminadas a la convivencia y al diálogo y cuando propicia el sentido de pertenencia.
Los espacios de la escuela están llenos de posibilidades educativas. Nosotros hacemos los espacios y los espacios nos hacen a nosotros. No existen espacios educativos a distancia. Solo tenemos pantallas que nos ofrecen imágenes planas y sonidos, pero que nos privan de la corporeidad.
La comunicación entre los alumnos, cuando la escuela es virtual, reduce los contenidos de las comunicaciones al ámbito académico y simplifica y empobrece el contenido relacionado con el mundo emocional. Digamos que la pantalla circunscribe la comunicación al ámbito del aprendizaje intelectual.
Volver a la escuela es recuperar toda la potencialidad educativa de la comunicación en el espacio y en el tiempo. Sentir a los otros en su dinamismo social. Potenciar el entramado de las relaciones, fortalecer la urdimbre de los afectos.
Al volver a la escuela recuperaremos la comunicación perdida. Incluidos los riesgos de la extorsión y del acoso. Lo importante es aprender a convivir en armonía y respeto, superando los riesgos, no evitándolos Lo educativo es saber compartir la tarea dentro de las exigencias que nos impone la dignidad humana
Se participa de forma diferente cuando se está presente. Se proyecta, se actúa y se evalúa de manera distinta cuando conoces y construyes el contexto de la acción. Cuando están todos y todas presentes en el tiempo y en el espacio.
Para mí (y así lo he explicado en varios libros: “Entre bastidores”, “La luz del prisma”, “Cadenas y sueños”…) es importante la escuela como escenario de una rica red de relaciones, de encuentros, de emociones y de vivencias, que no tienen cabida en la enseñanza virtual.
Recuperar el espacio físico de la escuela es recrear, después de la obligada y larga ausencia, las funciones más ricas de la comunicación educativa. La escuela de la mirada atenta, de los saludos afectuosos, del abrazo sincero, del diálogo respetuoso, de la ayuda mutua, de la amistad serena, del debate apasionado y de los proyectos compartidos.
Las familias volverán a sus trabajos, si los tienen o tendrán que buscarlos. Necesitarán que los hijos estén escolarizados, lo que significa que estarán protegidos y, además, conviviendo y aprendiendo.
Lo que no se puede es condenar a la comunidad educativa a vivir unos riesgos innecesarios. Si se vuelve, hay que volver con garantías: reducción de los grupos, aumento de profesorado, distancias de seguridad, uso de mascarillas (a pesar de que impiden la lectura del movimiento de los labios), material higiénico, restricciones en los recreos, llegadas y salidas escalonadas… No creo que todos puedan volver a la vez. Habrá que alternar la presencia por días.
La situación requerirá autonomía (organizativa y curricular) de los centros. No puede haber una legislación minuciosa igual para todos. A partir de ahora no se podrá decir: todos, todos de la misma manera, en los mismos tiempos, con el mismo ritmo… Lo cual no quiere decir que tenga que darse libertad al zorro y a las gallinas.
Fuente: El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra
viernes, 7 de agosto de 2020
Fueron los mejores en Selectividad hace años, ¿qué ha sido de ellos? Hablamos con cuatro jóvenes que obtuvieron más de un nueve en esta prueba
Anabel Moreno está tan orgullosa del 9,7 que sacó en la Selectividad de 2012 y de su matrícula de honor de bachillerato que lo ha incorporado a su perfil de LinkedIn. “La verdad es que me lo curré, así que creo que podría valorarse como positivo a la hora de buscar trabajo, que alguien haga tanto esfuerzo para conseguir una nota dice mucho de esa persona”, dice la joven que hoy tiene 24 años y es graduada en Traducción e Interpretación por la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona.
Unos 300.000 alumnos de toda España se enfrentan estos días a la EvAU (Evaluación para el Acceso a la Universidad), conocida comúnmente como Selectividad. Pronto se conocerán los resultados y aquellos alumnos con las mejores notas recibirán la atención de los medios de comunicación. En Verne hemos querido saber qué fue de algunos de los mejores en la prueba hace unos años. Como Moreno, que recuerda que “tampoco es algo determinante para el resto de tu vida”.
Alejandro Fuentes, un arquitecto que se topó con la realidad tras la Selectividad
Alejandro Fuentes sacó un 9,39 en 2010 / Cortesía de A. Fuentes
“La carrera fue un golpe de realidad, vienes del examen de Selectividad pensando que todo es pan comido y no es así. Recuerdo aquellas navidades, tres meses después de empezar, no estaba seguro de si continuar o no”, cuenta Alejandro Fuentes, de 26 años.
Casi no recuerda el examen de Selectividad, han pasado ya nueve años desde entonces. Este joven jienense obtuvo un 13,39 sobre 14 (9,56 sobre 10) en 2010, que le valió para entrar en Arquitectura en la Universidad de Granada. “Siempre lo tuve claro, sabía que necesitaba una nota alta y fui a por ello. Cuando me matriculé, en secretaría me dijeron que por mi expediente había entrado el primero”. Por delante le quedaban cinco años de grado y uno más del máster obligatorio para habilitarse como arquitecto profesional.
Con esfuerzo y algún que otro sacrificio, terminó la carrera y el máster. “Decidí tomármelo con calma y permitirme unas vacaciones mientras preparaba mi portafolio. En arquitectura no sucede como en otras profesiones, que a lo mejor te vale solo con el currículum, aquí tienes que enseñar los trabajos que has ido haciendo a lo largo de la carrera”.
Fuentes se considera afortunado porque seis meses más tarde, a mediados de 2017, consiguió un trabajo como arquitecto junior en el estudio Architectural Matter, también en Granada, que aún hoy desempeña. “He pensado muchas veces sobre mi elección después de Selectividad. Aunque me gusta mucho mi profesión, la verdad es que la remuneración y las oportunidades de trabajo no son tan altas como en otras”.
Anabel Moreno, una traductora e intérprete que ya se ha enfrentado a la precariedad laboral
Anabel Moreno, mejor expediente de Selectividad del 2012 / Albert García
Anabel Moreno, de 24 años, acabó la carrera de Traducción e Interpretación hace tres años y, al contrario que la mayoría de sus compañeros que comenzaron un máster, decidió ver “qué se cocía en el mundo laboral”. “Empecé en un trabajo en el aeropuerto que me apasionaba, pero con unas condiciones laborales que rozaban la ilegalidad. Después estuve en un bufete de abogados traduciendo documentos y tratando con clientes internacionales".
“Vivía en un piso compartido, pero con lo que me pagaban no era suficiente, así que mis padres me ayudaban”, dice la joven, que actualmente trabaja para la productora de espectáculos de terror de su hermano y de su cuñada, en Barcelona. “Aquí hago un poco de todo y ya sí puedo mantenerme por mí misma”.
Si pudiera volver a aquel mes de junio de 2012, cree que acabaría escogiendo lo mismo, aunque tendría en cuenta otros aspectos. “Sí que lo miraría con otros ojos porque creo que hay una cierta obsesión por acceder a la universidad, mientras que las formaciones superiores están muy mal vistas. Yo cada vez estoy más a favor de este tipo enseñanzas que, aunque no sean universitarias, enseñan muchas cosas que no se enseñan en una facultad”.
Ella aún recuerda el revuelo que se montó en los medios de comunicación. “De la noche a la mañana, me encontré con que todo el mundo tenía interés por mí y me sorprendió mucho porque lo único que había hecho yo había sido estudiar, como siempre”, cuenta.
Con una nota tan alta, podía entrar en la carrera que quisiese, pero Moreno, a la que siempre le habían gustado las letras, decidió estudiar el grado de Traducción e Interpretación en la Universidad Pompeu Fabra. “Empiezas la carrera y eres uno más”. Pero añade: “La verdad es que me lo curré, así que creo que podría valorarse como positivo a la hora de buscar trabajo, que alguien haga tanto esfuerzo para conseguir una nota dice mucho de esa persona”.
Alicia Jurado obtuvo 9,9 en 2013 / Cortesía de A. Jurado
Alicia Jurado, una biotecnóloga en búsqueda de su primer trabajo
Un año después, en 2013, Alicia Jurado, 23 años, se examinó de Selectividad, quedándose a una décima de alcanzar la perfección. Aquel 9,9 le valió para entrar en la carrera de Biotecnología, en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), pero “para poco más”. “Cuando entras en la carrera te das cuenta de que todo es mucho más difícil, lo que has estudiado los últimos años no te vale para mucho, te tienes que poner las pilas si quieres aprobar y mantener unas notas medianamente altas”.
Jurado acabó la carrera con una nota media de 8 a pesar de haberle dedicado todo el tiempo a sus estudios. “No pude ni siquiera compaginarlo con un trabajo, requería de mucho esfuerzo, si no entendías algo, si una asignatura o un tema era muy difícil, te tenías que buscar la vida por otro lado. Ya no era como el instituto, donde yo entendía todo, me lo estudiaba y ya está”, cuenta la joven sevillana que hace un año decidió comenzar un máster en Análisis Biológico y Diagnóstico de Laboratorio en la Universidad de Granada.
“Cuando terminas la carrera te das cuenta de que hay un montón de campos de aplicación y que necesitas especializarte, yo estaba un poco perdida, pero escogí este máster que al final me ha encantado y ya sé por dónde quiero ir”, recuerda. Ahora comienza el periodo de prácticas del máster y después empezará a buscar trabajo. “Todavía no me he enfrentado a la búsqueda, pero pinta un poco complicada”, añade.
Como el resto de entrevistados, ha dudado de la elección que tomó tras hacer la Selectividad. “Es muy difícil, eres muy joven y tienes apenas dos semanas para hacer la matrícula y tomar una decisión tan importante para tu vida”.
Juan Ramón Gómez: un 10 en 2013 / Kike Para
Juan Ramón Gómez, un físico-matemático que ahora coquetea con la Filosofía
Con un 13,9, los profesores de Juan Ramón Gómez, 24 años, le animaron a que recurriese. Finalmente le subieron la nota y alcanzó la perfección: 14 sobre 14, o lo que es lo mismo, un 10. En 2013, tras este logro, el joven extremeño, de Quintana de la Serena, se trasladó a Madrid para cursar el doble grado de Matemáticas y Física en la Universidad Complutense.
Atrás quedaba la nota de Selectividad y empezaba una carrera en la que “todo era diferente”. “La gente sigue esperando ese nivel de ti, como que esa nota te va a marcar para siempre, pero no es así ni mucho menos. El nivel de dificultad es más alto y te requiere más tiempo de estudio, si quieres mantener esa excelencia, tienes que hacer un sacrificio bastante grande”, explica, “aunque yo intenté compaginarlo, sin obsesionarme, y no renunciar a mi vida social”.
El último año de la carrera empezó a trabajar como profesor en una academia de preparación para estudios de ingeniería, un empleo que aún hoy mantiene mientras estudia el grado de Filosofía en la UNED. “Acabé el año pasado la carrera, pero me parecía muy precipitado comenzar un máster, que se supone que es el siguiente paso”, cuenta. “Escogí Filosofía porque me gusta y me apetecía estudiar algo así, salirme de las ciencias puras y darle otro enfoque a lo que estoy haciendo”.
En septiembre empezará un máster en Matemáticas Avanzadas, también en la Universidad Complutense de Madrid. “Y después mi intención es seguir por la vía de la investigación, supongo que haré un doctorado. Pero voy paso a paso y viendo un poco cómo está la situación, dónde puede haber más oportunidades, aunque todo parece bastante complicado tal y cómo está la investigación ahora en España”.
https://verne.elpais.com/verne/2019/06/07/articulo/1559902825_522256.html
Unos 300.000 alumnos de toda España se enfrentan estos días a la EvAU (Evaluación para el Acceso a la Universidad), conocida comúnmente como Selectividad. Pronto se conocerán los resultados y aquellos alumnos con las mejores notas recibirán la atención de los medios de comunicación. En Verne hemos querido saber qué fue de algunos de los mejores en la prueba hace unos años. Como Moreno, que recuerda que “tampoco es algo determinante para el resto de tu vida”.
Alejandro Fuentes, un arquitecto que se topó con la realidad tras la Selectividad
Alejandro Fuentes sacó un 9,39 en 2010 / Cortesía de A. Fuentes
“La carrera fue un golpe de realidad, vienes del examen de Selectividad pensando que todo es pan comido y no es así. Recuerdo aquellas navidades, tres meses después de empezar, no estaba seguro de si continuar o no”, cuenta Alejandro Fuentes, de 26 años.
Casi no recuerda el examen de Selectividad, han pasado ya nueve años desde entonces. Este joven jienense obtuvo un 13,39 sobre 14 (9,56 sobre 10) en 2010, que le valió para entrar en Arquitectura en la Universidad de Granada. “Siempre lo tuve claro, sabía que necesitaba una nota alta y fui a por ello. Cuando me matriculé, en secretaría me dijeron que por mi expediente había entrado el primero”. Por delante le quedaban cinco años de grado y uno más del máster obligatorio para habilitarse como arquitecto profesional.
Con esfuerzo y algún que otro sacrificio, terminó la carrera y el máster. “Decidí tomármelo con calma y permitirme unas vacaciones mientras preparaba mi portafolio. En arquitectura no sucede como en otras profesiones, que a lo mejor te vale solo con el currículum, aquí tienes que enseñar los trabajos que has ido haciendo a lo largo de la carrera”.
Fuentes se considera afortunado porque seis meses más tarde, a mediados de 2017, consiguió un trabajo como arquitecto junior en el estudio Architectural Matter, también en Granada, que aún hoy desempeña. “He pensado muchas veces sobre mi elección después de Selectividad. Aunque me gusta mucho mi profesión, la verdad es que la remuneración y las oportunidades de trabajo no son tan altas como en otras”.
Anabel Moreno, una traductora e intérprete que ya se ha enfrentado a la precariedad laboral
Anabel Moreno, mejor expediente de Selectividad del 2012 / Albert García
Anabel Moreno, de 24 años, acabó la carrera de Traducción e Interpretación hace tres años y, al contrario que la mayoría de sus compañeros que comenzaron un máster, decidió ver “qué se cocía en el mundo laboral”. “Empecé en un trabajo en el aeropuerto que me apasionaba, pero con unas condiciones laborales que rozaban la ilegalidad. Después estuve en un bufete de abogados traduciendo documentos y tratando con clientes internacionales".
“Vivía en un piso compartido, pero con lo que me pagaban no era suficiente, así que mis padres me ayudaban”, dice la joven, que actualmente trabaja para la productora de espectáculos de terror de su hermano y de su cuñada, en Barcelona. “Aquí hago un poco de todo y ya sí puedo mantenerme por mí misma”.
Si pudiera volver a aquel mes de junio de 2012, cree que acabaría escogiendo lo mismo, aunque tendría en cuenta otros aspectos. “Sí que lo miraría con otros ojos porque creo que hay una cierta obsesión por acceder a la universidad, mientras que las formaciones superiores están muy mal vistas. Yo cada vez estoy más a favor de este tipo enseñanzas que, aunque no sean universitarias, enseñan muchas cosas que no se enseñan en una facultad”.
Ella aún recuerda el revuelo que se montó en los medios de comunicación. “De la noche a la mañana, me encontré con que todo el mundo tenía interés por mí y me sorprendió mucho porque lo único que había hecho yo había sido estudiar, como siempre”, cuenta.
Con una nota tan alta, podía entrar en la carrera que quisiese, pero Moreno, a la que siempre le habían gustado las letras, decidió estudiar el grado de Traducción e Interpretación en la Universidad Pompeu Fabra. “Empiezas la carrera y eres uno más”. Pero añade: “La verdad es que me lo curré, así que creo que podría valorarse como positivo a la hora de buscar trabajo, que alguien haga tanto esfuerzo para conseguir una nota dice mucho de esa persona”.
Alicia Jurado obtuvo 9,9 en 2013 / Cortesía de A. Jurado
Alicia Jurado, una biotecnóloga en búsqueda de su primer trabajo
Un año después, en 2013, Alicia Jurado, 23 años, se examinó de Selectividad, quedándose a una décima de alcanzar la perfección. Aquel 9,9 le valió para entrar en la carrera de Biotecnología, en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), pero “para poco más”. “Cuando entras en la carrera te das cuenta de que todo es mucho más difícil, lo que has estudiado los últimos años no te vale para mucho, te tienes que poner las pilas si quieres aprobar y mantener unas notas medianamente altas”.
Jurado acabó la carrera con una nota media de 8 a pesar de haberle dedicado todo el tiempo a sus estudios. “No pude ni siquiera compaginarlo con un trabajo, requería de mucho esfuerzo, si no entendías algo, si una asignatura o un tema era muy difícil, te tenías que buscar la vida por otro lado. Ya no era como el instituto, donde yo entendía todo, me lo estudiaba y ya está”, cuenta la joven sevillana que hace un año decidió comenzar un máster en Análisis Biológico y Diagnóstico de Laboratorio en la Universidad de Granada.
“Cuando terminas la carrera te das cuenta de que hay un montón de campos de aplicación y que necesitas especializarte, yo estaba un poco perdida, pero escogí este máster que al final me ha encantado y ya sé por dónde quiero ir”, recuerda. Ahora comienza el periodo de prácticas del máster y después empezará a buscar trabajo. “Todavía no me he enfrentado a la búsqueda, pero pinta un poco complicada”, añade.
Como el resto de entrevistados, ha dudado de la elección que tomó tras hacer la Selectividad. “Es muy difícil, eres muy joven y tienes apenas dos semanas para hacer la matrícula y tomar una decisión tan importante para tu vida”.
Juan Ramón Gómez: un 10 en 2013 / Kike Para
Juan Ramón Gómez, un físico-matemático que ahora coquetea con la Filosofía
Con un 13,9, los profesores de Juan Ramón Gómez, 24 años, le animaron a que recurriese. Finalmente le subieron la nota y alcanzó la perfección: 14 sobre 14, o lo que es lo mismo, un 10. En 2013, tras este logro, el joven extremeño, de Quintana de la Serena, se trasladó a Madrid para cursar el doble grado de Matemáticas y Física en la Universidad Complutense.
Atrás quedaba la nota de Selectividad y empezaba una carrera en la que “todo era diferente”. “La gente sigue esperando ese nivel de ti, como que esa nota te va a marcar para siempre, pero no es así ni mucho menos. El nivel de dificultad es más alto y te requiere más tiempo de estudio, si quieres mantener esa excelencia, tienes que hacer un sacrificio bastante grande”, explica, “aunque yo intenté compaginarlo, sin obsesionarme, y no renunciar a mi vida social”.
El último año de la carrera empezó a trabajar como profesor en una academia de preparación para estudios de ingeniería, un empleo que aún hoy mantiene mientras estudia el grado de Filosofía en la UNED. “Acabé el año pasado la carrera, pero me parecía muy precipitado comenzar un máster, que se supone que es el siguiente paso”, cuenta. “Escogí Filosofía porque me gusta y me apetecía estudiar algo así, salirme de las ciencias puras y darle otro enfoque a lo que estoy haciendo”.
En septiembre empezará un máster en Matemáticas Avanzadas, también en la Universidad Complutense de Madrid. “Y después mi intención es seguir por la vía de la investigación, supongo que haré un doctorado. Pero voy paso a paso y viendo un poco cómo está la situación, dónde puede haber más oportunidades, aunque todo parece bastante complicado tal y cómo está la investigación ahora en España”.
https://verne.elpais.com/verne/2019/06/07/articulo/1559902825_522256.html
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