La revolución del aprendizaje que dibujaba Isaac Asimov se queda pequeña. Las nuevas tecnologías ofrecen herramientas, una gran oportunidad para los malos estudiantes y un reto para profesores y padres. Cada alumno aprende a su ritmo y en el lugar que quiera.
...Cuando el escritor Isaac Asimov hablaba en la televisión en 1988 sobre la revolución educativa que significaría que todo el mundo estuviera conectado en su casa, desde sus ordenadores personales, a unas bibliotecas infinitas, el entrevistador parecía perplejo al intentar vislumbrar lo que hoy es una realidad cotidiana. Algo parecido nos puede ocurrir ahora al intentar asomarnos a lo que las tecnologías acabarán haciendo con el mundo de la educación en 10, 20, 30 años…
Los expertos se asoman a futuros de enseñanza personalizada, donde cada alumno aprende a su ritmo, en cualquier parte, en vez de tener que adaptarse a la media de una clase; donde sus necesidades pasan a ser el centro y el profesor acompaña el aprendizaje, a veces individual, a veces en colaboración con el resto; con una tecnología casi invisible, sin cables; donde las posibilidades de formación y de acceso al conocimiento se multiplican, se democratizan y pueden llegar hasta los rincones más desfavorecidos gracias a revoluciones como los cursos abiertos masivos en línea (MOOC, sus siglas en inglés).
También ven peligros, claro, y Adell menciona la presión de una industria emergente para extender este o aquel avance y habla del “lado oscuro de las tecnologías educativas”, de aquellas dirigidas al control de alumnos y profesores. “Si no nos andamos con cuidado, quien dictará la pedagogía serán las empresas de tecnología y las editoriales”, asegura.
Los aparatos y las aplicaciones se multiplican a velocidad de vértigo, de la mano de la investigación y de ese floreciente negocio: la industria del e-learning (contenidos, plataformas, portales de aprendizaje) movió en 2012 más de 66.400 millones de euros en todo el mundo, y la expectativa de crecimiento es del 23% hasta 2017, según un estudio del pasado enero del banco de inversión IBIS Capital. Hay todo tipo de iniciativas, y organismos internacionales e instituciones lanzan programas, aunque a veces van y vienen a merced del interés político y los presupuestos. La Comisión Europea presentó el pasado septiembre la iniciativa Opening Up Education, que usará parte de los presupuestos europeos para educación y los fondos estructurales para garantizar equipamientos, creación de contenidos abiertos o formación de profesores.
Cada vez resulta más evidente que al modelo tradicional de educación se le están saltando las costuras, que las formas de enseñar y aprender ya no caben en planteamientos cerrados en el espacio (las aulas), en el tiempo (tantos cursos, igual a tal título) y en los objetivos (un papel que asegura que su portador sabe lo básico para desenvolverse en la vida, otro que dice que eres un experto en economía…). Pero las décadas pasan –hace ya 25 años de aquella entrevista de Asimov– y los avances para muchos son frustrantes o muy insuficientes.
“Si estás buscando una escuela en la que se hayan implantado las tecnologías y haya sido un completo éxito, me temo que lo vas a tener muy difícil”, responde Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada experto en la introducción de las tecnología de información y la comunicación (TIC) en las aulas. “Los cambios en educación son lentos, y me temo que con los ordenadores le hemos pedido a la escuela que haga magia. Pero hay miles de profesores haciendo cosas increíbles, con proyectos de realidad aumentada [combinación de imágenes de elementos reales y virtuales], de robótica, de transmedia [poemarios colectivos grabados entre varios centros como el de Poesía eres tú]…”. Destaca iniciativas de docentes, a veces sin apoyo institucional, como EABE en Andalucía, Aulablog en Madrid, Novadors en Valencia o Espiral en Cataluña, y habla de centros que lo están haciendo muy bien en contextos muy difíciles, como el instituto público Antonio Domínguez Ortiz, de Sevilla.
Patricia Giménez es la directora de este centro. En el barrio se ha corrido la voz de que el PCPI de Informática está muy bien y las solicitudes se han multiplicado con el curso ya en marcha. Un PCPI es un programa alternativo a la ESO para chavales con muy pocas posibilidades de sacarse el título obligatorio y en él siguen avanzando en lengua o matemáticas mientras aprenden lo básico de un oficio; en este caso, de auxiliar de informática. El barrio es el Polígono Sur de Sevilla, conocido popularmente como las Tres Mil Viviendas, una zona muy humilde, especialmente castigada por la pobreza, las desigualdades y la droga.
En el PCPI se han embarcado este curso en un proyecto con el que los alumnos crearán su propia microempresa de mantenimiento de ordenadores; ya han empezado a reciclar piezas viejas para construirlos y repararlos. La iniciativa, Joven Empresa Europea, gira en torno a la web; de ella tendrán que sacar las bases, las instrucciones, mandar las solicitudes, colgar los avances…
A pesar de las dificultades –una conexión a Internet muchas veces extremadamente lenta, algunos ordenadores portátiles que se entregan a los chavales y jamás vuelven a pasar por las aulas–, en el instituto están muy volcados con las tecnologías. Han repartido entre los cursos y las asignaturas lo que deberían aprender los alumnos para adquirir eso que en la Unión Europea han llamado la competencia digital. Por ejemplo, en primero de la ESO tienen que “mejorar el uso responsable de las redes sociales” o “familiarizarse con las herramientas de Office” como el Excel o el Word; en cuarto, aprender a crear blogs o a usar los avances para su orientación académica y profesional…
Cuando se habla de tecnologías en la educación hay que distinguir dos objetivos: enseñar a los estudiantes a manejar bien unas herramientas imprescindibles para desenvolverse en la vida y el uso de las tecnologías para mejorar la educación, es decir, que los profesores enseñen mejor y los alumnos aprendan más.
Sobre el primero, casi nadie discute, pues está superada la idea de que “los nativos digitales” poco tienen que aprender de los adultos. El reciente estudio Siete mitos sobre niños y tecnología, de Lydia Plowman, de la Universidad de Edimburgo, y Joanna McPake, de la de Strathclyde, en Glasgow, tras observar durante un año a niños de tres y cuatro, concluye: “Mientras que la facilidad de algunos con la tecnología puede ser sorprendente, muchos otros no son nativos digitales. Pueden sentirse un poco abrumados, al menos inicialmente. Esto es evidente con los ordenadores, diseñados como tecnología para adultos en el lugar de trabajo”.
Por otro lado, puede parecer claro que las TIC ayudan a personalizar el aprendizaje; que parece mejor enseñar anatomía con imágenes en movimiento, reales y en tres dimensiones, que con una fotografía. Pero lo cierto, coinciden el profesor de la Universidade Aberta de Portugal Antonio Teixeira y el director del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Albert Sangrà, es que resulta muy difícil medir la mejora y no hay estudios concluyentes al respecto. Sangrà cita una escuela holandesa donde ya solo se usan tabletas, pero el método es el mismo que hace 100 años, el Montessori. “Donde había regletas hoy hay tabletas, ¿quiere decir que el método es hoy mejor? Creo que no, simplemente han adaptado las herramientas. Y haciendo lo mismo, normalmente consigues lo mismo. La tecnología está retando a los profesores a cambiar sus métodos y ahí es donde puede traer el gran beneficio”.
Desde el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la investigadora Jen Groff añade que no solo hay que cambiar el cómo se enseña, sino también el qué. Groff es cofundadora del Centro para el Rediseño Curricular, asociado con la OCDE y el informe PISA y Gobiernos como el de Finlandia y Singapur. “Hay que repensar los contenidos por muchas razones, no solo porque hoy vivimos en un mundo digital. Cualquier defensor de la tecnología educativa le dirá: determine usted qué experiencias de aprendizaje desea proporcionar y, a continuación, busque las herramientas que le ayudarán a activarlas”.
El siguiente paso, dice Trujillo, es ir de las iniciativas de profesores a una “visión de centro, en conjunto”, porque no se trata de llevar la tecnología a la clase y que cada uno intente aprovecharla como pueda, sino de que los profesores y los equipos directivos busquen juntos las herramientas más adecuadas. “Que un día puede ser una salida al campo; otro, traer un pescador a clase para que hable de su oficio, y otro, una videoconferencia con niños de un colegio de Wisconsin”.
La directora del instituto de las Tres Mil Viviendas y el profesor encargado de las tecnologías, Antonio Estrada, comentan que muchos de sus alumnos no tienen Internet en casa y que se les puede ver por las tardes (a ellos y otras gentes del barrio) pegados a la valla para engancharse al wifi del instituto. “Aquí todo se descontextualiza, a veces parece que te dicen: ‘Yo te doy los ordenadores y tú verás…”.
Las pizarras digitales, coinciden Giménez y Estrada, son quizá uno de los mejores avances: los profesores ya se han adaptado y las usan con naturalidad: las proyecciones, los libros digitales, todo un mundo de recursos en Internet… “Es llamativo, ágil y rápido”, resumen. El problema es que se interrumpió el proyecto de digitalización de las aulas en segundo de la ESO y ahora van terminando de completar como pueden las instalaciones con los ahorros del centro y el premio que recibieron recientemente de la Fundación SM por su lucha contra el abandono escolar.
El contexto de crisis económica y recortes (más de 6.400 millones de euros desde 2010) ayuda poco al proceso de cambio, no solo por la falta de recursos, sino porque también crea un clima de hartazgo y confrontación. A ello se suma un proyecto de ley, la LOMCE, que nace con gran parte de la comunidad educativa en contra. Recoge, no obstante, el impulso a las nuevas tecnologías. El ministro José Ignacio Wert confesó en una reciente entrevista que le hubiera gustado ir más lejos en este apartado. Sobre la falta de recursos, respondió: “Ahora mismo, la tendencia que en EE UU se está imponiendo en cuanto al uso de las TIC es el bring your own device [trae tu propio cacharro]”. Esa tendencia existe, pero quizá es un tema peliagudo si se plantea en el Antonio Domínguez Ortiz de Sevilla o si se piensa, como dice Trujillo, “que la conectividad [a Internet] sigue siendo un problema”.
Un problema que ha sufrido, junto al aumento de alumnos por clase “hasta 33” en el Santamarca, un instituto público de una zona de clase media de Madrid, en su iniciativa de introducción de las tabletas en las aulas. El proyecto IDEA, de la Fundación Albéniz, está en 12 centros de cinco comunidades autónomas; en el Santamarca empezaron el año pasado en una clase y hoy está en cuatro aulas de la ESO. Las familias han de comprar las tabletas, e IDEA pone el soporte tecnológico donde las editoriales vuelcan sus productos (los padres también tienen que pagarlos, pero cuestan menos que en papel), con acceso a un banco de contenidos y en el que se centralizan todo tipo de herramientas de comunicación entre alumnos, docentes y familias, y de gestión (de asistencia, control de notas, etcétera).
El proyecto va bien, dicen la tutora de una de las clases, Mar Merino, y la directora, Ana Rodríguez. Pero señalan dificultades, y no solo de infraestructura. Por ejemplo, una alumna imprimió en papel todos los contenidos de la tableta porque su madre le dijo que si no, no se lo iba a aprender. Hay que enseñar a los chavales, dice Merino, técnicas de estudio aplicadas a los nuevos métodos, pero también hay que explicar los cambios a las familias.
Porque cuando un adulto piensa en la escuela, tiende a recordar cómo le enseñaron a él. “Se da la paradoja de padres que a lo mejor dirigen empresas punteras y están diciendo que la tecnología lo tiene que cambiar todo, después exigen al maestro que dé clase a su hijo de la misma manera que le enseñaron a él”, dice Albert Sangrà. Por eso, añade Teixeira, es tan importante que en la formación de los docentes estos usen las nuevas herramientas.
“Aquí estamos hablando de la tecnología como plataforma de pruebas”, dice el profesor de la Politécnica de Cataluña (UPC) Eduard Alarcón. Él fue uno de los encargados de repensar la titulación de Ingeniería de Telecomunicaciones. Cuando vieron que sus titulados quizá flojeaban en competencias más genéricas, como el diseño, se incorporaron a una iniciativa internacional, nacida en el MIT y en tres universidades suecas, llamada CDIO. “Está basado en la resolución de problemas en sistemas complejos y en la interdisciplinaridad”, explica. Así, tal vez en un proceso parecido al de aquel chaval de Sevilla que veía a través de unas fotos que las “matemáticas son más que números en una pizarra”, los alumnos de teleco conectan y aplican desde el primer año en distintos proyectos las fórmulas, las estructuras, los circuitos…
En tercero, el proyecto se lleva a cabo en equipos de 18 alumnos. Uno de ellos está construyendo un nanosatélite en el NanoSat Lab de la UPC, un moderno laboratorio. “El primer día les dices que van a hacer un satélite y no les cuentas mucho más. Luego, en 10 horas les ofreces el marco general, y después se les da autonomía”, explica Alarcón.
De Barcelona a Madrid. Unos chavales juegan al fútbol en una pista de un parque de Villaverde. Uno de ellos se dirige a un tipo con perilla de treinta y tantos: “Señor, señor, ¿puede poner unas bulerías?”. “Bueno, pero dime un título”. “No sé”. “¿Camarón?”. “Vale”. El hombre pulsa las teclas de su teléfono móvil y empieza a sonar Volando voy en unos altavoces colgados en una farola. El señor del móvil se llama Carlos Flores y trabaja en la Asociación Semilla, que pelea por la integración social de los muchos jóvenes que corren serio riesgo de exclusión en el humilde barrio.
Flores es un ingeniero informático que se encarga de dos proyectos de educación no formal a través de las tecnologías. La idea es aprender de forma colaborativa, jugando, tocando y haciendo y conectando disciplinas, de una forma parecida a la que proponen en la Politécnica de Cataluña. Uno de los talleres es para chicos y chicas de 6 a 16 años con problemas en la escuela –porque van retrasados o, simplemente, porque no van–, y el otro, a jóvenes de 16 a 25 que ya han abandonado.
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miércoles, 27 de noviembre de 2013
martes, 26 de noviembre de 2013
Las eléctricas cortaron la luz de 1,4 millones de viviendas en 2012. La subida de la factura y la caída del poder adquisitivo dispara los impagos
Las desconexiones de suministro se han duplicado desde 2006
Tregua eléctrica contra el frío
Alrededor de 1,4 millones de viviendas sufrieron un corte de luz por impago el año pasado en España, más del doble que antes de la crisis: en 2006 se registraron 600.000. El sector es reacio a ofrecer cifras globales, por lo que no se puede establecer una cantidad exacta, pero si se bucea en las memorias de Iberdrola y Endesa, las dos grandes compañías que acaparan el 80% del suministro y las únicas que tienen publicado el dato, se puede obtener una aproximación significativa. En 2012, Iberdrola suspendió el suministro un total de 588.120 veces y Endesa lo hizo en 524.814 ocasiones (engloba Portugal, pero según la propia eléctrica en ese país tiene muy poco mercado y el porcentaje es irrelevante). Entre ambas realizaron 1.112.934 desconexiones, lo que supone una tasa en torno al 5% del total de sus clientes domésticos —unos 20 millones, según la Comisión Nacional de la Energía (CNE)—. Si extrapolamos este porcentaje a los otros seis millones que tienen contratado el servicio con otras operadoras, habría que sumar otras 300.000 desconexiones.
En total, en 2012 se produjeron alrededor de 1,4 millones de cortes de luz por falta de pago. Es raro que a una misma familia le ocurra dos veces en un mismo año, aseguran en Endesa, por lo que puede afirmarse que la mayoría de esos cortes se produjeron en viviendas distintas, aunque hay que tener en cuenta que en algunos casos se trata de segundas residencias y que también pueden estar incluidas pequeñas empresas con consumo doméstico.
Desde 2007 la factura eléctrica ha aumentado un 60% y la renta media de los hogares se ha reducido un 8,5%, según el Instituto Nacional de Estadística (INE). La consecuencia es que las familias tienen cada vez más dificultades para pagar el recibo —un 9,2% lo hacen con retraso—, lo que se traduce en más cortes de suministro. Nunca antes la cifra había sido tan alta. El único dato anterior a la crisis corresponde a 2006, cuando la cifra total de desconexiones trascendió al ser incluida en un informe enviado por la CNE a la Comisión Europea: entonces se registraron unas 600.000, menos de la mitad que en 2012. De ahí hay que saltar hasta 2010, el primer año del que se conocen datos de Iberdrola y Endesa, para poder establecer otra comparación: entre ambas sumaron 933.760, casi 180.000 menos que las que acumularon el año pasado.
La escalada preocupa y ha puesto sobre la mesa el creciente problema de la pobreza energética, pero de momento el Gobierno no ha adoptado medidas para atajarla. La semana pasada el PP rechazó cinco enmiendas al proyecto de reforma del sector eléctrico que proponían prohibir los cortes a las familias vulnerables durante el invierno, tal como ocurre desde hace varios años en Reino Unido y más recientemente en Francia. Solo la Junta de Andalucía ha dado un paso adelante, al anunciar que está preparando decreto para garantizar el servicio a personas en riesgo de exclusión...
Fuente: El País.
Tregua eléctrica contra el frío
Alrededor de 1,4 millones de viviendas sufrieron un corte de luz por impago el año pasado en España, más del doble que antes de la crisis: en 2006 se registraron 600.000. El sector es reacio a ofrecer cifras globales, por lo que no se puede establecer una cantidad exacta, pero si se bucea en las memorias de Iberdrola y Endesa, las dos grandes compañías que acaparan el 80% del suministro y las únicas que tienen publicado el dato, se puede obtener una aproximación significativa. En 2012, Iberdrola suspendió el suministro un total de 588.120 veces y Endesa lo hizo en 524.814 ocasiones (engloba Portugal, pero según la propia eléctrica en ese país tiene muy poco mercado y el porcentaje es irrelevante). Entre ambas realizaron 1.112.934 desconexiones, lo que supone una tasa en torno al 5% del total de sus clientes domésticos —unos 20 millones, según la Comisión Nacional de la Energía (CNE)—. Si extrapolamos este porcentaje a los otros seis millones que tienen contratado el servicio con otras operadoras, habría que sumar otras 300.000 desconexiones.
En total, en 2012 se produjeron alrededor de 1,4 millones de cortes de luz por falta de pago. Es raro que a una misma familia le ocurra dos veces en un mismo año, aseguran en Endesa, por lo que puede afirmarse que la mayoría de esos cortes se produjeron en viviendas distintas, aunque hay que tener en cuenta que en algunos casos se trata de segundas residencias y que también pueden estar incluidas pequeñas empresas con consumo doméstico.
Desde 2007 la factura eléctrica ha aumentado un 60% y la renta media de los hogares se ha reducido un 8,5%, según el Instituto Nacional de Estadística (INE). La consecuencia es que las familias tienen cada vez más dificultades para pagar el recibo —un 9,2% lo hacen con retraso—, lo que se traduce en más cortes de suministro. Nunca antes la cifra había sido tan alta. El único dato anterior a la crisis corresponde a 2006, cuando la cifra total de desconexiones trascendió al ser incluida en un informe enviado por la CNE a la Comisión Europea: entonces se registraron unas 600.000, menos de la mitad que en 2012. De ahí hay que saltar hasta 2010, el primer año del que se conocen datos de Iberdrola y Endesa, para poder establecer otra comparación: entre ambas sumaron 933.760, casi 180.000 menos que las que acumularon el año pasado.
La escalada preocupa y ha puesto sobre la mesa el creciente problema de la pobreza energética, pero de momento el Gobierno no ha adoptado medidas para atajarla. La semana pasada el PP rechazó cinco enmiendas al proyecto de reforma del sector eléctrico que proponían prohibir los cortes a las familias vulnerables durante el invierno, tal como ocurre desde hace varios años en Reino Unido y más recientemente en Francia. Solo la Junta de Andalucía ha dado un paso adelante, al anunciar que está preparando decreto para garantizar el servicio a personas en riesgo de exclusión...
Fuente: El País.
lunes, 25 de noviembre de 2013
Dos versiones distintas de lo que es España
Vicenç Navarro
El Plural
En España ha habido siempre dos concepciones de España. Una que monopoliza el concepto de nación, “patria indivisible de todos los españoles” y que, centrada en Madrid, su capital, excluye y niega que haya otras naciones, a las cuales considera en la práctica como regiones de España. Tiene una visión radial de España, y es heredera de la España de siempre, la España imperial que conquistó América Latina e impuso su cultura, lengua y civilización. Originalmente, tenía una concepción racista, lo cual se reflejó en el hecho de que durante muchos años se definiera el Día Nacional, el 12 de octubre, como el Día de la Raza, celebrando así la conquista de América Latina.
Los máximos herederos de esta versión de España han sido el Ejército y la Iglesia española, aunque una versión más moderada está ampliamente extendida en los establishments políticos y mediáticos españoles, basados en Madrid. Esta visión, profundamente nacionalista y excluyente, fue la que ganó la Guerra Civil, y era la de los que se llamaron a sí mismos “los nacionales”, que consideraban que defendían a la Patria española contra “los rojos” y contra “los separatistas”, definiendo como tales a aquellos que no eran nacionalistas españolistas (ver mi artículo El nacionalismo españolista en www.vnavarro.org). La mayoría de las derechas en España han promovido siempre este nacionalismo españolista, aunque sectores de las izquierdas también han hecho suya una versión ligeramente modificada de esta España. Es esta España la que aparece en la Constitución, que la define como una nación única, patria indivisible de los españoles, asignando al Ejército (es decir, a la fuerza física) la misión de imponer esta concepción de España.
Pero ha habido en la historia de España otra visión de España, la España con raíces republicanas que se creía constituida por varias naciones, con una visión no radial sino policéntrica y poliédrica, en la que distintos pueblos y naciones pudieran convivir fraternalmente sin exclusiones, y con el respeto a la diversidad, acentuando la riqueza de dicha diversidad. Esta visión veía a España como una España plurinacional y policéntrica. Como ocurre en varios países federales y confederales en los que he vivido, las administraciones del Estado central pueden estar en otras capitales distintas a las del centro (en EEUU, la Seguridad Social no tiene la sede en Washington, sino en Baltimore. Y el Centro Federal de Investigación y Vigilancia Sanitaria en Atlanta. Y así un largo etcétera). Hay una larga historia de esta otra versión, más arraigada en las izquierdas, por cierto, que en las derechas, y, como es de esperar, más desarrollada en la periferia que en el centro.
En Catalunya, históricamente todas las tradiciones de izquierda, desde la anarcosindicalista a la socialista y comunista, han tenido esta otra visión de España, en la que la pertenencia de Catalunya a esta España estaría corroborada por la voluntad democrática de su pueblo. Históricamente, todas las mayores fuerzas de izquierda catalanas han defendido la autodeterminación de Catalunya (sorprenderá a muchos lectores que las izquierdas en España también habían apoyado este derecho durante la clandestinidad). En su versión más reciente, el Presidente de la Generalitat de Catalunya Pasqual Maragall fue la figura más visible de esta visión de España, y fue su intento, fallido, el de convencer al socialismo español de aceptar la posibilidad de establecer esta otra versión de España. Sus dificultades fueron enormes, pues casi nadie, en realidad nadie en el socialismo español, quería hablar de esta otra versión, lo cual no deja de ser sorprendente porque, tal como acabo de resaltar, el PSOE, durante su clandestinidad, había aceptado esta versión poliédrica, plurinacional, de España. Y lo mismo había ocurrido con el Partido Comunista español.
El hecho de que abandonaran dicha versión de España se debió primordialmente a las presiones de la Monarquía, heredera de la Dictadura, y del Ejército (el heredero del Ejército golpista del 36). La Transición, lejos de ser modélica, fue muy inmodélica, pues se hizo en términos de un desequilibrio enorme de fuerzas, ya que las fuerzas ultraconservadoras que habían controlado el Estado durante la dictadura tenían un enorme dominio de tal Estado y de la mayoría de medios de información. Las izquierdas, que habían liderado las fuerzas democráticas, sin embargo, acababan de salir de la clandestinidad. La Transición no fue, por lo tanto, resultado de un proceso equilibrado, sino de un proceso dominado por las fuerzas ultraconservadoras y supervisado por la Monarquía y por el Ejército. De ahí que la Constitución fuera resultado de ese desequilibrio.
Es lógico que en estas circunstancias las fuerzas conservadoras impusieran su versión de España, la nacionalista españolista. Repito, pues, que la España de la Constitución es la España de una sola nación (por mucho que hable de nacionalidades), patria indivisible de todos los españoles, negando el carácter plurinacional del Estado español. Asignaba al Ejército la responsabilidad de garantizar esta unidad y esta visión nacional y nacionalista del Estado español. La constante referencia a la Constitución como la pared que no se puede saltar, frenando todo proceso de cambio de aquella visión de España, y la constante cantinela de que “no está en la Constitución” o “la Constitución no lo permite”, son la excusa para la perpetuación de este nacionalismo. Y cada vez que se pronuncia, está la imagen del Ejército, que no permitiría otra España.
Es más que paradójico y sumamente incoherente que este argumento lo utilicen también voces de izquierda. Esta alianza pseudopatriótica ente los herederos de los vencedores y estas voces de izquierda (excluyendo como españoles a los miles que lucharon por otra España) es un escarnio a los que lucharon contra la Dictadura para establecer una España republicana, que la había derrotado para impedir la aparición de esta otra versión de España. En realidad, este bloque supuestamente superpatriota es un bloque que defiende intereses particulares bien visibles y reconocibles. Tienen su centro en el establishment madrileño, uno de los mayores beneficiarios de aquel nacionalismo españolista que tiene una concepción radial del Estado. Hoy, ir en tren de Barcelona a Madrid lleva poco más de dos horas. Ir de Barcelona a Bilbao, la misma distancia, lleva algo más de seis horas. Naturalmente que el establishment españolista, basado en Madrid, no ve ninguna explotación en este hecho (y me estoy refiriendo críticamente al establishment españolista basado en Madrid y no a la excelente población madrileña a la que tengo en mayor estima y aprecio).
El hartazgo con el nacionalismo españolista
El comportamiento de la derecha postfranquista, hoy en el gobierno central, con la ayuda de las voces del nacionalismo excluyente de izquierdas (que cepillaron el Estatuto para que estuviera conforme con la Constitución supervisada por el Ejército) ha ha creado un hartazgo tal en Catalunya que solo una minoría de la población está a favor de mantener la situación tal como está. Y un 82% desea tener voz para decidir cuál es la articulación institucional deseada entre Catalunya y el resto de España. Y es obvio que la intransigencia del establishment político-mediático españolista está radicalizando a la población. Hay muchísima gente que se siente tanto española como catalana, y que hoy está concluyendo que no quiere ser parte de este Estado español que no acepta ninguna otra versión de España que la que existe hoy. Y de ahí surge el enorme crecimiento del movimiento independentista. El establishment españolista basado en Madrid es una fábrica de independentistas. Es interesante ver el miedo de dicho establishment a que haya un referéndum en Catalunya para conocer lo que la población catalana desea. La gran mayoría de gente en Catalunya desea que se realice tal referéndum. ¿Por qué el gobierno central y el PSOE tienen tanto miedo a ese referéndum? Supongo que debe ser porque asumen que ganaría la independencia. Personalmente, no creo que el resultado fuera este. Pero lo que sí sé es que si saliera independencia, sería resultado del enorme hartazgo, bien merecido, del enorme domino del nacionalismo españolista en el Estado español. No es en Catalunya, sino en el resto de España, donde hay que buscar las causas del crecimiento del independentismo. Esto es también obvio. Pero, predeciblemente, esto es demasiado complejo para que el establishment político-mediático españolista lo entienda.
Vicenç Navarro. Catedrático de Ciencias Políticas y Políticas Públicas. Universidad Pompeu Fabra.
El Plural
En España ha habido siempre dos concepciones de España. Una que monopoliza el concepto de nación, “patria indivisible de todos los españoles” y que, centrada en Madrid, su capital, excluye y niega que haya otras naciones, a las cuales considera en la práctica como regiones de España. Tiene una visión radial de España, y es heredera de la España de siempre, la España imperial que conquistó América Latina e impuso su cultura, lengua y civilización. Originalmente, tenía una concepción racista, lo cual se reflejó en el hecho de que durante muchos años se definiera el Día Nacional, el 12 de octubre, como el Día de la Raza, celebrando así la conquista de América Latina.
Los máximos herederos de esta versión de España han sido el Ejército y la Iglesia española, aunque una versión más moderada está ampliamente extendida en los establishments políticos y mediáticos españoles, basados en Madrid. Esta visión, profundamente nacionalista y excluyente, fue la que ganó la Guerra Civil, y era la de los que se llamaron a sí mismos “los nacionales”, que consideraban que defendían a la Patria española contra “los rojos” y contra “los separatistas”, definiendo como tales a aquellos que no eran nacionalistas españolistas (ver mi artículo El nacionalismo españolista en www.vnavarro.org). La mayoría de las derechas en España han promovido siempre este nacionalismo españolista, aunque sectores de las izquierdas también han hecho suya una versión ligeramente modificada de esta España. Es esta España la que aparece en la Constitución, que la define como una nación única, patria indivisible de los españoles, asignando al Ejército (es decir, a la fuerza física) la misión de imponer esta concepción de España.
Pero ha habido en la historia de España otra visión de España, la España con raíces republicanas que se creía constituida por varias naciones, con una visión no radial sino policéntrica y poliédrica, en la que distintos pueblos y naciones pudieran convivir fraternalmente sin exclusiones, y con el respeto a la diversidad, acentuando la riqueza de dicha diversidad. Esta visión veía a España como una España plurinacional y policéntrica. Como ocurre en varios países federales y confederales en los que he vivido, las administraciones del Estado central pueden estar en otras capitales distintas a las del centro (en EEUU, la Seguridad Social no tiene la sede en Washington, sino en Baltimore. Y el Centro Federal de Investigación y Vigilancia Sanitaria en Atlanta. Y así un largo etcétera). Hay una larga historia de esta otra versión, más arraigada en las izquierdas, por cierto, que en las derechas, y, como es de esperar, más desarrollada en la periferia que en el centro.
En Catalunya, históricamente todas las tradiciones de izquierda, desde la anarcosindicalista a la socialista y comunista, han tenido esta otra visión de España, en la que la pertenencia de Catalunya a esta España estaría corroborada por la voluntad democrática de su pueblo. Históricamente, todas las mayores fuerzas de izquierda catalanas han defendido la autodeterminación de Catalunya (sorprenderá a muchos lectores que las izquierdas en España también habían apoyado este derecho durante la clandestinidad). En su versión más reciente, el Presidente de la Generalitat de Catalunya Pasqual Maragall fue la figura más visible de esta visión de España, y fue su intento, fallido, el de convencer al socialismo español de aceptar la posibilidad de establecer esta otra versión de España. Sus dificultades fueron enormes, pues casi nadie, en realidad nadie en el socialismo español, quería hablar de esta otra versión, lo cual no deja de ser sorprendente porque, tal como acabo de resaltar, el PSOE, durante su clandestinidad, había aceptado esta versión poliédrica, plurinacional, de España. Y lo mismo había ocurrido con el Partido Comunista español.
El hecho de que abandonaran dicha versión de España se debió primordialmente a las presiones de la Monarquía, heredera de la Dictadura, y del Ejército (el heredero del Ejército golpista del 36). La Transición, lejos de ser modélica, fue muy inmodélica, pues se hizo en términos de un desequilibrio enorme de fuerzas, ya que las fuerzas ultraconservadoras que habían controlado el Estado durante la dictadura tenían un enorme dominio de tal Estado y de la mayoría de medios de información. Las izquierdas, que habían liderado las fuerzas democráticas, sin embargo, acababan de salir de la clandestinidad. La Transición no fue, por lo tanto, resultado de un proceso equilibrado, sino de un proceso dominado por las fuerzas ultraconservadoras y supervisado por la Monarquía y por el Ejército. De ahí que la Constitución fuera resultado de ese desequilibrio.
Es lógico que en estas circunstancias las fuerzas conservadoras impusieran su versión de España, la nacionalista españolista. Repito, pues, que la España de la Constitución es la España de una sola nación (por mucho que hable de nacionalidades), patria indivisible de todos los españoles, negando el carácter plurinacional del Estado español. Asignaba al Ejército la responsabilidad de garantizar esta unidad y esta visión nacional y nacionalista del Estado español. La constante referencia a la Constitución como la pared que no se puede saltar, frenando todo proceso de cambio de aquella visión de España, y la constante cantinela de que “no está en la Constitución” o “la Constitución no lo permite”, son la excusa para la perpetuación de este nacionalismo. Y cada vez que se pronuncia, está la imagen del Ejército, que no permitiría otra España.
Es más que paradójico y sumamente incoherente que este argumento lo utilicen también voces de izquierda. Esta alianza pseudopatriótica ente los herederos de los vencedores y estas voces de izquierda (excluyendo como españoles a los miles que lucharon por otra España) es un escarnio a los que lucharon contra la Dictadura para establecer una España republicana, que la había derrotado para impedir la aparición de esta otra versión de España. En realidad, este bloque supuestamente superpatriota es un bloque que defiende intereses particulares bien visibles y reconocibles. Tienen su centro en el establishment madrileño, uno de los mayores beneficiarios de aquel nacionalismo españolista que tiene una concepción radial del Estado. Hoy, ir en tren de Barcelona a Madrid lleva poco más de dos horas. Ir de Barcelona a Bilbao, la misma distancia, lleva algo más de seis horas. Naturalmente que el establishment españolista, basado en Madrid, no ve ninguna explotación en este hecho (y me estoy refiriendo críticamente al establishment españolista basado en Madrid y no a la excelente población madrileña a la que tengo en mayor estima y aprecio).
El hartazgo con el nacionalismo españolista
El comportamiento de la derecha postfranquista, hoy en el gobierno central, con la ayuda de las voces del nacionalismo excluyente de izquierdas (que cepillaron el Estatuto para que estuviera conforme con la Constitución supervisada por el Ejército) ha ha creado un hartazgo tal en Catalunya que solo una minoría de la población está a favor de mantener la situación tal como está. Y un 82% desea tener voz para decidir cuál es la articulación institucional deseada entre Catalunya y el resto de España. Y es obvio que la intransigencia del establishment político-mediático españolista está radicalizando a la población. Hay muchísima gente que se siente tanto española como catalana, y que hoy está concluyendo que no quiere ser parte de este Estado español que no acepta ninguna otra versión de España que la que existe hoy. Y de ahí surge el enorme crecimiento del movimiento independentista. El establishment españolista basado en Madrid es una fábrica de independentistas. Es interesante ver el miedo de dicho establishment a que haya un referéndum en Catalunya para conocer lo que la población catalana desea. La gran mayoría de gente en Catalunya desea que se realice tal referéndum. ¿Por qué el gobierno central y el PSOE tienen tanto miedo a ese referéndum? Supongo que debe ser porque asumen que ganaría la independencia. Personalmente, no creo que el resultado fuera este. Pero lo que sí sé es que si saliera independencia, sería resultado del enorme hartazgo, bien merecido, del enorme domino del nacionalismo españolista en el Estado español. No es en Catalunya, sino en el resto de España, donde hay que buscar las causas del crecimiento del independentismo. Esto es también obvio. Pero, predeciblemente, esto es demasiado complejo para que el establishment político-mediático españolista lo entienda.
Vicenç Navarro. Catedrático de Ciencias Políticas y Políticas Públicas. Universidad Pompeu Fabra.
domingo, 24 de noviembre de 2013
sábado, 23 de noviembre de 2013
El asco. El Hambre. La pobreza.
El escritor reflexiona sobre el hambre tras años de trabajo
Es "el menos cacareado de los grandes problemas del planeta"
Conocemos el hambre, estamos acostumbrados al hambre: sentimos hambre dos, tres veces al día. No hay nada más frecuente, más constante, más presente en nuestras vidas que el hambre –y, al mismo tiempo, para la mayoría de nosotros, nada más lejos que el hambre verdadero.
Conocemos el hambre, estamos acostumbrados al hambre: sentimos hambre dos, tres veces al día. Pero entre ese hambre repetido, cotidiano, repetida y cotidianamente saciado que vivimos, y el hambre desesperante de quienes no pueden con él, hay un mundo de diferencias y desigualdades. El hambre ha sido, desde siempre, la razón de cambios sociales, progresos técnicos, revoluciones, contrarrevoluciones. Nada ha influido más en la historia de la humanidad. Ninguna enfermedad, ninguna guerra ha matado más gente. Ninguna plaga sigue siendo tan letal y, al mismo tiempo, tan evitable como el hambre.
* * *
Llevo más de dos años trabajando en un libro sobre el hambre: viajando por África, Asia, América para contar el menos importante, el menos cacareado de los grandes problemas del planeta: que hay casi novecientos millones de personas que no comen suficiente. Para contar sus logros, sus problemas, sus horizontes cortos, su desesperación: sus vidas. Para escucharlos y pensar. Lo bueno es que no le importa a casi nadie. Aprendemos a vivir con ese peso, practicamos, practicamos; nos sale cada vez mejor. Desidia sin esfuerzo, ombligos relucientes.
Hace unos años, Ban Ki Moon, secretario general de las Naciones Unidas, puso en circulación una cifra que quedó repetida y arrumbada: cada menos de cuatro segundos una persona se muere de hambre, desnutrición y sus enfermedades. Diecisiete cada minuto, cada día 25.000, más de nueve millones cada año: un Holocausto y medio cada año.
¿Entonces qué? ¿Apagar todo e irnos? ¿Sumirnos en esa oscuridad, declarar guerras? ¿Declarar culpables a los que comen más que una ración razonable, a los que tiran lo que tantos necesitan? ¿Declararnos culpables? ¿Entregarnos? Suena hasta lógico. ¿Y después?
* * *
Cuando deben enunciar las causas del hambre, los gobiernos y los grandes expertos y los organismos internacionales y las fundaciones millonarias suelen repetir cinco o seis mantras:
1. Que hay desastres naturales –inundaciones, tormentas, plagas. Y sobre todo la sequía: “La sequía es la mayor causa individual de falta de alimentos”, dice un folleto del Programa Mundial de Alimentos.
2. Que el medio ambiente está sobreexplotado por prácticas agrarias abusivas, exceso de cosechas y de fertilización, deforestación, erosión, salinización y desertificación.
3. Que el cambio climático está “exacerbando condiciones naturales que ya eran adversas” y va a empeorar los problemas en las próximas décadas.
4. Que los conflictos de origen humano –guerras, grandes desplazamientos– se han duplicado en los últimos veinte años y que provocan crisis alimentarias graves, por la imposibilidad de cultivar y pastorear en ese contexto o, más directamente, porque alguno de los bandos usa la destrucción de cultivos, rebaños y mercados como un arma.
5. Que la infraestructura agraria no alcanza: que faltan máquinas, semillas, riego, almacenes, carreteras. Y que muchos gobiernos prefieren ocuparse de las ciudades porque es donde hay poder, dinero, votos.
6. (Los más osados hablan incluso de la especulación financiera que disparó los precios de los alimentos y de la ineficiencia y corrupción de los gobiernos de esos pobres países pobres.)
Y después hay algo que llaman “trampa de la pobreza”. Textos del PMA la describen someros: “En los países en vías de desarrollo, con frecuencia los campesinos no pueden comprar las semillas para plantar lo que daría de comer a sus familias. Los artesanos no pueden pagar las herramientas que necesitan para sus oficios. Otros no tienen tierra o agua o educación para sentar las bases de un futuro seguro. Los que están golpeados por la pobreza no tienen suficiente dinero para producir comida para ellos y sus familias. Así, tienden a ser más débiles y no pueden producir suficiente para comprar más comida. En síntesis: los pobres tienen hambre y su hambre los atrapa en la pobreza”.
En este relato –en estos relatos oficiales– solo el hambre tiene causas. La pobreza solo tiene efectos.
* * *
Todos los organismos, estudiosos, gobiernos que se interesan por el asunto están de acuerdo en un hecho: hoy la Tierra produce comida más que suficiente para alimentar a todos sus habitantes –y cinco mil millones más.
Y mientras tanto el mundo sigue ahí, tan bruto, tan grosero, tan feo como de costumbre. A veces pienso que todo esto es, antes que nada, un problema estético. Repugna a cualquiera de las formas de la percepción la grosería de personas poseyendo, desperdiciando sin vergüenza lo que otras necesitan a los gritos. Ya no es cuestión de justicia o de ética; es pura estética. La humanidad debería tener por lo que hizo con sí misma esa desazón que tiene el creador cuando da el paso atrás, mira su obra, y ve una porquería. La conozco.
Llevo años escribiendo un libro sobre la fealdad más extrema que puedo concebir. Un libro sobre el asco –que deberíamos tener por lo que hicimos y que, al no tenerlo, deberíamos tener por no tenerlo.
Callado, el asco se acumula, se amontona.
Como el hambre.
Fuente: MARTÍN CAPARRÓS El País.
Cinco armas contra la desnutrición
Siete verdades sobre el hambre que descubrimos leyendo a Caparrós.
Los que alimentan el hambre
“El hambre todavía no se ha curado porque no es contagiosa”
viernes, 22 de noviembre de 2013
"Leer sigue siendo la base del conocimiento"
La Fundación Santillana reflexiona sobre la alfabetización digital de las aulas más allá del libro electrónico
El continuo desarrollo tecnológico ha modificado los modos de enseñar y de aprender irremediablemente, pero esta alfabetización digital es mucho más que manejarse entre ratones y teclas. Así lo ha defendido Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en la tercera jornada de la XXVI Semana Monográfica de la Educación que Fundación Santillana la dedica este año a los retos docentes planteados por la sociedad digital. "La tecnología tiene que ser propedéutica e instrumental, no está justificada si no logra un objetivo educativo aunque aporte motivación a los alumnos", advierte Font. "La escuela no requiere una googlelización, sino herramientas innovadoras que complementen a las tradicionales", ha añadido. El secretario de Políticas Educativas de la Generalitat catalana se suma a la postura crítica que expone Finkielkraut Alain, profesor de filosofía de la École polytechnique, en Internet: el éxtasis inquietante. La obra cuestiona la utilidad de las TIC para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, que tienden a distraerse con el formato, más allá de los contenidos.
Font considera que la tecnología puede dar buenos resultados en las aulas si se matiza la propuesta a las necesidades de cada centro. Propone que los colegios e institutos puedan escoger el presupuesto que quieren invertir en digitalizarse y que dependa de ellos la decisión de aplicar filtros en los ordenadores o dejar a los alumnos libertad en el uso de la Red. "La alfabetización digital puede contribuir a democratizar aún más la educación y a alimentar la inteligencia colectiva, pero la sociedad necesita tiempo para digerir este paso. Si apresuramos el cambio de paradigma sin marcar una hoja de ruta clara podemos distorsionarlo y permitir que nos devore la industria", cita en referencia crítica al consumo masivo de nuevas tecnologías. "El modelo deseable es el que combina el libro tradicional con recursos digitales. Leer sigue siendo la base de la adquisición de conocimiento", opina el secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Ferran Ruíz, presidente del Consejo Escolar de Cataluña ha puesto en duda que las TIC condicionen en exclusiva el futuro de la educación: "La calidad de la enseñanza se basa más en las sinergias del profesorado que en su virtuosismo. Si nos centramos en la utilización de recursos digitales sin una buena guía del tutor, vamos camino de la perdición"
Fuente: El País.
El continuo desarrollo tecnológico ha modificado los modos de enseñar y de aprender irremediablemente, pero esta alfabetización digital es mucho más que manejarse entre ratones y teclas. Así lo ha defendido Lluís Font, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en la tercera jornada de la XXVI Semana Monográfica de la Educación que Fundación Santillana la dedica este año a los retos docentes planteados por la sociedad digital. "La tecnología tiene que ser propedéutica e instrumental, no está justificada si no logra un objetivo educativo aunque aporte motivación a los alumnos", advierte Font. "La escuela no requiere una googlelización, sino herramientas innovadoras que complementen a las tradicionales", ha añadido. El secretario de Políticas Educativas de la Generalitat catalana se suma a la postura crítica que expone Finkielkraut Alain, profesor de filosofía de la École polytechnique, en Internet: el éxtasis inquietante. La obra cuestiona la utilidad de las TIC para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, que tienden a distraerse con el formato, más allá de los contenidos.
Font considera que la tecnología puede dar buenos resultados en las aulas si se matiza la propuesta a las necesidades de cada centro. Propone que los colegios e institutos puedan escoger el presupuesto que quieren invertir en digitalizarse y que dependa de ellos la decisión de aplicar filtros en los ordenadores o dejar a los alumnos libertad en el uso de la Red. "La alfabetización digital puede contribuir a democratizar aún más la educación y a alimentar la inteligencia colectiva, pero la sociedad necesita tiempo para digerir este paso. Si apresuramos el cambio de paradigma sin marcar una hoja de ruta clara podemos distorsionarlo y permitir que nos devore la industria", cita en referencia crítica al consumo masivo de nuevas tecnologías. "El modelo deseable es el que combina el libro tradicional con recursos digitales. Leer sigue siendo la base de la adquisición de conocimiento", opina el secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Ferran Ruíz, presidente del Consejo Escolar de Cataluña ha puesto en duda que las TIC condicionen en exclusiva el futuro de la educación: "La calidad de la enseñanza se basa más en las sinergias del profesorado que en su virtuosismo. Si nos centramos en la utilización de recursos digitales sin una buena guía del tutor, vamos camino de la perdición"
Fuente: El País.
La economista Miren Etxezarreta considera que "un capitalismo verde, o con rostro humano, no se puede dar"
Miren Etxezarreta es Doctora en economía por la London School of Economics y economista crítica, catedrática emérita de Economía Aplicada de la UAB, y miembro del seminario taifa. La entrevista fue realizada en el marco del encuentro internacional Otra Economía Está En Marcha, organizado por Economistas sin Fronteras.
El capitalismo necesita de crisis cíclicas para superar sus contradicciones. Cuando esta última crisis aparece, primero en el ámbito financiero, pero traspasándola automáticamente a todos lo niveles, ¿tiene algo que la haga especial, o es una crisis más? ¿Supone un punto de inflexión?
No es un punto de inflexión en el sistema. Yo creo que es una crisis más del capitalismo, unas son más intensas y otras menos. Ésta es bastante intensa, pero no creo que vaya a suponer una transformación en tanto en cuanto capitalismo, no veo el punto de inflexión.
Vivimos un proceso de atomización en el Estado Español, a partir de los 80 hay un proceso de deslocalización a los países subdesarrollados, y con el auge del Estado del Bienestar desde los 50. Esto ha supuesto un aumento de la terciarización de la producción, con aumento de la conocida como clase media ¿Qué define a la clase media como tal?
Es una distinción artificial, extremadamente. La diferencia fundamental es que la clase media tiene unos salarios más altos y las clases populares más bajos. Generalmente, la clase media tiene un nivel de formación superior que le permite acceder a escaños más altos, pero en el fondo de la cuestión trabajadores asalariados son unos como otros, con la diferencia de que unos reciben más. Esencialmente, no hay diferencia, sólo de nivel mientras las cosas van bien. Cáritas está diciendo que cada vez ayudan a más gente de clase media. Quiere decir que si una persona de clase media se queda sin salario tampoco puede sobrevivir.
Quienes no son propietarios del capital y venden su fuerza de trabajo, esencialmente da igual el nivel de su salario. No es exactamente lo mismo, pero en el esquema de la producción no hay diferencia.
Postulas una vía alternativa para salir de la crisis, e incluso del capitalismo. ¿Por dónde hay que caminar y cómo?
Hay que distinguir dos cosas. Una es salir de la crisis, volver a recuperar un nivel de actividad económica, y otra es salir del sistema. Mientras tengamos capitalismo siempre tendremos crisis recurrentes. Igual podemos salir de ésta, pero tendremos otras. ¿Cómo se sale de esta crisis? Va a ser enormemente complicado para países como el Estado Español, porque no tenemos una capacidad productiva fuerte, y que además se ha ido debilitando. Cuando hay gente que piensa en la recuperación, debería pensar que la recuperación no va a ser recuperar el año 2005 o 2006. Los salarios que se están perdiendo, el estado del bienestar que se esta destruyendo o la precariedad laboral provoca que estemos muy por debajo, y va a suponer que cuando la recuperación comience empezará a niveles muy inferiores, cuando empiece.
Hay que hacer una diferenciación importante, la sociedad no está hecha de un bloque homogénea, hay clases sociales. Ahora, cuando nuestros dirigentes políticos y algunos empresarios están diciendo que nos estamos recuperando, se están recuperando ellos, cuando recuperan la tasa de ganancia. Precisamente porque están deteriorando la situación de los trabajadores, de las clases medias y de las clases populares. Entonces, están mejorando ellos y pueden hablar de recuperación, pero al mismo tiempo se ven obligados a decir que el empleo no mejorará, al igual que el Estado del Bienestar. Al hablar de recuperación hay que preguntar recuperación de quién.
Una cosa es salir de la crisis, que se irán sucediendo mientras haya capitalismo. Creo, que para llegar a una sociedad satisfactoria, justa, armónica o atractiva hay que destruir el capitalismo. Un capitalismo verde, o con rostro humano, no se puede dar.
En el modelo zapatista, creaba su propio modelo fuera del capitalismo, dentro del propio Estado. En nuestro caso, si quisiéramos tomar el poder, hoy por hoy, es imposible. Si no lo queremos, descartamos la vía. Para ambas opciones ¿Qué nos puede aportar este modelo?
El modelo zapatista no está consiguiendo gran cosa en México, no podemos engañarnos. Pero sí que está marcando una manera de hacer diferente. Mi planteamiento, y del grupo en que yo trabajo, es que cada uno debe construir ámbitos de autonomía, luchando por transformar esta sociedad dónde puede. Un periodista puede intentar conseguir un ámbito de autonomía dentro de cierta prensa, pero no que cambie el sistema financiero. Cada persona debe trabajar donde pueda, creando su ámbito.
Hemos socializado las pérdidas de los bancos, pero ¿Podríamos haberlos dejado quebrar? ¿O nacionalizarlos? Hay países que lo han hecho, como Islandia o Chipre.
No soy capaz de ver una solución para los bancos. Personalmente creo que hubiera dejado quebrar muchos en el Estado Español, y de hecho han dejado quebrar 42 cajas de ahorro. Que los bancos no pueden quebrar es mentira. Cuando esos bancos y cajas han sido atractivas para los grandes bancos lo han hecho.
Una cosa es salvar el sistema financiero, y otra salvar a los propietarios del sistema financiero. Lo que ha hecho el Estado ha sido, con la excusa de salvar al sistema, salvar a los propietarios. Ahí es dónde hay una divergencia importante de la que debemos ser conscientes, cuando podemos salvar al sistema financiero sin tener que salvar a los propietarios. Aquí hemos visto que han hecho todo lo contrario. Se tendría que haber hecho otras cosas, pero no nos olvidemos de que estamos en el capitalismo.
¿Una opción podría ser crear una Banca pública?
La Banca Pública me da mucho miedo porque depende de quien pongas al frente. El Banco de España es una banca pública, y en este país el señor Miguel Ángel Fernández Ordóñez, gobernador del banco de España, ha sido uno de los máximos potenciadores de una política antipopular.
Una Banca Pública requiere un Estado diferente. Por sí sola, no implica nada. Argentaria era pública, y sólo tenía unas pequeñas diferencias en que tenía un poco de política social, nada más. En el capitalismo, los arreglos a trozos son poco eficientes.
Sólo una pequeña parte de la deuda del Estado proviene de las familias. ¿Es legítimo pagarla?
Hay que distinguir entre la deuda pública y la deuda privada. La deuda pública, baja en los últimos años, ha subido por el apoyo que ha dado a las grandes empresas y que no ha dado a las familias. El problema de la deuda pública de España, hasta hace muy poco no era un problema de la parte pública, era un problema de la deuda privada, de los bancos y las grandes empresas.
Ya antes de la crisis España tenía un déficit de comercio exterior muy alto, que se tenía que financiar. Eso ha sido un desastre de los economistas y de los políticos de ese momento, por no atender a un problema evidente, porque había un 10% de deuda cada año de la balanza comercial. Si a eso le añades, la deuda de los bancos que salieron al exterior a pedir prestado para hacer más hipotecas en el interior, no para las familias, sino para los grandes constructores y para las grandes inmobiliarias, menos para las grandes empresas y pocas para las familias.
Ahí está el problema grave, que en el capitalismo se consigue una traslación de la deuda privada a la deuda pública.
¿Una auditoría funcionaría?
La auditoría pondría de relieve las cosas. Una vez hecha estaría más claro la injusticia de una gran parte de esa deuda que habría que repudiar. Además no nos va a quedar más remedio, sólo el pago de los intereses se eleva más que el subsidio de paro. Una recuperación económica sin el repudio de la deuda va a ser muy muy difícil, por mucho que haya bajado la prima de riesgo.
Para el estado español, ¿sería más conveniente seguir en la Unión Europea o abandonarla?
Es un tema complicado. Desde que entramos en la Unión Europea, España ha sufrido un proceso de desindustrialización muy importante, y en estos últimos años las políticas económicas son las causantes del aumento de deuda, la precariedad salarial. Europa nos está perjudicando, y desde la crisis todavía más. Eso hay que decirlo en voz alta.
¿Es la salida de Europa una solución? Es posible que sí, yo no tengo una solución clara. Primero, nosotros no tenemos capacidad para decidir salir de Europa, serán otros los que decidan. Segundo, en un mundo globalizado, ¿salir de Europa va a suponer que podamos hacer una política económica alternativa? Si el pueblo español está apoyando a sus dirigentes, para aceptar las consecuencias de una salida de Europa, esta salida puede ser interesante, pero si lo que el pueblo español quiere es salir de Europa sin que le moleste, entonces puede ser difícil.
Salir de Europa es un tsunami importante. Puede ser más fácil repudiar la deuda, que hay que hacerlo antes que salir, porque si seguimos con la deuda en euros, estamos peor que antes. Pero si hiciera falta salir de Europa, se sale.
¿Qué modelo planteas de democracia económica? Para crear capital social, ¿qué herramientas podemos utilizar? ¿Participando en el Estado, en cooperativas, etc?
Yo creo que no hay un modelo, y que no debe de hacer. Ese modelo se debe de ir construyendo de abajo hacia arriba, de acuerdo con los agentes sociales, en cada momento, respondiendo a las necesidades colectivas, de acuerdo con una serie de principios. Un modelo hecho y cerrado sería erróneo. La sociedad está cambiando tan rápidamente que cosas que valían hace 6 meses ya no lo hacen. Lo que si planteamos es que, primero, en el capitalismo no se puede tener ese modelo, tiene que ser un modelo anti-capitalista; segundo, con propiedad privada no se puede conseguir nada de lo que queremos en una sociedad alternativa, luego no puede haber propiedad privada, tiene que ser comunitaria, gestionada por el conjunto de la sociedad y no por técnicos; y por último, con valores transformados, no de dinero y de bienestar material sólo, sino de sistemas armónicos, de justicia, colaboración, de construir una cosa entre todos juntos, pero satisfactoria para todos.
Debiera haber un sistema planificado socialmente, según la sociedad. Con este sistema no vamos a ninguna parte, y es imposible humanizarlo. Lo que está pasando es que se está deshumanizando todavía más. Tiene que ser un sistema que no es el capitalista, y tiene que ser bajo unas premisas totalmente distintas, buscando el bien común y la felicidad de la gente en lugar del beneficio de unos pocos.
Pablo Fernandez Fernandez
Tercera Información
Fuente: http://www.tercerainformacion.es/spip.php?article60576
jueves, 21 de noviembre de 2013
Objetivo: mejorar la educación matemática
La elaboración de los Informes PISA en los últimos años ha puesto sobre la mesa la cuestión del aprendizaje de las Matemáticas. Para muchas personas las Matemáticas fueron algo difícil que sufrieron cuando eran estudiantes, y de las cuales sólo tienen un vago recuerdo. Socialmente no se considera grave la ignorancia en materias científicas, pero a la vez hay un sentir general de que la realidad educativa no es buena en España y, en concreto, se piensa que los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales son pobres respecto a la competencia matemática.
La preocupación por encontrar procedimientos y recursos educativos adecuados para lograr una buena formación matemática de los estudiantes es algo compartido por todos los países y cobra cada vez más sentido, puesto que las Matemáticas están presentes en multitud de aspectos de la vida cotidiana, las ciencias, la tecnología o la sociedad. El reto de enseñar a alumnos diversos, y el ajuste de la enseñanza a unos estudiantes que han nacido en una era digital con un acceso a la información casi ilimitado lleva a replantearse en general, y en particular en el caso de las Matemáticas, cómo enseñar y cómo facilitar el proceso de aprendizaje.
Hay un acuerdo muy extendido sobre la conveniencia de incluir en las clases de Matemáticas aspectos creativos y motivadores, sin que ello altere el aprendizaje de lo que se consideran competencias básicas que los alumnos deben adquirir. Se trata de ver las Matemáticas como una materia no exclusiva de personas muy capacitadas y muy raras, sino como algo que requiere, sí, una cierta aptitud, pero que presenta problemas interesantes para resolver y que favorece en los estudiantes el razonamiento estructurado, la capacidad de abstracción, el espíritu crítico y la precisión. Así, hay recursos educativos como poner ejemplos de aplicaciones de las Matemáticas, los juegos matemáticos, el uso de la Historia de las Matemáticas o programas informáticos que permiten al estudiante construir y calcular, que hacen más accesible el aprendizaje de las Matemáticas.
En España existen desde hace ya tiempo varias sociedades matemáticas que contribuyen notablemente a mantener viva la reflexión sobre su educación; están en contacto permanente tanto con las administraciones educativas como con asociaciones similares de otros países. Sin más que indagar en Internet, observamos que hay disponibles materiales útiles, artículos, o convocatorias de seminarios que son de gran ayuda para los profesores. El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) agrupa a las distintas sociedades existentes.
Lo dicho anteriormente no significa que no haya problemas que resolver en la enseñanza de las Matemáticas. Unos son propios de esta materia (cómo introducir gradualmente el lenguaje formal, por ejemplo), otros del sistema educativo (indisciplina, atención a la diversidad,...), o del ambiente social y familiar (motivación, poca valoración del esfuerzo y del conocimiento...). Es importante, en todo caso, que sea prioritario el objetivo de mejorar la formación matemática en todos los niveles educativos; para ello es necesario el apoyo de las administraciones educativas que tienen también este objetivo y el de afrontar las dificultades, a veces graves, con que se encuentran diariamente los docentes. La sociedad en su conjunto, y de manera especial la familia, tiene un papel importante a la hora de valorar esta materia fundamental en la educación de los jóvenes y actuar en consecuencia.
La Real Sociedad Matemática Española (RSME) celebra en 2011 el centenario de su creación. "Debatir los planteamientos de la educación matemática en todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes" es uno de sus objetivos fundacionales.
La RSME tiene en su estructura varias comisiones y una de ellas es la de Educación. Dicha comisión redacta informes, organiza y participa en seminarios y reuniones, y potencia su actividad en colaboración con las Sociedades de Profesores de Matemáticas federadas en la FESPM, como es en concreto la escuela que lleva el nombre de la figura clave en la Educación Matemática en España, el profesor Miguel de Guzmán, fallecido en 2004. Se trata de una escuela, que desarrolla cada año un tema de actualidad, de interés para docentes de Secundaria y docentes de la Universidad. Se fomenta con ello el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores de los dos niveles educativos, cuestión que consideramos muy importante.
Las evaluaciones internacionales son indicadores adecuados para analizar puntos débiles y fuertes de la educación y fomentar un debate que lleve a desarrollar propuestas de mejora. A pesar de las limitaciones presupuestarias de la crisis económica, es necesario consolidar en España una enseñanza de las Matemáticas de calidad. La RSME, en comunicación con otras sociedades e instituciones, renueva, en la celebración del primer centenario, su compromiso firme a favor de la Educación Matemática. Un apoyo conmemorativo a este compromiso es la exposición RSME-Imaginary , que ya puede visitarse en CosmoCaixa Madrid y en la Universidad de Salamanca.
Raquel Mallavibarrena Martínez de Castro es la presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española.
Fuente: El País.
La preocupación por encontrar procedimientos y recursos educativos adecuados para lograr una buena formación matemática de los estudiantes es algo compartido por todos los países y cobra cada vez más sentido, puesto que las Matemáticas están presentes en multitud de aspectos de la vida cotidiana, las ciencias, la tecnología o la sociedad. El reto de enseñar a alumnos diversos, y el ajuste de la enseñanza a unos estudiantes que han nacido en una era digital con un acceso a la información casi ilimitado lleva a replantearse en general, y en particular en el caso de las Matemáticas, cómo enseñar y cómo facilitar el proceso de aprendizaje.
Hay un acuerdo muy extendido sobre la conveniencia de incluir en las clases de Matemáticas aspectos creativos y motivadores, sin que ello altere el aprendizaje de lo que se consideran competencias básicas que los alumnos deben adquirir. Se trata de ver las Matemáticas como una materia no exclusiva de personas muy capacitadas y muy raras, sino como algo que requiere, sí, una cierta aptitud, pero que presenta problemas interesantes para resolver y que favorece en los estudiantes el razonamiento estructurado, la capacidad de abstracción, el espíritu crítico y la precisión. Así, hay recursos educativos como poner ejemplos de aplicaciones de las Matemáticas, los juegos matemáticos, el uso de la Historia de las Matemáticas o programas informáticos que permiten al estudiante construir y calcular, que hacen más accesible el aprendizaje de las Matemáticas.
En España existen desde hace ya tiempo varias sociedades matemáticas que contribuyen notablemente a mantener viva la reflexión sobre su educación; están en contacto permanente tanto con las administraciones educativas como con asociaciones similares de otros países. Sin más que indagar en Internet, observamos que hay disponibles materiales útiles, artículos, o convocatorias de seminarios que son de gran ayuda para los profesores. El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) agrupa a las distintas sociedades existentes.
Lo dicho anteriormente no significa que no haya problemas que resolver en la enseñanza de las Matemáticas. Unos son propios de esta materia (cómo introducir gradualmente el lenguaje formal, por ejemplo), otros del sistema educativo (indisciplina, atención a la diversidad,...), o del ambiente social y familiar (motivación, poca valoración del esfuerzo y del conocimiento...). Es importante, en todo caso, que sea prioritario el objetivo de mejorar la formación matemática en todos los niveles educativos; para ello es necesario el apoyo de las administraciones educativas que tienen también este objetivo y el de afrontar las dificultades, a veces graves, con que se encuentran diariamente los docentes. La sociedad en su conjunto, y de manera especial la familia, tiene un papel importante a la hora de valorar esta materia fundamental en la educación de los jóvenes y actuar en consecuencia.
La Real Sociedad Matemática Española (RSME) celebra en 2011 el centenario de su creación. "Debatir los planteamientos de la educación matemática en todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes" es uno de sus objetivos fundacionales.
La RSME tiene en su estructura varias comisiones y una de ellas es la de Educación. Dicha comisión redacta informes, organiza y participa en seminarios y reuniones, y potencia su actividad en colaboración con las Sociedades de Profesores de Matemáticas federadas en la FESPM, como es en concreto la escuela que lleva el nombre de la figura clave en la Educación Matemática en España, el profesor Miguel de Guzmán, fallecido en 2004. Se trata de una escuela, que desarrolla cada año un tema de actualidad, de interés para docentes de Secundaria y docentes de la Universidad. Se fomenta con ello el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores de los dos niveles educativos, cuestión que consideramos muy importante.
Las evaluaciones internacionales son indicadores adecuados para analizar puntos débiles y fuertes de la educación y fomentar un debate que lleve a desarrollar propuestas de mejora. A pesar de las limitaciones presupuestarias de la crisis económica, es necesario consolidar en España una enseñanza de las Matemáticas de calidad. La RSME, en comunicación con otras sociedades e instituciones, renueva, en la celebración del primer centenario, su compromiso firme a favor de la Educación Matemática. Un apoyo conmemorativo a este compromiso es la exposición RSME-Imaginary , que ya puede visitarse en CosmoCaixa Madrid y en la Universidad de Salamanca.
Raquel Mallavibarrena Martínez de Castro es la presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española.
Fuente: El País.
_- Spinoza, el pulidor de la razón (1)
labran en la penumbra los cristales
y la tarde que muere es miedo y frío.
(Las tardes a las tardes son iguales.)
Las manos y el espacio de jacinto
que palidece en el confín del Ghetto
casi no existen para el hombre quieto
que está soñando un claro laberinto.
No lo turba la fama, ese reflejo
de sueños en el sueño de otro espejo,
ni el temeroso amor de las doncellas.
Libre de la metáfora y del mito
labra un arduo cristal: el infinito
mapa de Aquél que es todas Sus estrellas
J. L. Borges (Antología poética 1923 - 1977)
(1) Spinoza, que fue expulsado de su comunidad judía, -por sus críticas y rebeldía contra las creencias, imposiciones y normas de la comunidad judía de Amsterdam, donde residía- se ganaba la vida como pulidor de lentes y robando tiempo a su descanso escribía sobre filosofía, una forma de pulir la razón. Borges juega con estas circunstancias.
Seguir leyendo aquí.
Tengo un hijo adolescente
Ya no son niños pero tampoco adultos. Comunicación y empatía son claves para evitar conflictos
Los mayores problemas: fracaso escolar, cruzar los límites y el inicio de las relaciones sexuales
– “Hola, María, ¿cómo estás?, cuánto tiempo sin verte. ¿Y tu niña? ¡Debe estar enorme!”.
– “Sí, Marta, enorme, es toda una señorita. ¡Fíjate si ha crecido que hasta usa mi ropa!”.
– “¿Qué me dices? Pues ahora es cuando empiezan los problemas, hija, se vuelven insoportables. Lo recuerdo con horror… quita, quita. Te deseo suerte, Marta, y átala corto, que no veas cómo están las niñas a esta edad”.
Parece que existe una relación directa entre la adolescencia y los conflictos, tan directa, que los padres están a la espera de que lleguen los problemas. El cerebro de los padres de adolescentes despliega un radar con el que detectan los problemas, las malas caras, la ropa que les disgusta, la música, la falta de comunicación y una larga lista de rechazos. Pero no lo aprecian solo porque sea algo diferente, sino porque es “lo que toca”. Por el contrario, dejan de centrar la atención en lo que podría ser una fuente de satisfacción; sencillamente, no cuentan con ella. Son adolescentes, los han etiquetado, tienen sus prejuicios y estos son muy difíciles de modificar.
Sus hijos son fruto de lo que usted proyecta, de la educación en valores, de lo que traen en su pequeña mochila, de lo que van interiorizando de sus iguales, sus maestros y otras fuentes de influencia. Hay padres que educaron con ejemplaridad, y aun así salió mal porque no todo es controlable. Pero si genera un ambiente de comunicación, confianza y seguridad, aumenta la probabilidad de reducir conflictos.
Tres de los mayores problemas con los que se enfrentan los padres de adolescentes son el fracaso escolar, cruzar los límites y el inicio de las relaciones sexuales. Atento a los consejos.
FRACASO ESCOLAR
1. Nuevas emociones. Los chicos conviven con un nuevo animal doméstico, el pavo, del que además hacen partícipes al resto de miembros de la familia. Idolatran las amistades, se enamoran, lloran, encuentran nuevas emociones, dan valor a las marcas y se desgañitan por sus cantantes favoritos.
A los padres les cuesta comprender esta etapa de la vida y en lugar de interesarse por lo que les fascina ahora a sus hijos, dirigen la atención a lo que resta. Dicen que les dedican mucho tiempo a sus redes sociales, que le quitan tiempo al estudio, que hablan largas horas por teléfono y que están todo el día de risitas. Y así no pueden estar concentrados en lo importante: estudiar.
2. ¿Cómo podemos ayudarles? Inculque un hábito de estudio desde primaria. Y convierta este hábito en innegociable. Priorice en casa el deber por encima del placer. Eduque en valores, no hay recompensa sin esfuerzo. Si lo aprenden desde pequeños, será más sencillo que lo sigan respetando y aceptando de adolescentes.
Respete la intimidad de sus hijos. Si ha hecho sus deberes y ha cumplido con las tareas domésticas, deje que organice el resto de su tiempo. Lo que usted cree que es divertido, para ellos igual ha dejado de serlo. Puede que prefieran chatear antes que jugar a los juegos de mesa de toda la vida. Eso sí, todo dentro de unos límites. Participe en lo que es importante para sus hijos, haga un pequeño esfuerzo. Seguro que a sus padres tampoco le hacían gracia los Hombres G, Duncan Dhu o Loquillo. Pregúnteles qué escuchan, sobre qué temas chatean y comparta con ellos cómo se relacionaba usted en su adolescencia. Si quiere ser algo amigo de sus hijos, tenga conductas típicas de la amistad, como hablar de lo que a ellos les interesa.
Tenga en cuenta sus resultados, pero también su rendimiento. Con la adolescencia coincide también el cambio de ciclo a la ESO. A muchos alumnos les cuesta adaptarse al instituto, al hecho de ser más independientes y organizarse solos. Concédales un periodo de ajuste. Valore si se esfuerzan, si dedican tiempo a sus estudios, valore su responsabilidad, no solo las calificaciones. Las notas son el termómetro, pero no siempre son el reflejo del esfuerzo y la actitud que puedan tener sus hijos.
CRUZAR LOS LÍMITES
1. Querer pertenecer al grupo. A ningún padre le gusta encontrarse con un adolescente borracho. Y a todos les horroriza la posibilidad de que consuman drogas: porros, cocaína, pastillas o cualquier sustancia que pueda ocasionar daños a la salud.
Muchos adolescentes prueban las drogas porque no saben decir no al líder del grupo. Esta actitud significaría no identificarse con lo que manda el cabecilla y, por tanto, sentirse excluidos. Otros adolescentes se inician en las drogas por curiosidad, les gusta experimentar emociones fuertes o llevar la contraria a quien se lo ha prohibido.
Y muchos otros lo hacen por evadirse de sus problemas y por no enfrentarse a la realidad de lo que no funciona: ser tímido, tener problemas para relacionarse o vivir en un ambiente familiar hostil en el que no se sienten queridos o comprendidos.
2. Posibles soluciones. Cuide su comunicación con ellos. Si es un padre autoritario y que no da explicaciones, sepa que está alejando a sus hijos de usted. Trate de ser comprensivo y cariñoso. Cree un ambiente en el que su hijo pueda expresarle sus miedos, la relación que mantiene con sus compañeros y cómo se siente dentro de su grupo.
Trate de fortalecer la autoestima de sus hijos. Valore sus virtudes, elogie sus progresos, su actitud, dígales que son buenos y que los quiere de forma incondicional. No haga juicios de valor ni dé respuestas mostrando lo horrorizado que está ante los comentarios de sus hijos. Reflexione y espere el momento adecuado para hablar de lo que no comparte.
Informe y forme a sus hijos sobre las drogas. Muéstreles la cara dura de la droga, las consecuencias a nivel de salud, el daño a terceros y la miseria que puede generar en el núcleo familiar. No se trata de crear pánico, se trata de que sepan cuáles son las consecuencias.
Entrene a sus hijos en habilidades sociales. Enséñeles a decir no, a defender sus derechos y a que no tienen la necesidad de identificarse con todo lo que el grupo hace.
Cree un ambiente de sincera confianza, en el que sientan que pueden confesarle secretos sin que se vean censurados. Pruebe a preguntar si desean sus consejos en lugar de decirles lo que tienen que hacer.
Cuando crucen los límites, ponga un castigo. No lo haga justo en el momento en el que usted está alterado, porque será exagerado, después se sentirá mal y se lo querrá levantar. Medite qué merece su hijo y trate de que el castigo sea reparador y educativo. No negocie con los castigos, a pesar de las rabietas, las malas caras y el chantaje emocional.
INICIO DE LA ACTIVIDAD SEXUAL
1. Momento de curiosidad. La conducta sexual está relacionada con la actividad hormonal, y es en esta edad en la que la curiosidad despierta en los chicos. Sienten deseo, tienen ganas de experimentar la masturbación y de besarse con sus parejas. Por mucho que evite el tema, no podrá controlar la conducta sexual de sus hijos. De hecho, las estadísticas afirman que algunas niñas inician sus relaciones sexuales cuando solo tienen 13 años.
Lo ideal sería que la conducta sexual comenzara de forma gradual y que cuando la persona tenga la madurez psicológica y la edad apropiada, diera el paso, voluntario por ambas partes, de tener relaciones completas.
2. Ofrézcase a dar explicaciones. Hable a sus hijos sobre el sexo con normalidad. Saque el tema en un momento oportuno, pregunte sobre los amigos de sus hijos, si salen con ellos y si ya tienen novio; si les han dado información sobre la prevención de embarazos y de enfermedades de transmisión sexual (ETS) en el instituto. Ofrézcase a dar explicaciones y ser de ayuda cuando lo necesiten. Indíqueles que cada conducta sexual tiene su momento, que no es aconsejable vivir etapas para las que uno no está preparado y que usted está ahí para aconsejar en todo lo que le soliciten. Explíqueles a sus hijos que no hay ninguna relación directa entre amar a una persona y tener que mantener relaciones sexuales.
Facilite métodos anticonceptivos si sabe que sus hijos son sexualmente activos o si lo intuye. Téngalos en casa en algún lugar donde puedan cogerlos sin sentir vergüenza. Siempre será mejor que se protejan a sufrir embarazos no deseados y ETS.
Si no espera cosas buenas de sus hijos, no las encontrará. Si desea disfrutar de la adolescencia, igual debería no solo desearlo, sino participar en el proceso.
PELÍCULA
"An education". Lone Scherfig
LIBROS
‘Vivir con un adolescente’ Sònia Cervantes. Editorial Oniro
Gestionando adolescentes. Leo Farache. Wolter Kluwer.
CANCIÓN
‘16 añitos’. Dani Martín
Fuente: El País.
Más de interés:
Las buenas acciones y actitudes llevan a otras buenas, o la bondad fomenta bondad,...
Ver también en este blog 10 pautas para educar.
Los mayores problemas: fracaso escolar, cruzar los límites y el inicio de las relaciones sexuales
– “Hola, María, ¿cómo estás?, cuánto tiempo sin verte. ¿Y tu niña? ¡Debe estar enorme!”.
– “Sí, Marta, enorme, es toda una señorita. ¡Fíjate si ha crecido que hasta usa mi ropa!”.
– “¿Qué me dices? Pues ahora es cuando empiezan los problemas, hija, se vuelven insoportables. Lo recuerdo con horror… quita, quita. Te deseo suerte, Marta, y átala corto, que no veas cómo están las niñas a esta edad”.
Parece que existe una relación directa entre la adolescencia y los conflictos, tan directa, que los padres están a la espera de que lleguen los problemas. El cerebro de los padres de adolescentes despliega un radar con el que detectan los problemas, las malas caras, la ropa que les disgusta, la música, la falta de comunicación y una larga lista de rechazos. Pero no lo aprecian solo porque sea algo diferente, sino porque es “lo que toca”. Por el contrario, dejan de centrar la atención en lo que podría ser una fuente de satisfacción; sencillamente, no cuentan con ella. Son adolescentes, los han etiquetado, tienen sus prejuicios y estos son muy difíciles de modificar.
Sus hijos son fruto de lo que usted proyecta, de la educación en valores, de lo que traen en su pequeña mochila, de lo que van interiorizando de sus iguales, sus maestros y otras fuentes de influencia. Hay padres que educaron con ejemplaridad, y aun así salió mal porque no todo es controlable. Pero si genera un ambiente de comunicación, confianza y seguridad, aumenta la probabilidad de reducir conflictos.
Tres de los mayores problemas con los que se enfrentan los padres de adolescentes son el fracaso escolar, cruzar los límites y el inicio de las relaciones sexuales. Atento a los consejos.
FRACASO ESCOLAR
1. Nuevas emociones. Los chicos conviven con un nuevo animal doméstico, el pavo, del que además hacen partícipes al resto de miembros de la familia. Idolatran las amistades, se enamoran, lloran, encuentran nuevas emociones, dan valor a las marcas y se desgañitan por sus cantantes favoritos.
A los padres les cuesta comprender esta etapa de la vida y en lugar de interesarse por lo que les fascina ahora a sus hijos, dirigen la atención a lo que resta. Dicen que les dedican mucho tiempo a sus redes sociales, que le quitan tiempo al estudio, que hablan largas horas por teléfono y que están todo el día de risitas. Y así no pueden estar concentrados en lo importante: estudiar.
2. ¿Cómo podemos ayudarles? Inculque un hábito de estudio desde primaria. Y convierta este hábito en innegociable. Priorice en casa el deber por encima del placer. Eduque en valores, no hay recompensa sin esfuerzo. Si lo aprenden desde pequeños, será más sencillo que lo sigan respetando y aceptando de adolescentes.
Respete la intimidad de sus hijos. Si ha hecho sus deberes y ha cumplido con las tareas domésticas, deje que organice el resto de su tiempo. Lo que usted cree que es divertido, para ellos igual ha dejado de serlo. Puede que prefieran chatear antes que jugar a los juegos de mesa de toda la vida. Eso sí, todo dentro de unos límites. Participe en lo que es importante para sus hijos, haga un pequeño esfuerzo. Seguro que a sus padres tampoco le hacían gracia los Hombres G, Duncan Dhu o Loquillo. Pregúnteles qué escuchan, sobre qué temas chatean y comparta con ellos cómo se relacionaba usted en su adolescencia. Si quiere ser algo amigo de sus hijos, tenga conductas típicas de la amistad, como hablar de lo que a ellos les interesa.
Tenga en cuenta sus resultados, pero también su rendimiento. Con la adolescencia coincide también el cambio de ciclo a la ESO. A muchos alumnos les cuesta adaptarse al instituto, al hecho de ser más independientes y organizarse solos. Concédales un periodo de ajuste. Valore si se esfuerzan, si dedican tiempo a sus estudios, valore su responsabilidad, no solo las calificaciones. Las notas son el termómetro, pero no siempre son el reflejo del esfuerzo y la actitud que puedan tener sus hijos.
CRUZAR LOS LÍMITES
1. Querer pertenecer al grupo. A ningún padre le gusta encontrarse con un adolescente borracho. Y a todos les horroriza la posibilidad de que consuman drogas: porros, cocaína, pastillas o cualquier sustancia que pueda ocasionar daños a la salud.
Muchos adolescentes prueban las drogas porque no saben decir no al líder del grupo. Esta actitud significaría no identificarse con lo que manda el cabecilla y, por tanto, sentirse excluidos. Otros adolescentes se inician en las drogas por curiosidad, les gusta experimentar emociones fuertes o llevar la contraria a quien se lo ha prohibido.
Y muchos otros lo hacen por evadirse de sus problemas y por no enfrentarse a la realidad de lo que no funciona: ser tímido, tener problemas para relacionarse o vivir en un ambiente familiar hostil en el que no se sienten queridos o comprendidos.
2. Posibles soluciones. Cuide su comunicación con ellos. Si es un padre autoritario y que no da explicaciones, sepa que está alejando a sus hijos de usted. Trate de ser comprensivo y cariñoso. Cree un ambiente en el que su hijo pueda expresarle sus miedos, la relación que mantiene con sus compañeros y cómo se siente dentro de su grupo.
Trate de fortalecer la autoestima de sus hijos. Valore sus virtudes, elogie sus progresos, su actitud, dígales que son buenos y que los quiere de forma incondicional. No haga juicios de valor ni dé respuestas mostrando lo horrorizado que está ante los comentarios de sus hijos. Reflexione y espere el momento adecuado para hablar de lo que no comparte.
Informe y forme a sus hijos sobre las drogas. Muéstreles la cara dura de la droga, las consecuencias a nivel de salud, el daño a terceros y la miseria que puede generar en el núcleo familiar. No se trata de crear pánico, se trata de que sepan cuáles son las consecuencias.
Entrene a sus hijos en habilidades sociales. Enséñeles a decir no, a defender sus derechos y a que no tienen la necesidad de identificarse con todo lo que el grupo hace.
Cree un ambiente de sincera confianza, en el que sientan que pueden confesarle secretos sin que se vean censurados. Pruebe a preguntar si desean sus consejos en lugar de decirles lo que tienen que hacer.
Cuando crucen los límites, ponga un castigo. No lo haga justo en el momento en el que usted está alterado, porque será exagerado, después se sentirá mal y se lo querrá levantar. Medite qué merece su hijo y trate de que el castigo sea reparador y educativo. No negocie con los castigos, a pesar de las rabietas, las malas caras y el chantaje emocional.
INICIO DE LA ACTIVIDAD SEXUAL
1. Momento de curiosidad. La conducta sexual está relacionada con la actividad hormonal, y es en esta edad en la que la curiosidad despierta en los chicos. Sienten deseo, tienen ganas de experimentar la masturbación y de besarse con sus parejas. Por mucho que evite el tema, no podrá controlar la conducta sexual de sus hijos. De hecho, las estadísticas afirman que algunas niñas inician sus relaciones sexuales cuando solo tienen 13 años.
Lo ideal sería que la conducta sexual comenzara de forma gradual y que cuando la persona tenga la madurez psicológica y la edad apropiada, diera el paso, voluntario por ambas partes, de tener relaciones completas.
2. Ofrézcase a dar explicaciones. Hable a sus hijos sobre el sexo con normalidad. Saque el tema en un momento oportuno, pregunte sobre los amigos de sus hijos, si salen con ellos y si ya tienen novio; si les han dado información sobre la prevención de embarazos y de enfermedades de transmisión sexual (ETS) en el instituto. Ofrézcase a dar explicaciones y ser de ayuda cuando lo necesiten. Indíqueles que cada conducta sexual tiene su momento, que no es aconsejable vivir etapas para las que uno no está preparado y que usted está ahí para aconsejar en todo lo que le soliciten. Explíqueles a sus hijos que no hay ninguna relación directa entre amar a una persona y tener que mantener relaciones sexuales.
Facilite métodos anticonceptivos si sabe que sus hijos son sexualmente activos o si lo intuye. Téngalos en casa en algún lugar donde puedan cogerlos sin sentir vergüenza. Siempre será mejor que se protejan a sufrir embarazos no deseados y ETS.
Si no espera cosas buenas de sus hijos, no las encontrará. Si desea disfrutar de la adolescencia, igual debería no solo desearlo, sino participar en el proceso.
PELÍCULA
"An education". Lone Scherfig
LIBROS
‘Vivir con un adolescente’ Sònia Cervantes. Editorial Oniro
Gestionando adolescentes. Leo Farache. Wolter Kluwer.
CANCIÓN
‘16 añitos’. Dani Martín
Fuente: El País.
Más de interés:
Las buenas acciones y actitudes llevan a otras buenas, o la bondad fomenta bondad,...
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Vidas y muertes de ciclistas. Las bicicletas son para el verano, pero no tienen defensa contra la barbarie
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| La bella chica de la bicicleta |
Pero la cumbre del arte inspirado o alentado en torno a las bicicletas es quizás un corto de François Truffaut de 1957, Les mistons, un poema visual de 17 minutos que consiste sobre todo en largos planos sinuosos de una mujer muy joven, la actriz Bernadette Lafont, pedaleando descalza en una bicicleta, las piernas desnudas, el pelo y la tela del vestido liviano agitados por la brisa de la velocidad.
Y también, desde luego, para los débiles, los lentos, los distraídos, los abuelos. Cuando se vuelve de países con tráfico más civilizado cuesta adaptarse a la agresividad crispada de tantos conductores en España. Nueva York no es precisamente Ámsterdam ni Copenhague en las facilidades que ofrece para moverse con seguridad en bicicleta, pero cuando yo vengo de Nueva York a Madrid y salgo con la mía noto que se me impone un cambio instintivo de actitud. Hay que estar mucho más alerta, más a la defensiva, vigilando siempre acelerones bruscos; hay que acostumbrarse a que la visible fragilidad de uno raramente le hará recibir alguna deferencia; incluso hay conductores que se vuelven más agresivos precisamente porque uno es frágil: como si se despertara en ellos esa impaciencia bronca del que da un acelerón en un paso de peatones, o deja cruzar a quien va despacio conteniendo el impulso del motor como si apretara los dientes, como si caminar lentamente fuera una ofensa que mereciera desprecio y en ocasiones castigo.
A las siete de la mañana, a la hora de la fresca, en ese silencio de las calles anchas y vacías en el que uno puede ir en bici como si planeara en un ultraligero, también puede ocurrir el espanto. Las bicicletas son para el verano, para el ejercicio saludable y la movilidad sin emisiones tóxicas, pero no tienen defensa contra la barbarie. Las bicicletas son para pasear holgazanamente, pero también para ir a diario al trabajo. Óscar Fernández Pérez, un camarero de 37 años, iba al suyo en Madrid el miércoles 6 de agosto cuando fue arrollado por un conductor que se dio a la fuga y lo dejó agonizando en la calle. Óscar Fernández Pérez está muerto y el malnacido que lo mató no tiene gran motivo de preocupación. En 2012 lo detuvieron por conducir borracho de forma “negligente y temeraria” y le retiraron el carnet. Pero en febrero de este año lo habían vuelto a detener conduciendo y el único castigo fue una ampliación en la retirada inútil del carnet. Con un historial así, y habiendo huido después de atropellar mortalmente a un ciclista, cabría esperar que la justicia lo tratara con algo de rigor. Pero en nuestro país las leyes y el sistema judicial protegen casi siempre a los poderosos contra los débiles, a los corruptos contra los honrados, a los bárbaros contra las personas apacibles, a los conductores contra los ciclistas y los caminantes. El golpe que mató a Óscar Fernández Pérez fue tan fuerte que su bicicleta despedazada quedó a 15 metros de su cuerpo, pero el juez ha considerado que el conductor sin carnet que lo atropelló y no tuvo ni la compasión de parar y ayudarle merece quedar en libertad con cargos, después de declarar. El único delito que su señoría ha apreciado es homicidio por imprudencia. La pena por acabar así con una vida va de uno a cuatro años. José Javier Fernández Pérez, hermano de Óscar, lo ha resumido mejor que nadie, con unas pocas palabras verdaderas: “La justicia es una mierda. Matar sale muy barato en este país”.
Niños Prodigios de la informática: Quin Etnyre, el niño de 13 años que enseña en el MIT y Google ficha a Nikos Adam, un niño griego de 12 años para su equipo de programadores
Quin Etnyre
En los últimos tres años, Quin Etnyre, de 13 años, aprendió a programar aparatos electrónicos y creó su propia empresa.
Recientemente, empezó a impartir clases a estudiantes del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), uno de los centros educativos y desarrollo tecnológico más prestigiosos del mundo.
Quin da clases de Arduino, un sistema de minicomputadoras que se combinan con un software de código abierto, muy fácil de programar, ideado para que personas sin avanzados conocimientos de ingeniería puedan diseñar todo tipo de aparatos.
Uno de sus objetivos es revolucionar la educación y defiende la introducción en las escuelas de métodos que ayuden a los niños a aprender programación electrónica.
"Un don especial"
Sus padres, que no tienen ninguna formación en ingeniería, cuentan que desde muy pequeño Quin demostró tener un don especial.
Según su madre, desde el principio se dio cuenta de que su hijo tenía habilidades para la ingeniería, porque le encantaba alinear todo tipo de cosas y hacer puzzles. Con tan sólo tres años ya resolvía problemas matemáticos.
Gracias a los módulos de Arduino, Quin ha ingeniado todo tipo de aparatos, desde un robot limpiador a una gorra llamada "gas cap", un invento que tiene más que ver con algo que le suele interesar a un niño de su edad: los pedos.
Lo que hizo Quin es incorporar un sensor de metano en un pequeño dispositivo capaz de conectarse por vía inalámbrica a una gorra llena de luces.
El dispositivo se mete en el bolsillo y cuando el que lo porta se tira un gas, los sensores de metano lo detectan y emiten una señal a la gorra que hace que las luces se enciendan. A mayor concentración de metano mayor intensidad tienen las luces.
Tecnología interactiva
Quin Etnyre enseña a adultos a utilizar la plataforma Arduino.
Hace un año Quin fundó su primera empresa, Qtechknow, dedicada a distribuir equipos de soldadura para principiantes y placas de interfaz para usuarios intermedios.
También ofrece un equipo completo para aprender a programar en la plataforma Arduino.
Gracias a su pasión por Arduino, ahora se dedica a enseñar a otros niños, así como a adultos en clases como las del Club MIT.
En cinco años, Quin quiere cursar su carrera en el MIT para algún día convertirse en un educador y en un ingeniero electrónico.
Fuente: BBC
Nikos Adam da una entrevista, en una foto subida a una red social por la cuenta de la Feria Internacional de Tesalónica.
El gigante informático Google ha fichado a un niño griego de 12 años para incorporarlo a su equipo de programadores, donde trabajará en el diseño de una nueva red social, un servidor para juegos en red y un sistema de seguridad. Nikos Adam, que este año ha empezado la educación secundaria, fue descubierto por Google durante la Feria Internacional de Salónica, cuando realizó una brillante exposición sobre ataques cibernéticos.
Tras comprobar los conocimientos de programación del chico, que ya ha creado dos aplicaciones informáticas, Google habló con sus padres para incorporarlo a su plantilla. Ahora Adam desarrolla diferentes programas para Google, entre ellos la web Tech is Social, una nueva red social.
"Será lanzada en enero de 2014 y será en griego. Funcionará de modo parecido a Facebook", ha afirmado este miércoles el niño durante una entrevista en el canal Skaï. Además, ha explicado que Tech is Social dará mucha importancia a la seguridad de las comunicaciones.
Otro de los programas que prepara Adam es un sistema de seguridad contra ataques de denegación de servicio (DoS attack) y en una plataforma que permitirá jugar a juegos en red sin necesidad de disponer de un servidor propio.
Fuente: El País.
“CRISIS Y REFORMA LABORAL” Video de ATTAC
Reforma Laboral - Hector Illueca por attactv
Vídeo elaborado por ATTACTV “CRISIS Y REFORMA LABORAL”, donde se entrevista a Héctor Illueca Ballester, Doctor en Derecho, Inspector de Trabajo y Seguridad Social y activista en pro de los derechos sociales, quien critica la Reforma Laboral porque según él tiene como objetivos fundamentales:
1. El abaratamiento del despido y
2. Una gran devaluación salarial.
Héctor Illueca se muestra optimista a pesar de la situación socioeconómica y afirma que existen alternativas, pero que para llevarlas a cabo debemos romper con el marco político y monetario actual, así como oponernos a la austeridad que está teniendo como consecuencia, por ejemplo, la reforma de las pensiones. Como miembro del Frente Cívico del País Valenciano, reivindica la necesidad de un contrapoder para que el pueblo sea capaz de imponer medidas que realmente favorezcan a sus intereses.
Conectar con los más pequeños. "La distancia más corta entre el hombre y la verdad es un cuento"
Cuando mi hija empezaba a leer, un día, libro en mano, me preguntó:
-Papá, ¿qué es generoso?
Se lo intenté explicar lo mejor que pude. Le conté que ser generoso consiste en dar a los demás, en compartir las cosas, en no quererlo todo para ti….
-¿Lo has entendido? -le pregunté.
Al tiempo que corría por el pasillo hacia su habitación, oí que me contestaba:
-Creo que sí.
Pasaron algunas semanas, y una tarde me volvió a preguntar:
-Papá, ¿qué era lo de generoso?
Batalla perdida, pensé. Quizá lo había entendido en su momento, pero evidentemente no lo había interiorizado, y por ello ya no lo recordaba. Probé con otra estrategia: en lugar de insistir con mis explicaciones, le conté una historia. Un ejemplo de generosidad de una persona muy cercana a ella: su abuela. Escuchó atentamente mi relato con los ojos abiertos como platos y con una gran sonrisa en sus labios. Yo noté que esta vez algo se estaba moviendo dentro de ella.
Algunos meses más tarde, volviendo de la escuela me dijo:
-¿Sabes, papá?, hoy en el cole hemos hablado de lo de ser generoso. Y yo les he dicho: "Como mi abuela".
Ahora estaba seguro: no sólo lo había entendido, sino que probablemente lo recordaría para siempre.
Conectando con los niños.
"La distancia más corta entre el hombre y la verdad es un cuento"
(Anthony de Mello)
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Como adultos, estamos acostumbrados a comunicarnos mediante explicaciones conceptuales. Un código de comunicación que compartimos y que permite que nos entendamos perfectamente entre nosotros. Lo utilizamos cuando nos comunicamos entre adultos y, por extensión, lo utilizamos también con los niños. Pero la mente infantil es poco receptiva a este código. A los niños les cuesta entrar en el significado de los conceptos, y aunque los pueden entender, difícilmente los recuerdan por mucho tiempo. Las explicaciones conceptuales calan muy poco en sus mentes infantiles, y les llegan muy poco. Por eso nos parece que tenemos que repetirles doscientas veces las cosas para que las asimilen, cuando lo que ocurre es que no les interesa lo que les contamos. Y es que sin darnos cuenta, les hablamos en un código de adultos que los adultos entienden y comparten, pero que a ellos les es completamente ajeno.
Pero comunicarnos con los más pequeños no es difícil. Exige solamente un cambio de código. Hemos de abandonar las explicaciones conceptuales y cambiarlas por la narración simbólica, es decir, las historias, los cuentos, las metáforas, las vivencias, o cualquier otro recurso narrativo que se nos ocurra.
Podemos explicarle a un niño veinte veces la necesidad de comer verduras. Ni le interesará ni lo comprenderá realmente. Pero una buena historia, con un héroe alimentado de verduras (al más puro estilo de Popeye y sus espinacas), le transmitirá perfectamente la idea, y no lo olvidará fácilmente.
El poder de las historias
"La mente es una criatura metafórica" (Michael A. Arbib)
La mente de los niños es especialmente sensible a la fantasía. Y lo que es más importante, como son muy listos, son perfectamente capaces de conectar esta fantasía a su vida real aprendiendo de las historias.
Las historias comunican mucho más que las meras explicaciones. En primer lugar, porque el niño las visualiza, las imagina, las vive. Las hace suyas, atesorándolas y fijándolas en la memoria. En segundo lugar, porque conectan con sus experiencias y con todo lo que ocurre a su alrededor. El niño le da significado a la historia estableciendo precisos paralelismos con su vida. Las historias conectan con vivencias y realidades que son únicas e individuales de cada niño que las recibe. Y en tercer lugar, porque las historias mueven emociones, cosa que difícilmente hace una mera explicación. Mover sentimientos es una clave esencial para fijar el recuerdo. No sólo en los niños, también en los adultos, las cosas que sólo se entienden, se olvidan. Las que además se sienten, se recuerdan para siempre.
Cómo educar y transmitir valores"Los cuentos son para los niños una parábola de la vida"
(doctor Eduard Estivill)
Los niños se encuentran inmersos en pleno proceso de desarrollo de su personalidad. Es un momento crucial para que entiendan el significado de determinados valores y para que den sentido a sus comportamientos. Es una etapa en la que necesitan información y quieren comprender el significado de muchas cosas que ocurren a su alrededor. Nosotros, como adultos, también nos vemos en la necesidad de explicarles muchas cosas que no son fáciles de explicar.
La separación de los padres de un amigo, la llegada al mundo de un nuevo hermano, un compañero de clase que viene de un país lejano y no habla nuestro idioma, la muerte de un abuelo… Hay mil cosas que vamos a tener que explicar a los niños porque son situaciones que ya están viviendo o que un día les tocará vivir.
A veces no sabemos ni cómo ponernos a ello. Sin embargo, es mucho más fácil de lo que parece. Tenemos que atender a su lógica. Los niños son extremadamente listos. Y tienen una lógica aplastante. El primer día que fuimos a esquiar, mi hijo de cuatro años andaba buscando la tele del telesilla: "¿Los telesillas no son sillas con tele?", me preguntó.
No caiga en la tentación de explicarle que tele significa lejos, que televisión es una visión remota o que telesilla son sillas que te permiten cubrir una cierta distancia. Conecte con su lógica y métase de lleno en su fantasía. Es usted quien ha de ir a su mundo, no traerlos a ellos al nuestro… todavía….
Nos basta con buscar, o inventar, una buena historia. Una historia que haga que el niño se meta en la situación que le queremos contar. Que la viva en su imaginación y la llene de fantasía. Si lo hacemos así, nos daremos cuenta de que las preguntas vienen solas e inmediatamente al término de nuestro relato, prueba de que la historia ha despertado en el niño lo que tenía que despertar.
Van a continuación tres estrategias para conseguir de los niños lo que tanto nos cuesta aplicando nuestro esquema:
1. Cuentos para transmitir afecto.
Cuando explicamos historias a los más pequeños, además de educarles o enseñarles algún concepto (si la historia está pensada para ello), obtenemos un beneficio adicional: establecemos un fuerte vínculo de afectividad. A través de un cuento compartimos con el niño un espacio de fantasía que él aprecia y valora especialmente. Y de alguna manera, nosotros mismos acabamos siendo parte de la historia. Porque el cuento tendrá los matices y la fuerza que le demos a través de nuestra entonación, de nuestra particular manera de contarlo. Eso genera mucha complicidad con los pequeños, que querrán que les repitamos el cuento una y otra vez, exactamente con las mismas palabras, con las mismas inflexiones, sólo para disfrutar del momento.
Es un efecto que, si nos paramos a pensarlo, no nos resulta ajeno. Porque es exactamente igual a lo que nos pasó a nosotros de pequeños con los cuentos de nuestros padres y que esperábamos con impaciencia cada noche.
2. Para mantener el recuerdo.
Es bueno que los pequeños conozcan a sus antepasados, que tengan una historia familiar y que conozcan toda la saga. Es bueno también que recuerden a los que ya nos han dejado y a los que han tenido un papel especial en sus vidas. Todo esto lo podemos contar también con las historias. Historias que haremos a medida y en las que los personajes y los héroes serán estos familiares a los que queremos recordar.
El recuerdo contiene siempre una importante dosis de distorsión. No nos debe preocupar aportar, además, una buena dosis de fantasía. Lo importante es asegurarnos de que lo mantenemos vivo.
3. Para establecer unas reglas.
Otro aspecto fundamental en la comunicación con los niños es el establecimiento de normas o pautas de conducta. También aquí el código que utilicemos será crucial.
Es difícil que un niño entienda que debe despertarse a las 7.15, que tiene que estar desayunando a las 7.35 y que a las 8.00 ha que salir hacia la escuela. Se lo podemos repetir cien veces, que no lograremos mucho. Y recordar las normas cada mañana, al tiempo que nos enfadamos porque vamos con retraso, no ayuda mucho. ¿Cómo puede hacerse cargo un niño de lo que significa todo esto? Hacer un juego de todo ello es mucho más efectivo. Marcar en el reloj de la cocina una gran línea roja, jugar a acercarse a la línea, hacer de los últimos minutos unos momentos de máxima expectación y premiar con un punto la victoria, convierte la norma en un reto. Y hará que la recuerden y, sobre todo, la aprendan.¿Que no estamos muchas veces para juegos? Debemos saber que si recurrimos a la norma explícita y a la bronca, no la acabarán de comprender. Sabrán que les están riñendo, pero no sabrán exactamente por qué, ni qué tienen que hacer para solventarlo. Es cierto que no todas las normas admitirán un juego, pero sí una dosis de fantasía, una metáfora o una pequeña historia. Y es bueno que lo hagamos, porque es su lenguaje, y lo que queremos es que nos entiendan.
FERRAN RAMON-CORTÉS 26 ABR 2009
http://elpais.com/diario/2009/04/26/eps/1240727211_850215.html
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