_- Einstein obligó a firmar a su primera esposa un contrato humillante. Quemó sus cartas y jamás mencionó la aportación que hizo a su trabajo
LA LECTURA de la reciente novela de Nativel Preciado, El Nobel y la corista, en donde hace un genial retrato del Einstein mujeriego, me ha hecho recordar la perturbadora historia de Mileva Marić, la física y matemática serbia que fue la primera esposa del científico. Mileva y Einstein se conocieron en 1896 en el Instituto Politécnico de Zúrich, del que eran alumnos. Ella tenía 21 años; él, 17. Fue un amor a primera vista. Mileva había mostrado desde niña tanto talento que su padre decidió darle la mejor educación. Para comprender hasta qué punto esta actitud era rompedora, baste decir que el padre tuvo que pedir un permiso especial para que su hija pudiera estudiar Física y Matemáticas, dos carreras solo para varones. Era un mundo que les negaba todo a las mujeres.
Mileva y Albert empezaron a vivir y trabajar juntos, pese a la furibunda oposición de la madre de él. Que su amado la defendiera frente a su propia madre debió de crear en la joven un sentimiento de gratitud inacabable. Y así, cuando el profesor Weber admitió a Mileva para el doctorado, después de haber rechazado a Albert porque no le consideraba preparado, ella supeditó su aceptación a la inclusión de Einstein. Mileva, mejor matemática que él, revisaba los errores de su amante; sus correcciones abundan en los apuntes de Albert:
“Ella resuelve mis problemas matemáticos”.
A la joven le obsesionaba encontrar un fundamento matemático para la transformación de la materia en energía; compartió con Albert esta fascinación (las cartas se conservan) y a Einstein le pareció interesante la idea de su pareja. En 1900 terminaron un primer artículo sobre la capilaridad; era un trabajo conjunto (“le di una copia [al profesor Jung] de nuestro artículo”, escribió Einstein), aunque solo lo firmó él. ¿Por qué? Porque una firma de mujer desacreditaba el trabajo. Porque Mileva quería que Einstein triunfara para que se casara con ella (él había dicho que hasta que no pudiera mantenerla económicamente no lo haría). Por la patológica gratitud, dependencia psicológica y enfermiza humildad que el machismo inocula.
Y entonces comenzó, insidiosamente, la desgracia. En 1901, Mileva fue a Serbia a dar a luz secretamente a una niña de la que no volvió a saberse nada: quizá acabara en un orfanato. Poco después Einstein consiguió un empleo como perito en la Oficina de Patentes de Berna y, ya con un sueldo, se casaron. Según varios testimonios, mientras Albert trabajaba sus ocho horas al día, Mileva escribía postulados que luego debatía con él por las noches. Además cuidaba de la casa y del primer hijo, Hans Albert. “Seré muy feliz (…) cuando concluyamos victoriosamente nuestro trabajo sobre el movimiento relativo” (carta de Einstein a Mileva). En 1905 aparecieron en los Anales de la Física los tres (5) cruciales artículos de Einstein firmados solo por él, aunque hay un testimonio escrito del director de los Anales, el físico Joffe, diciendo que vio los textos con la firma de Einstein-Marić.
Y la desgracia engordó. Tuvieron un segundo hijo, aquejado de esquizofrenia; Einstein se hizo famoso, se enamoró de su prima, quiso dejar a Mileva y ella se aferró enfermizamente a él. Comenzó entonces (hasta la separación en 1914) un maltrato psicológico atroz; hay un contrato que Einstein obligó a firmar a su mujer, un texto humillante de esclavitud. Pero siendo ese contrato aberrante, aún me parece peor lo que el Nobel hizo con el legado de Mileva: quemó sus cartas, no mencionó jamás su aportación, solo la citó en una línea de su autobiografía. Los agentes de Einstein intentaron borrar todo rastro de Marić; se apropiaron sin permiso de cartas de la familia y las hicieron desaparecer. También desapareció la tesis doctoral que Mileva presentó en 1901 en la Politécnica y que, según testimonios, consistía en el desarrollo de la teoría de la relatividad. No estoy diciendo que Einstein no fuera un gran científico: digo que ella también lo era. Pero él se empeñó en borrarla, y lo consiguió hasta 1986, cuando, tras la muerte de su hijo Hans Albert, se encontró una caja llena de cartas que tuvieron grandes repercusiones científicas. Pese a ello, Mileva sigue aplastada bajo el rutilante mito de Einstein. Así de mezquinas y de trágicas son las consecuencias del sexismo.
A LECTURA de la reciente novela de Nativel Preciado, El Nobel y la corista, en donde hace un genial retrato del Einstein mujeriego, me ha hecho recordar la perturbadora historia de Mileva Marić, la física y matemática serbia que fue la primera esposa del científico. Mileva y Einstein se conocieron en 1896 en el Instituto Politécnico de Zúrich, del que eran alumnos. Ella tenía 21 años; él, 17. Fue un amor a primera vista. Mileva había mostrado desde niña tanto talento que su padre decidió darle la mejor educación. Para comprender hasta qué punto esta actitud era rompedora, baste decir que el padre tuvo que pedir un permiso especial para que su hija pudiera estudiar Física y Matemáticas, dos carreras solo para varones. Era un mundo que les negaba todo a las mujeres.
Mileva y Albert empezaron a vivir y trabajar juntos, pese a la furibunda oposición de la madre de él. Que su amado la defendiera frente a su propia madre debió de crear en la joven un sentimiento de gratitud inacabable. Y así, cuando el profesor Weber admitió a Mileva para el doctorado, después de haber rechazado a Albert porque no le consideraba preparado, ella supeditó su aceptación a la inclusión de Einstein. Mileva, mejor matemática que él, revisaba los errores de su amante; sus correcciones abundan en los apuntes de Albert: “Ella resuelve mis problemas matemáticos”. A la joven le obsesionaba encontrar un fundamento matemático para la transformación de la materia en energía; compartió con Albert esta fascinación (las cartas se conservan) y a Einstein le pareció interesante la idea de su pareja. En 1900 terminaron un primer artículo sobre la capilaridad; era un trabajo conjunto (“le di una copia [al profesor Jung] de nuestro artículo”, escribió Einstein), aunque solo lo firmó él. ¿Por qué? Porque una firma de mujer desacreditaba el trabajo. Porque Mileva quería que Einstein triunfara para que se casara con ella (él había dicho que hasta que no pudiera mantenerla económicamente no lo haría). Por la patológica gratitud, dependencia psicológica y enfermiza humildad que el machismo inocula.
Y entonces comenzó, insidiosamente, la desgracia. En 1901, Mileva fue a Serbia a dar a luz secretamente a una niña de la que no volvió a saberse nada: quizá acabara en un orfanato. Poco después Einstein consiguió un empleo como perito en la Oficina de Patentes de Berna y, ya con un sueldo, se casaron. Según varios testimonios, mientras Albert trabajaba sus ocho horas al día * (10 horas 6 días a la semana y sin vacaciones, olvidamos o borran nuestra historia, las luchas y muertes que costaron conseguir las 8 horas, 1919 por primera vez en España en algunas fábricas de armas del estado), Mileva escribía postulados que luego debatía con él por las noches. Además cuidaba de la casa y del primer hijo, Hans Albert. “Seré muy feliz (…) cuando concluyamos victoriosamente nuestro trabajo sobre el movimiento relativo” (carta de Einstein a Mileva). En 1905 aparecieron en los Anales de la Física los tres cruciales artículos de Einstein firmados solo por él, aunque hay un testimonio escrito del director de los Anales, el físico Joffe, diciendo que vio los textos con la firma de Einstein-Marić.
Y la desgracia engordó. Tuvieron un segundo hijo, aquejado de esquizofrenia; Einstein se hizo famoso, se enamoró de su prima, quiso dejar a Mileva y ella se aferró enfermizamente a él. Comenzó entonces (hasta la separación en 1914) un maltrato psicológico atroz; hay un contrato que Einstein obligó a firmar a su mujer, un texto humillante de esclavitud. Pero siendo ese contrato aberrante, aún me parece peor lo que el Nobel hizo con el legado de Mileva: quemó sus cartas, no mencionó jamás su aportación, solo la citó en una línea de su autobiografía. Los agentes de Einstein intentaron borrar todo rastro de Marić; se apropiaron sin permiso de cartas de la familia y las hicieron desaparecer. También desapareció la tesis doctoral que Mileva presentó en 1901 en la Politécnica y que, según testimonios, consistía en el desarrollo de la teoría de la relatividad. No estoy diciendo que Einstein no fuera un gran científico: digo que ella también lo era. Pero él se empeñó en borrarla, y lo consiguió hasta 1986, cuando, tras la muerte de su hijo Hans Albert, se encontró una caja llena de cartas que tuvieron grandes repercusiones científicas. Pese a ello, Mileva sigue aplastada bajo el rutilante mito de Einstein. Así de mezquinas y de trágicas son las consecuencias del sexismo.
https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=1197417193044529487#editor/target=post;postID=2850497986454802561
*En esa fecha en la Oficina de Patentes Suizas, se trabajaba 10 horas al día, 6 días a la semana. Y se podían considerar privilegiados, trabajar 12 horas era muy normal, y de sol a sol en el campo, con trabajo nocturno también para niños y mujeres incluso embarazadas, sin vacaciones. Qué fácilmente olvidamos la historia del movimiento obrero. El 1 de mayo se instituyó para pedir las 8 horas de trabajo y costó muchas luchas y muertes. Y sospecho que el olvido no es algo casual, la derecha niega el progreso humano y no solo lo niega sino que trabaja y conspira para volver atrás, a los tiempos de la esclavitud y servidumbre. Ello lo convierten en el llamado sentido común y la cultura hegemónica o dominante, "siempre ha sido así". No es el caso con Rosa Montero, pero se ha dado como normal las 8 horas... En un tiempo que no lo era. Hasta 1919, después de grandes huelgas, no comenzó a trabajarse 8 horas en España, en las fábricas militares como la Fábrica de Artillería de Sevilla (donde mi abuelo paterno Francisco Peña fue maestro), La Pirotecnia Militar de Sevilla (donde mi abuelo materno, José Vela Gutiérrez, fue maestro) o la Fábrica Militar de Armas de Trubia en Asturias (donde fue maestro mi tío abuelo José Peña Gordo).
Más, https://elpais.com/elpais/2019/06/21/eps/1561117075_895780.html
lunes, 17 de junio de 2019
domingo, 16 de junio de 2019
_- ¿Es un partido o una partida de estafadores del pueblo español? Creado, sostenido y dirigido por el gran capital de España, las empresas de IBEX35,...
_- Vídeo de la sexta sobre el llamado partido de Rivera
_-
martes, 28 de mayo de 2019
Otra mujer en la vida de Cervantes. José Cabello, el archivero de La Puebla de Cazalla descubre pistas fundamentales para la biografía del autor del Quijote en Andalucía.
En ese interminable juego de despistes y espejismos que es la vida de Miguel de Cervantes, Andalucía queda como un pozo en el que hurgar. Fue en la cárcel de Sevilla donde acabó unos meses por un exceso de confianza en un usurero y allí comenzó a imaginar el Quijote. Por el sur paró cuando decidió dejar a su familia en Esquivias (Toledo) para buscarse la vida en una metrópoli más excitante que aquel pueblo manchego, adonde llegó en busca de mejor fortuna y más animación.
Fue un mago de las letras, pero también de los números. Lo apunta Jordi Gracia en la más sólida biografía aparecida entre las nuevas. Ambas aptitudes configuraban su placer, su realización y su supervivencia. Cobró como comisario y recaudador real por el campo. Y de lo que se iba topando en las diferentes rutas a lo largo de toda Andalucía salía la inspiración de sus distintos libros. Pero, sobre todo, de ese manual de viajes y bestiario, aparte de novela total que es el Quijote. Entre sus paradas se encuentra La Puebla de Cazalla, a unos 70 kilómetros de Sevilla.
Por allí pasó y desde hace años le sigue la pista José Cabello (La Puebla de Cazalla, 1962), el archivero del pueblo. Gracias a eso ha aportado las últimas novedades biográficas más significativas sobre el autor. En su sencillo y oscuro despacho de la biblioteca municipal, Cabello trata de desentrañar pistas. Lo hace pegado al archivo, donde guarda documentos carcomidos y difusos en los que queda constancia del paso de Cervantes por la zona. “Por aquí anduvo entre el 21 de febrero y el 28 de abril de 1593. Su obligación era recaudar trigo para hacer bizcochos”. No en el sentido actual y esponjoso. Más bien mazacotes de harina que se conservaran en largas travesías con que alimentar a la armada invencible.
Los paisanos de Cabello se portaron. “Recogió aquí y por los alrededores 998 fanegas y pagó al contado 19.500 maravedíes”. No hubo altercados reseñables, como en otras localidades donde hasta mandó apresar en rebeldía hasta sacristanes. O lo que le ocurrió en Castro del Río, donde le quisieron denunciar a él por venta ilegal de trigo. Tampoco tuvo que hacer frente a motines y revueltas. Tan sólo fue fatigándose por sus idas y venidas a lomos de una mula recaudando a mayor gloria del imperio su majestad y miseria de los paisanos.
Su cometido resultaba de lo más ingrato, como cuenta Andrés Trapiello en Las vidas de Miguel de Cervantes: podía ordenar prisiones y embargos, secuestros de bienes, aprehensión de bagajes, carros y carretas, multar corregidores, pagar arrieros, carreteros, correos, escribanos. Pero lo peor era que –pese a ser decente lo que percibía- no se le adelantaba un céntimo de su salario.
Una de las mejores maneras de desentrañar esos pozos negros de su biografía consiste en cercar a quienes lo rodeaban. Cabello, además del rastro de Cervantes, ha seguido el de su círculo más próximo en Andalucía. Y así es como ha llegado a una pista interesante. Si no cobraba por adelantado, a la hora de hacerlo debía mostrar confianza ciega en alguien que lo hiciera por él. Así es como se encontró con lo siguiente: “¿Qué hacía una mujer, de nombre Magdalena Enríquez, yendo a por los 19.200 maravedíes que le correspondían en su nombre y con un poder notarial?”.
De esta manera aparece una persona clave y desconocida hasta la fecha en la vida de Cervantes. Así lo develan los documentos de Cabello ha hallado en el Archivo de Indias de Sevilla y a los que Jean Canavaggio, citándolo, alude en la revisión que hace de su biografía canónica reimpresa en 2015. Pero el investigador sevillano ha indagado más desde entonces: “Era una mujer fascinante. ¿Por qué aparece como una gota de agua en el océano que es su vida? Confianza entre ambos existía. Mucha”. Vivía en la calle Bayona, que comunicaba con las gradas de la mancebía. Era bizcochera. Fabricaba grandes cantidades para la armada”.
Controlaba o al menos tenía acceso a los números de Cervantes. Pero hay algo que también la conecta con las letras e induce a pensar aún más en una íntima proximidad: “En 1592 su firma indica que era prácticamente analfabeta”. Un año después estampa documentos con una caligrafía cristalina. “¿Quién fue su maestro?”, se pregunta Cabello.
Más datos de su biografía. Controlaba el gremio bizcochero, muy en alza por las provisiones a la armada. Era de confianza de algunos influyentes en el área como Cristóbal Bermúdez, que le da poderes para hacer negocios. Era una experta en cobros. Viva, perspicaz, eficiente. “Se casó a los 11 años con un hombre junto al que tuvo siete hijos y al que años después describió como viejo y pequeño. Contrajo segundas nupcias con otro, Francisco Montesdeoca, también hábil para hacer dinero. Pero en ámbitos dispares. Además del pan, tenía navíos, boticas y un prostíbulo”, asegura el investigador.
Y así es como Magdalena Enríquez irrumpe en una de las biografías más enigmáticas y fascinantes de la Historia de la Literatura Universal… Otra mujer que añadir a la lista de un hombre que se encontraba más cómodo entre ellas que con los de su mismo sexo.
CULO DE MAL ASIENTO
Las provincias de Granada, Jaén, Córdoba, Cádiz, Sevilla… Por Écija recaudó trigo y aceite, pasó por Marchena, Morón de la Frontera, Arahal, Villa Martín, Úbeda, Baeza… Sufrió agravios, malentendidos y persecuciones. El oficio de recaudador levantaba muchos odios y resquemores. Cualquiera te la podía jugar a la vuelta de la esquina. Gracias a José Cabello queda certificado su paso por La Puebla de Cazalla, donde ha conseguido que entre en el circuito de la ruta cervantina y se le ha levantado una estatua. Otra de las sorpresas era Osuna. Y como si de una corriente pegadiza se tratara a la hora de hurgar en archivos, algunos investigadores han descubierto recientemente que también anduvo por ahí. Andalucía, frontera de la Mancha, se agranda en los últimos años como un puzle cervantino fundamental. Sevilla fue ciudad de referencia en su vida, tanto como Alcalá de Henares, Madrid, Valladolid, sus felices años en Roma y Nápoles o sus tormentos en Argel. Culo de mal asiento. Escritor de bagajes y experiencias. Si no hablamos de un auténtico Ulises en la frontera entre el Renacimiento y el Barroco, ¿qué es Cervantes?"
Fue un mago de las letras, pero también de los números. Lo apunta Jordi Gracia en la más sólida biografía aparecida entre las nuevas. Ambas aptitudes configuraban su placer, su realización y su supervivencia. Cobró como comisario y recaudador real por el campo. Y de lo que se iba topando en las diferentes rutas a lo largo de toda Andalucía salía la inspiración de sus distintos libros. Pero, sobre todo, de ese manual de viajes y bestiario, aparte de novela total que es el Quijote. Entre sus paradas se encuentra La Puebla de Cazalla, a unos 70 kilómetros de Sevilla.
Por allí pasó y desde hace años le sigue la pista José Cabello (La Puebla de Cazalla, 1962), el archivero del pueblo. Gracias a eso ha aportado las últimas novedades biográficas más significativas sobre el autor. En su sencillo y oscuro despacho de la biblioteca municipal, Cabello trata de desentrañar pistas. Lo hace pegado al archivo, donde guarda documentos carcomidos y difusos en los que queda constancia del paso de Cervantes por la zona. “Por aquí anduvo entre el 21 de febrero y el 28 de abril de 1593. Su obligación era recaudar trigo para hacer bizcochos”. No en el sentido actual y esponjoso. Más bien mazacotes de harina que se conservaran en largas travesías con que alimentar a la armada invencible.
Los paisanos de Cabello se portaron. “Recogió aquí y por los alrededores 998 fanegas y pagó al contado 19.500 maravedíes”. No hubo altercados reseñables, como en otras localidades donde hasta mandó apresar en rebeldía hasta sacristanes. O lo que le ocurrió en Castro del Río, donde le quisieron denunciar a él por venta ilegal de trigo. Tampoco tuvo que hacer frente a motines y revueltas. Tan sólo fue fatigándose por sus idas y venidas a lomos de una mula recaudando a mayor gloria del imperio su majestad y miseria de los paisanos.
Su cometido resultaba de lo más ingrato, como cuenta Andrés Trapiello en Las vidas de Miguel de Cervantes: podía ordenar prisiones y embargos, secuestros de bienes, aprehensión de bagajes, carros y carretas, multar corregidores, pagar arrieros, carreteros, correos, escribanos. Pero lo peor era que –pese a ser decente lo que percibía- no se le adelantaba un céntimo de su salario.
Una de las mejores maneras de desentrañar esos pozos negros de su biografía consiste en cercar a quienes lo rodeaban. Cabello, además del rastro de Cervantes, ha seguido el de su círculo más próximo en Andalucía. Y así es como ha llegado a una pista interesante. Si no cobraba por adelantado, a la hora de hacerlo debía mostrar confianza ciega en alguien que lo hiciera por él. Así es como se encontró con lo siguiente: “¿Qué hacía una mujer, de nombre Magdalena Enríquez, yendo a por los 19.200 maravedíes que le correspondían en su nombre y con un poder notarial?”.
De esta manera aparece una persona clave y desconocida hasta la fecha en la vida de Cervantes. Así lo develan los documentos de Cabello ha hallado en el Archivo de Indias de Sevilla y a los que Jean Canavaggio, citándolo, alude en la revisión que hace de su biografía canónica reimpresa en 2015. Pero el investigador sevillano ha indagado más desde entonces: “Era una mujer fascinante. ¿Por qué aparece como una gota de agua en el océano que es su vida? Confianza entre ambos existía. Mucha”. Vivía en la calle Bayona, que comunicaba con las gradas de la mancebía. Era bizcochera. Fabricaba grandes cantidades para la armada”.
Controlaba o al menos tenía acceso a los números de Cervantes. Pero hay algo que también la conecta con las letras e induce a pensar aún más en una íntima proximidad: “En 1592 su firma indica que era prácticamente analfabeta”. Un año después estampa documentos con una caligrafía cristalina. “¿Quién fue su maestro?”, se pregunta Cabello.
Más datos de su biografía. Controlaba el gremio bizcochero, muy en alza por las provisiones a la armada. Era de confianza de algunos influyentes en el área como Cristóbal Bermúdez, que le da poderes para hacer negocios. Era una experta en cobros. Viva, perspicaz, eficiente. “Se casó a los 11 años con un hombre junto al que tuvo siete hijos y al que años después describió como viejo y pequeño. Contrajo segundas nupcias con otro, Francisco Montesdeoca, también hábil para hacer dinero. Pero en ámbitos dispares. Además del pan, tenía navíos, boticas y un prostíbulo”, asegura el investigador.
Y así es como Magdalena Enríquez irrumpe en una de las biografías más enigmáticas y fascinantes de la Historia de la Literatura Universal… Otra mujer que añadir a la lista de un hombre que se encontraba más cómodo entre ellas que con los de su mismo sexo.
CULO DE MAL ASIENTO
Las provincias de Granada, Jaén, Córdoba, Cádiz, Sevilla… Por Écija recaudó trigo y aceite, pasó por Marchena, Morón de la Frontera, Arahal, Villa Martín, Úbeda, Baeza… Sufrió agravios, malentendidos y persecuciones. El oficio de recaudador levantaba muchos odios y resquemores. Cualquiera te la podía jugar a la vuelta de la esquina. Gracias a José Cabello queda certificado su paso por La Puebla de Cazalla, donde ha conseguido que entre en el circuito de la ruta cervantina y se le ha levantado una estatua. Otra de las sorpresas era Osuna. Y como si de una corriente pegadiza se tratara a la hora de hurgar en archivos, algunos investigadores han descubierto recientemente que también anduvo por ahí. Andalucía, frontera de la Mancha, se agranda en los últimos años como un puzle cervantino fundamental. Sevilla fue ciudad de referencia en su vida, tanto como Alcalá de Henares, Madrid, Valladolid, sus felices años en Roma y Nápoles o sus tormentos en Argel. Culo de mal asiento. Escritor de bagajes y experiencias. Si no hablamos de un auténtico Ulises en la frontera entre el Renacimiento y el Barroco, ¿qué es Cervantes?"
domingo, 26 de mayo de 2019
EL MAESTRO SUFI
EL MAESTRO SUFI
El Maestro sufi contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendían el sentido de la misma…
– Maestro – lo encaró uno de ellos una tarde. Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado…
– Pido perdón por eso. – Se disculpó el maestro – Permíteme que en señal de reparación te convide con un rico durazno.
– Gracias maestro.- respondió halagado el discípulo
– Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿Me permites?
– Sí. Muchas gracias – dijo el discípulo.
– ¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano un cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea más cómodo?…
– Me encantaría… Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro…
– No es un abuso si yo te lo ofrezco. Solo deseo complacerte…
– Permíteme que te lo mastique antes de dártelo…
– No maestro. ¡No me gustaría que hicieras eso! Se quejó, sorprendido el discípulo.
El maestro hizo una pausa y dijo:
– Si yo les explicara el sentido de cada cuento… sería como darles a comer una fruta masticada.
Jorge bucay
El Maestro sufi contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendían el sentido de la misma…
– Maestro – lo encaró uno de ellos una tarde. Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado…
– Pido perdón por eso. – Se disculpó el maestro – Permíteme que en señal de reparación te convide con un rico durazno.
– Gracias maestro.- respondió halagado el discípulo
– Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿Me permites?
– Sí. Muchas gracias – dijo el discípulo.
– ¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano un cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea más cómodo?…
– Me encantaría… Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro…
– No es un abuso si yo te lo ofrezco. Solo deseo complacerte…
– Permíteme que te lo mastique antes de dártelo…
– No maestro. ¡No me gustaría que hicieras eso! Se quejó, sorprendido el discípulo.
El maestro hizo una pausa y dijo:
– Si yo les explicara el sentido de cada cuento… sería como darles a comer una fruta masticada.
Jorge bucay
sábado, 25 de mayo de 2019
El ruego de Almudena Grandes para que (por favor) vayas a votar que pone la piel de gallina. "Ya está aquí"
“La ultraderecha ya está aquí. Porque está llamando a la puerta. Y esta vez, por nuestras hijas, por nuestras nietas, pero también por nuestros abuelos, no podemos dejarla pasar”. La escritora Almudena Grandes ha planteado —en su comentario Por favor, en la Cadena Ser— un encendido alegato en el que ruega a los españoles que el domingo vayan a votar y que lo hagan pensando en que la ultraderecha “ya está aquí”.
“En nuestras manos está la oportunidad de configurar un país abierto, solidario, que destierre la caridad para optar por la justicia, que instaure la negociación como vía para resolver problemas, que avance en igualdad y recupere la cordura, el respeto a los valores democráticos, el anhelo de convivencia, o no”, ha argumentado Grandes, quien ha matizado que estas elecciones “excepcionalmente importantes definirán el modelo de país en el que viviremos durante más de cuatro años, tal vez décadas enteras”: “Tenemos la obligación de pensar en España. No en la que conocemos, sino en aquella donde vivirán nuestros hijos, nuestras nietas”, ha expuesto Grandes.
“También puede suceder que nos apliquen un 155 permanente a todos, en cada una de nuestras casas, de nuestros derechos, de nuestras acciones y libertades. Piénsenlo bien, porque no nos estamos jugando el presente, sino el futuro”, ha sentenciado.
https://www.huffingtonpost.es/entry/el-ruego-de-almudena-grandes-para-que-por-favor-vayas-a-votar-que-pone-la-piel-de-gallina_es_5cc2e98fe4b08846403cf508?ncid=other_facebook_eucluwzme5k&utm_campaign=share_facebook&fbclid=IwAR1_Kz0IW413uSb8UJfiPPpJx5zw_eXvSA7rkUq6p0J5lPYoBPwmc1WeDkI
“En nuestras manos está la oportunidad de configurar un país abierto, solidario, que destierre la caridad para optar por la justicia, que instaure la negociación como vía para resolver problemas, que avance en igualdad y recupere la cordura, el respeto a los valores democráticos, el anhelo de convivencia, o no”, ha argumentado Grandes, quien ha matizado que estas elecciones “excepcionalmente importantes definirán el modelo de país en el que viviremos durante más de cuatro años, tal vez décadas enteras”: “Tenemos la obligación de pensar en España. No en la que conocemos, sino en aquella donde vivirán nuestros hijos, nuestras nietas”, ha expuesto Grandes.
“También puede suceder que nos apliquen un 155 permanente a todos, en cada una de nuestras casas, de nuestros derechos, de nuestras acciones y libertades. Piénsenlo bien, porque no nos estamos jugando el presente, sino el futuro”, ha sentenciado.
https://www.huffingtonpost.es/entry/el-ruego-de-almudena-grandes-para-que-por-favor-vayas-a-votar-que-pone-la-piel-de-gallina_es_5cc2e98fe4b08846403cf508?ncid=other_facebook_eucluwzme5k&utm_campaign=share_facebook&fbclid=IwAR1_Kz0IW413uSb8UJfiPPpJx5zw_eXvSA7rkUq6p0J5lPYoBPwmc1WeDkI
viernes, 24 de mayo de 2019
Los huevos rotos o estrellados, broken eggs,
JOSÉ CARLOS CAPEL
20 MAY 2019
El pasado 11 de mayo The New York Times, en su cuenta en Instagram (@nytimes) publicaba una fotografía de los huevos rotos (broken eggs) españoles. Bastaron pocos minutos para que el comentario que acompañaba a la ilustración de Julia Gartland desatara en las redes y medios de comunicación de nuestro país encendidas polémicas. No era para menos. Con una frivolidad propia de la mayor ignorancia, el texto insinuaba que supuestamente se trata de un plato de origen canario que se toma en los desayunos, comidas o cenas: “Sirven estos huevos rotos para desayunar, comer o cenar. Se pueden encontrar variantes de este delicioso plato de huevo y patatas fritas en toda España, incluidas las islas Canarias, de donde se dice que es originario. Aunque siempre se encuentran huevos fritos poco hechos, la forma de cocinar las patatas puede variar según la región y las preferencias personales".
¿En serio? Siempre he presumido de conocer a fondo la cocina del archipiélago y jamás había escuchado algo semejante. Repasé los libros de mi biblioteca, y ni rastro del plato en las islas. Tras comprobar que tampoco figura en Las Cincuenta recetas fundamentales de la cocina canaria (2004, Cabildo Insular de Tenerife), llamé a mi amigo el periodista José Carlos Marrero, uno de los autores. "No te esfuerces", me dijo. “Ese plato no es canario. En las islas se comenzó a preparar a partir de la pasada década de los ochenta a raíz del éxito de los famosos huevos estrellados de Lucio, en algunos casos con otros enunciados, huevos a la estampida o a la rompida”.
FOTO Y TEXTO DEL NYTIMES EN INSTAGRAM
¿De dónde provenía un error tan manifiesto? La respuesta aguardaba agazapada en Wikipedia, la insegura fuente documental a la que con toda probabilidad había recurrido el redactor estadounidense. Transcribo parcialmente el texto de la enciclopedia libre: “Huevos estrellados o huevos rotos es uno de los muchos platos que incluyen huevos fritos en una gran cantidad de aceite de oliva o cualquier otro aceite. Aparece más comúnmente en la cocina canaria. Las regiones españolas tienen varias versiones de este mismo plato. (…) A veces se consume en el desayuno”. Estaba claro que se trataba de una acumulación de errores: a una fuente mal documentada, se sumaba la falta de rigor del periodista y de sus superiores.
Resuelta la primera cuestión, me intrigaba la siguiente: ¿Cuándo surgen los huevos rotos en la cocina española tal cual hoy los entendemos? Si las patatas no arraigan hasta finales del XVIII, las recetas de los primeros huevos rotos deberían estar documentadas a partir del XIX, en ningún caso antes.
¿Existe alguna referencia histórica previa relativa a los huevos estrellados sin patatas? En el libro Los Sabores Perdidos (EDAF 2001), del periodista Lorenzo Díaz cuyo prólogo escribí en su momento, figura una cita llamativa: “En una justa poética, celebrada el 2 de marzo de 1612 Lope de Vega le pide prestados los espejuelos a Miguel de Cervantes porque olvidó los suyos. Lope escribió sobre el percance: “Leí los versos con unos anteojos de Cervantes que parecían huevos estrellados mal hechos” (Carta 82, página 95, tomo tercero del libro epistolario de Lope de Vega Carpio, editado por Agustín González de Amezúa en 1941). Díaz apostilla al respecto: “¡Lope de Vega leyendo sus versos con las antiparras deformes, un tanto desbaratadas, del tímido, orgulloso y más bien tartamudo Cervantes !”
Por paradójico que resulte, los huevos estrellados apenas aparecen en los recetarios españoles del XIX. Y cuando lo hacen no se refieren a huevos fritos, sino escalfados en agua con vinagre. Para quien quiera comprobarlo, ahí andan La Cocina Perfeccionada (1867); La Cocinera del Campo y de la Ciudad (Madrid 1854); El Manual del Cocinero, Cocinera, Repostero…, traducido por Mariano de Rementería y Fica (1882), así como el Libro de Las Familias (1865). Solo en el libro La Nueva Cocinera curiosa económica y su marido el repostero famoso amigo de los golosos (Madrid,1825) he encontrado una receta de huevos estrellados parecida a la de Lucio. Más divertido resulta el enunciado de El Practicón de Ángel Muro (1894) cuando alude a los Huevos fritos, mal fritos, o estrellados.
Sea como fuere, resulta difícil encontrar alusiones a los huevos estrellados en los recetarios españoles publicados entre finales del XIX y el XX. No he hallado referencias en los libros de la Condesa de Pardo Bazán, ni en los textos del gallego Picadillo, ni en las numerosas obras de Teodoro Bardají, de Ignasi Domenech, ni en los de la Marquesa de Parabere. Tampoco en el Libro de Cocina de la Sección Femenina, ni en los libros de Sarrau, ni en el superventas 1080 recetas de cocina, de Simone Ortega. Que nadie me diga ahora que los Duelos y Quebrantos de Cervantes fueron los primeros huevos rotos documentados de la historia. El Quijote no alude a un revuelto de torreznos sino a aquellos rutinarios guisos propios de las haciendas rurales manchegas que se elaboraban con el ganado sacrificado durante la semana.
Fue en la pasada década de los 80 cuando Lucio Blázquez comenzó a servir sus huevos estrellados en Casa Lucio en la Cava Baja madrileña con un éxito apoteósico. En el libro Lucio, Historia de un tabernero que escribió Lorenzo Díaz, afirma que la receta se la había proporcionado su abuela en el pueblo abulense de Serranillos (Ávila). A mi de palabra me comentó que se la había dado la bailaora La Polaca.
https://elpais.com/elpais/2019/05/19/gastronotas_de_capel/1558277361_349071.html
20 MAY 2019
El pasado 11 de mayo The New York Times, en su cuenta en Instagram (@nytimes) publicaba una fotografía de los huevos rotos (broken eggs) españoles. Bastaron pocos minutos para que el comentario que acompañaba a la ilustración de Julia Gartland desatara en las redes y medios de comunicación de nuestro país encendidas polémicas. No era para menos. Con una frivolidad propia de la mayor ignorancia, el texto insinuaba que supuestamente se trata de un plato de origen canario que se toma en los desayunos, comidas o cenas: “Sirven estos huevos rotos para desayunar, comer o cenar. Se pueden encontrar variantes de este delicioso plato de huevo y patatas fritas en toda España, incluidas las islas Canarias, de donde se dice que es originario. Aunque siempre se encuentran huevos fritos poco hechos, la forma de cocinar las patatas puede variar según la región y las preferencias personales".
¿En serio? Siempre he presumido de conocer a fondo la cocina del archipiélago y jamás había escuchado algo semejante. Repasé los libros de mi biblioteca, y ni rastro del plato en las islas. Tras comprobar que tampoco figura en Las Cincuenta recetas fundamentales de la cocina canaria (2004, Cabildo Insular de Tenerife), llamé a mi amigo el periodista José Carlos Marrero, uno de los autores. "No te esfuerces", me dijo. “Ese plato no es canario. En las islas se comenzó a preparar a partir de la pasada década de los ochenta a raíz del éxito de los famosos huevos estrellados de Lucio, en algunos casos con otros enunciados, huevos a la estampida o a la rompida”.
FOTO Y TEXTO DEL NYTIMES EN INSTAGRAM
¿De dónde provenía un error tan manifiesto? La respuesta aguardaba agazapada en Wikipedia, la insegura fuente documental a la que con toda probabilidad había recurrido el redactor estadounidense. Transcribo parcialmente el texto de la enciclopedia libre: “Huevos estrellados o huevos rotos es uno de los muchos platos que incluyen huevos fritos en una gran cantidad de aceite de oliva o cualquier otro aceite. Aparece más comúnmente en la cocina canaria. Las regiones españolas tienen varias versiones de este mismo plato. (…) A veces se consume en el desayuno”. Estaba claro que se trataba de una acumulación de errores: a una fuente mal documentada, se sumaba la falta de rigor del periodista y de sus superiores.
Resuelta la primera cuestión, me intrigaba la siguiente: ¿Cuándo surgen los huevos rotos en la cocina española tal cual hoy los entendemos? Si las patatas no arraigan hasta finales del XVIII, las recetas de los primeros huevos rotos deberían estar documentadas a partir del XIX, en ningún caso antes.
¿Existe alguna referencia histórica previa relativa a los huevos estrellados sin patatas? En el libro Los Sabores Perdidos (EDAF 2001), del periodista Lorenzo Díaz cuyo prólogo escribí en su momento, figura una cita llamativa: “En una justa poética, celebrada el 2 de marzo de 1612 Lope de Vega le pide prestados los espejuelos a Miguel de Cervantes porque olvidó los suyos. Lope escribió sobre el percance: “Leí los versos con unos anteojos de Cervantes que parecían huevos estrellados mal hechos” (Carta 82, página 95, tomo tercero del libro epistolario de Lope de Vega Carpio, editado por Agustín González de Amezúa en 1941). Díaz apostilla al respecto: “¡Lope de Vega leyendo sus versos con las antiparras deformes, un tanto desbaratadas, del tímido, orgulloso y más bien tartamudo Cervantes !”
Por paradójico que resulte, los huevos estrellados apenas aparecen en los recetarios españoles del XIX. Y cuando lo hacen no se refieren a huevos fritos, sino escalfados en agua con vinagre. Para quien quiera comprobarlo, ahí andan La Cocina Perfeccionada (1867); La Cocinera del Campo y de la Ciudad (Madrid 1854); El Manual del Cocinero, Cocinera, Repostero…, traducido por Mariano de Rementería y Fica (1882), así como el Libro de Las Familias (1865). Solo en el libro La Nueva Cocinera curiosa económica y su marido el repostero famoso amigo de los golosos (Madrid,1825) he encontrado una receta de huevos estrellados parecida a la de Lucio. Más divertido resulta el enunciado de El Practicón de Ángel Muro (1894) cuando alude a los Huevos fritos, mal fritos, o estrellados.
Sea como fuere, resulta difícil encontrar alusiones a los huevos estrellados en los recetarios españoles publicados entre finales del XIX y el XX. No he hallado referencias en los libros de la Condesa de Pardo Bazán, ni en los textos del gallego Picadillo, ni en las numerosas obras de Teodoro Bardají, de Ignasi Domenech, ni en los de la Marquesa de Parabere. Tampoco en el Libro de Cocina de la Sección Femenina, ni en los libros de Sarrau, ni en el superventas 1080 recetas de cocina, de Simone Ortega. Que nadie me diga ahora que los Duelos y Quebrantos de Cervantes fueron los primeros huevos rotos documentados de la historia. El Quijote no alude a un revuelto de torreznos sino a aquellos rutinarios guisos propios de las haciendas rurales manchegas que se elaboraban con el ganado sacrificado durante la semana.
Fue en la pasada década de los 80 cuando Lucio Blázquez comenzó a servir sus huevos estrellados en Casa Lucio en la Cava Baja madrileña con un éxito apoteósico. En el libro Lucio, Historia de un tabernero que escribió Lorenzo Díaz, afirma que la receta se la había proporcionado su abuela en el pueblo abulense de Serranillos (Ávila). A mi de palabra me comentó que se la había dado la bailaora La Polaca.
https://elpais.com/elpais/2019/05/19/gastronotas_de_capel/1558277361_349071.html
jueves, 23 de mayo de 2019
Suicidios, tragedias silenciadas
La serie ‘Por trece razones’ aborda el suicidio entre adolescentes que sufren acoso escolar y abre la puerta al debate sobre los motivos que lo desencadenan en edades tan tempranas.
ANNAH BAKER toma la decisión, perfectamente meditada, de cortarse las venas con una cuchilla de afeitar. Esta víctima de acoso escolar es un personaje ficticio que protagoniza la serie Por trece razones, un drama sobre bullying emitido por Netflix. La adolescente decide que vivir “no merece la pena” y busca responsables: “¿En qué momento empezó a torcerse mi vida?, y ¿de la mano de quién?”. Baker es una adolescente en el punto de mira de sus compañeros. Su comportamiento es objeto —involuntario, injusto y falaz—de la observación y crítica de todo el instituto. Es víctima también de la era tecnológica, de la facilidad de difusión de opiniones y mentiras, de la trascendencia de una fotografía tomada en un momento de privacidad que, sacada de contexto, nos invita a creer que tenemos derecho a juzgar la vida de la gente.
Está muy bien que una serie de televisión aborde el espinoso tema del bullying porque podría utilizarse como herramienta para la prevención de muchas de las agresiones que sufren los estudiantes en los colegios. Pero la crudeza de algunas de sus escenas la hace desaconsejable para el público más joven. Además, la trama va mucho más allá. Está claro que haber sido desprestigiada, insultada y acosada por sus compañeros constituye buena parte de la trágica decisión que toma Hannah Baker. Por otro lado, esta ficción refleja muy bien la crisis vital de un adolescente. No es fácil vivir en un mundo dicotómico en el que “todo el mundo”, si no te quiere, te odia. Lleva su tiempo aprender que a la mayoría de las personas que pueblan nuestro entorno les somos prácticamente indiferentes, que nuestra conducta no trasciende más allá de unos pocos, a los que verdaderamente importamos. Es posible que haya quien esté pendiente de nuestro fracaso y hasta disfrute del mismo, pero a esa difícil edad se tiende a sobrevalorar esta observación y, sobre todo, produce una intensa angustia sentir que cada acto, cada traspié o cada opinión ajena nos perseguirán siempre.
Los chicos y chicas tienden a exagerar la trascendencia e inmutabilidad de las decisiones a largo plazo, atribuyéndoles una influencia excesiva en su existencia. ¿Elegir la carrera adecuada es la decisión más importante de una vida? Sin duda es una de las más importantes, pero no se trata de algo irrevocable. Observándolo desde la distancia adulta, un fallo que retrase dos o tres años la consecución de nuestros objetivos no es un error absoluto. Pero dos o tres años, cuando se tiene 16, puede ser mucho tiempo. Y no solo se trata de una cuestión de proporción, sino de desajuste generacional. Por ejemplo, ¿quién querría a los 16 años compartir aula con chavales de 13?
ILUSTRACIÓN DE MIKEL LASO
La adolescencia es el periodo en el que creamos parte de nuestra identidad respecto del entorno. Lo que el exterior nos devuelve respecto a la idea que tenemos de nosotros mismos es, durante varios años, determinante para la percepción de nuestra imagen. Somos más dependientes que nunca, y esa es otra barrera, en esta difícil etapa, que no permite percibir que somos algo más de lo que los demás ven en nosotros.
Otro elemento espléndidamente reflejado en la serie es el conocido como “efecto túnel”. Se produce en las personas que consideran el suicidio una salida a sus problemas: son incapaces de percibir señales de esperanza y centran su atención tan solo en aquellas que confirman la certeza de que su decisión es la única posibilidad. Hannah Baker, la protagonista, es incapaz de ver el mensaje positivo que claramente nos transmiten los guionistas de la serie cuando el bibliotecario que una vez le prestó atención, que mostró interés, incluso admiración, por sus poemas, le ofrece una salida digna a un futuro incierto, una salida realista, adecuada a sus intereses y habilidades. El mismo día que Hannah consuma su decisión, esta persona le recuerda que él sigue a su disposición, pero ella pasa por su encuentro de puntillas. Ella se intenta demostrar a sí misma que nadie quiere ayudarla. Tras haber visto esta magnífica producción televisiva, me gustaría destacar que, si bien Hannah Baker es víctima del oprobio y la injusticia, ella no se queda corta, acusando directamente a una serie de personas de ser responsables más o menos directas de su decisión.
La terrible injusticia que comete esta chica en su desesperación no solo es equiparable a la que ella misma sufre de manos de otros. En algunos casos, las supera. En “las 13 razones” que argumenta apunta a 13 personas a las que culpa de su trágico final. Algunas por acción, otras por omisión. El suicidio como ejemplificador y aleccionador es un acto de un heroísmo tan banal que tan solo puede ser considerado detestable y agresivo. Sin duda hay dos o tres personajes que le causan un daño muy costoso de reparar, pero ella es la única que provoca un daño de verdad irreparable.
https://elpais.com/elpais/2017/06/25/eps/1498341908_149834.html
ANNAH BAKER toma la decisión, perfectamente meditada, de cortarse las venas con una cuchilla de afeitar. Esta víctima de acoso escolar es un personaje ficticio que protagoniza la serie Por trece razones, un drama sobre bullying emitido por Netflix. La adolescente decide que vivir “no merece la pena” y busca responsables: “¿En qué momento empezó a torcerse mi vida?, y ¿de la mano de quién?”. Baker es una adolescente en el punto de mira de sus compañeros. Su comportamiento es objeto —involuntario, injusto y falaz—de la observación y crítica de todo el instituto. Es víctima también de la era tecnológica, de la facilidad de difusión de opiniones y mentiras, de la trascendencia de una fotografía tomada en un momento de privacidad que, sacada de contexto, nos invita a creer que tenemos derecho a juzgar la vida de la gente.
Está muy bien que una serie de televisión aborde el espinoso tema del bullying porque podría utilizarse como herramienta para la prevención de muchas de las agresiones que sufren los estudiantes en los colegios. Pero la crudeza de algunas de sus escenas la hace desaconsejable para el público más joven. Además, la trama va mucho más allá. Está claro que haber sido desprestigiada, insultada y acosada por sus compañeros constituye buena parte de la trágica decisión que toma Hannah Baker. Por otro lado, esta ficción refleja muy bien la crisis vital de un adolescente. No es fácil vivir en un mundo dicotómico en el que “todo el mundo”, si no te quiere, te odia. Lleva su tiempo aprender que a la mayoría de las personas que pueblan nuestro entorno les somos prácticamente indiferentes, que nuestra conducta no trasciende más allá de unos pocos, a los que verdaderamente importamos. Es posible que haya quien esté pendiente de nuestro fracaso y hasta disfrute del mismo, pero a esa difícil edad se tiende a sobrevalorar esta observación y, sobre todo, produce una intensa angustia sentir que cada acto, cada traspié o cada opinión ajena nos perseguirán siempre.
Los chicos y chicas tienden a exagerar la trascendencia e inmutabilidad de las decisiones a largo plazo, atribuyéndoles una influencia excesiva en su existencia. ¿Elegir la carrera adecuada es la decisión más importante de una vida? Sin duda es una de las más importantes, pero no se trata de algo irrevocable. Observándolo desde la distancia adulta, un fallo que retrase dos o tres años la consecución de nuestros objetivos no es un error absoluto. Pero dos o tres años, cuando se tiene 16, puede ser mucho tiempo. Y no solo se trata de una cuestión de proporción, sino de desajuste generacional. Por ejemplo, ¿quién querría a los 16 años compartir aula con chavales de 13?
ILUSTRACIÓN DE MIKEL LASO
La adolescencia es el periodo en el que creamos parte de nuestra identidad respecto del entorno. Lo que el exterior nos devuelve respecto a la idea que tenemos de nosotros mismos es, durante varios años, determinante para la percepción de nuestra imagen. Somos más dependientes que nunca, y esa es otra barrera, en esta difícil etapa, que no permite percibir que somos algo más de lo que los demás ven en nosotros.
Otro elemento espléndidamente reflejado en la serie es el conocido como “efecto túnel”. Se produce en las personas que consideran el suicidio una salida a sus problemas: son incapaces de percibir señales de esperanza y centran su atención tan solo en aquellas que confirman la certeza de que su decisión es la única posibilidad. Hannah Baker, la protagonista, es incapaz de ver el mensaje positivo que claramente nos transmiten los guionistas de la serie cuando el bibliotecario que una vez le prestó atención, que mostró interés, incluso admiración, por sus poemas, le ofrece una salida digna a un futuro incierto, una salida realista, adecuada a sus intereses y habilidades. El mismo día que Hannah consuma su decisión, esta persona le recuerda que él sigue a su disposición, pero ella pasa por su encuentro de puntillas. Ella se intenta demostrar a sí misma que nadie quiere ayudarla. Tras haber visto esta magnífica producción televisiva, me gustaría destacar que, si bien Hannah Baker es víctima del oprobio y la injusticia, ella no se queda corta, acusando directamente a una serie de personas de ser responsables más o menos directas de su decisión.
La terrible injusticia que comete esta chica en su desesperación no solo es equiparable a la que ella misma sufre de manos de otros. En algunos casos, las supera. En “las 13 razones” que argumenta apunta a 13 personas a las que culpa de su trágico final. Algunas por acción, otras por omisión. El suicidio como ejemplificador y aleccionador es un acto de un heroísmo tan banal que tan solo puede ser considerado detestable y agresivo. Sin duda hay dos o tres personajes que le causan un daño muy costoso de reparar, pero ella es la única que provoca un daño de verdad irreparable.
https://elpais.com/elpais/2017/06/25/eps/1498341908_149834.html
miércoles, 22 de mayo de 2019
_-Madrid intenta recuperar las 1.860 viviendas sociales malvendidas por Botella a fondos buitre. El Consistorio estudia la posibilidad de presentar un recurso para que los 25,7 millones de euros que se exigen a la exalcaldesa y su equipo se eleven a 127 millones
_- El Ayuntamiento de Madrid celebró este viernes la sentencia del Tribunal de Cuentas que considera ilegal la venta de 1.860 viviendas a dos fondos buitre durante el mandato de Ana Botella (PP).
La corporación local, presidida por Ahora Madrid, estudia emprender un proceso de nulidad para revertir la operación de compraventa y recuperar la titularidad de los inmuebles. El fallo considera a Botella, junto con su equipo, “responsable directo” de que, en octubre de 2013, el Ayuntamiento vendiese por debajo de precio de mercado 18 promociones inmobiliarias y les condena a resarcir de su bolsillo a las arcas públicas con 25,7 millones de euros.
A la vista de la sentencia, el Ayuntamiento de la capital valora volver a presentar un proceso de nulidad, según anunció este viernes la primera teniente de alcalde y alcaldesa en funciones, Marta Higueras. El Consistorio ya intentó revertir la compra y recuperar la titularidad de las viviendas en un proceso anterior que se archivó en abril, después de que el Consejo Asesor de la Comunidad de Madrid, gobernada por el PP, presentase un informe vinculante que obligaba a suspenderlo. Los servicios jurídicos municipales estudian también recurrir el fallo del Tribunal de Cuentas porque no están satisfechos con la cuantía reclamada a Botella, a seis de sus ediles —Concepción Dancausa, Diego Sanjuanbenito, Pedro Corral, María Dolores Navarro Rey, José Enrique Núñez y Paz González— y al ex consejero delegado de la Empresa Municipal de Vivienda y Suelo (EMVS), Fermín Oslé. Estiman en 127 millones de euros el perjuicio a las arcas públicas, en lugar de los 25,7 millones exigidos por la justicia.
Los dos fondos del grupo Fidere que compraron 18 promociones inmobiliarias municipales a la Empresa Municipal de Vivienda y Suelo (EMVS) en octubre de 2013 —que comprendían 5.315 inmuebles, incluyendo garajes, trasteros y otros locales—, formaban parte del conglomerado de Blackstone, el mayor casero de España. La operación, según el dictamen de 90 páginas del Tribunal de Cuentas, se hizo dando información privilegiada a los fondos, “sin pliegos, sin concurrencia, y sin realizar una tasación inicial”. “El precio de venta de todos estos inmuebles fue inferior al mínimo jurídicamente exigible”, concluye la sentencia, firmada el 27 de diciembre de 2018 por la sección de enjuiciamiento del Tribunal de Cuentas. El Consistorio vendió todos los inmuebles por 128.500.000 euros, un precio que el Tribunal de Cuentas considera por debajo del de mercado y que provocó “un menoscabo injustificado en el patrimonio público” de más de 22 millones de euros, pues las viviendas, según estima el Tribunal, se podían haber vendido por 151.211.518 euros.
Además del perjuicio económico por haber realizado una venta a la baja, el tribunal identifica otras irregularidades en la operación, como la ausencia de pliegos y de estudios técnicos, así como que en los concursos no se garantizó la libre participación. En definitiva, concluye que eran procesos ideados para que hubiera un beneficiado. Tras analizar los datos, el tribunal sentencia que tanto Botella como otros siete integrantes de su equipo cuando era alcaldesa de Madrid son responsables directos del perjuicio generado. Les condena a pagar 22.711.518 euros (unos 2,8 millones de euros cada uno) porque los miembros del equipo de Gobierno eran a la vez “integrantes de la junta de accionistas de la EMVS”. A Fermín Oslé, antiguo responsable de la empresa de vivienda, el Tribunal le condena a abonar otros tres millones.
La sentencia es el resultado de una demanda que el Ayuntamiento, tras la llegada de Manuel Carmena a la alcaldía, presentó en 2017, después de que la Cámara de Cuentas —el tribunal de cuentas autonómico— alertara en 2016 sobre irregularidades en la venta. La Cámara determinó que muchos inquilinos de estas casas tenían derecho a opción de compra, pero al venderlas en bloque se les impidió ejercerlo: “La EMVS les negó la condición de interesados”. La Cámara de Cuentas también consideró que, aunque la EMVS es una sociedad mercantil de titularidad municipal y gestión privada, dado su fin social y carácter público está sujeta a una normativa diferente de las empresas estrictamente particulares.
Recurso de Botella
La exalcaldesa y sus antiguos ediles anunciaron que recurrirán el fallo. En un comunicado, manifestaron que “la anterior junta de gobierno del Ayuntamiento de Madrid no intervino ni directa ni indirectamente en la operación de venta de viviendas”. Los condenados alegan que se limitaron, en su calidad de junta general de accionistas de la empresa municipal de vivienda, a ratificar el plan de viabilidad que había aprobado el consejo de administración.
La teniente de alcalde, Marta Higueras, mano derecha de Carmena, señaló: “El problema de las 1.800 familias afectadas no está resuelto”. Muchas no pueden pagar el nuevo recibo del alquiler de sus viviendas y otras han sido desahuciadas, añadió. Higueras quiso transmitirles que “el Ayuntamiento va a seguir trabajando por el derecho a la vivienda”.
La alcaldesa en funciones recordó que el Ayuntamiento está personado en otra causa judicial iniciada por el grupo socialista municipal en 2013 y reabierta en 2017 tras ser archivada, en la que se exigen responsabilidades penales por la operación de compraventa. Purificación Causapié, portavoz municipal socialista, recordó que el PP, con “el apoyo de Ciudadanos” bloqueó la creación de una comisión municipal para investigar el caso. A la vista de la sentencia, Higueras confió en que Ciudadanos “reconsidere esta postura y apoye el proceso penal”. La portavoz municipal de este último partido, Begoña Villacís, ya cambió de postura tras conocer este viernes el fallo y declaró: “Fue un procedimiento absolutamente chapucero en el que se malvendió patrimonio de todos los madrileños, basándose en recovecos legales”.
CUATRO DE LOS CONDENADOS SIGUEN EN CARGOS POLÍTICOS
Dos de los ocho condenados del equipo de gobierno de Botella son miembros del actual Ejecutivo de la Comunidad de Madrid que preside Ángel Garrido (PP). Se trata de Diego Sanjuanbenito, viceconsejero de Humanización de la Asistencia Sanitaria, y de José Enrique Núñez, viceconsejero de Justicia. Pedro Corral sigue en el Ayuntamiento de Madrid, donde ejerce como presidente de la Comisión de Cultura y Deportes. María Dolores Navarro Ruiz es concejala de Transparencia, Hacienda, Contratación y Mujer en el Ayuntamiento de Torrejón de Ardoz.
La exalcaldesa Botella está retirada de la política y el exconsejero delegado de la empresa municipal de vivienda Fermín Oslé trabaja en el sector privado, como director de desarrollo de negocio en Velasco Grupo Empresarial. Concepción Dancausa dejó la corporación local en 2015 cuando fue nombrada delegada del Gobierno en Madrid. Paz González fue diputada en la Asamblea madrileña pero dimitió al aparecer mencionada en la investigación del caso Lezo sobre supuesta corrupción.
Botella, condenada por malvender vivienda pública a fondos buitre
Cuatro de los condenados por malvender pisos públicos ejercen cargos públicos en Madrid
https://elpais.com/ccaa/2018/12/28/madrid/1545998391_273573.html?rel=str_articulo#1558377154852
La corporación local, presidida por Ahora Madrid, estudia emprender un proceso de nulidad para revertir la operación de compraventa y recuperar la titularidad de los inmuebles. El fallo considera a Botella, junto con su equipo, “responsable directo” de que, en octubre de 2013, el Ayuntamiento vendiese por debajo de precio de mercado 18 promociones inmobiliarias y les condena a resarcir de su bolsillo a las arcas públicas con 25,7 millones de euros.
A la vista de la sentencia, el Ayuntamiento de la capital valora volver a presentar un proceso de nulidad, según anunció este viernes la primera teniente de alcalde y alcaldesa en funciones, Marta Higueras. El Consistorio ya intentó revertir la compra y recuperar la titularidad de las viviendas en un proceso anterior que se archivó en abril, después de que el Consejo Asesor de la Comunidad de Madrid, gobernada por el PP, presentase un informe vinculante que obligaba a suspenderlo. Los servicios jurídicos municipales estudian también recurrir el fallo del Tribunal de Cuentas porque no están satisfechos con la cuantía reclamada a Botella, a seis de sus ediles —Concepción Dancausa, Diego Sanjuanbenito, Pedro Corral, María Dolores Navarro Rey, José Enrique Núñez y Paz González— y al ex consejero delegado de la Empresa Municipal de Vivienda y Suelo (EMVS), Fermín Oslé. Estiman en 127 millones de euros el perjuicio a las arcas públicas, en lugar de los 25,7 millones exigidos por la justicia.
Los dos fondos del grupo Fidere que compraron 18 promociones inmobiliarias municipales a la Empresa Municipal de Vivienda y Suelo (EMVS) en octubre de 2013 —que comprendían 5.315 inmuebles, incluyendo garajes, trasteros y otros locales—, formaban parte del conglomerado de Blackstone, el mayor casero de España. La operación, según el dictamen de 90 páginas del Tribunal de Cuentas, se hizo dando información privilegiada a los fondos, “sin pliegos, sin concurrencia, y sin realizar una tasación inicial”. “El precio de venta de todos estos inmuebles fue inferior al mínimo jurídicamente exigible”, concluye la sentencia, firmada el 27 de diciembre de 2018 por la sección de enjuiciamiento del Tribunal de Cuentas. El Consistorio vendió todos los inmuebles por 128.500.000 euros, un precio que el Tribunal de Cuentas considera por debajo del de mercado y que provocó “un menoscabo injustificado en el patrimonio público” de más de 22 millones de euros, pues las viviendas, según estima el Tribunal, se podían haber vendido por 151.211.518 euros.
Además del perjuicio económico por haber realizado una venta a la baja, el tribunal identifica otras irregularidades en la operación, como la ausencia de pliegos y de estudios técnicos, así como que en los concursos no se garantizó la libre participación. En definitiva, concluye que eran procesos ideados para que hubiera un beneficiado. Tras analizar los datos, el tribunal sentencia que tanto Botella como otros siete integrantes de su equipo cuando era alcaldesa de Madrid son responsables directos del perjuicio generado. Les condena a pagar 22.711.518 euros (unos 2,8 millones de euros cada uno) porque los miembros del equipo de Gobierno eran a la vez “integrantes de la junta de accionistas de la EMVS”. A Fermín Oslé, antiguo responsable de la empresa de vivienda, el Tribunal le condena a abonar otros tres millones.
La sentencia es el resultado de una demanda que el Ayuntamiento, tras la llegada de Manuel Carmena a la alcaldía, presentó en 2017, después de que la Cámara de Cuentas —el tribunal de cuentas autonómico— alertara en 2016 sobre irregularidades en la venta. La Cámara determinó que muchos inquilinos de estas casas tenían derecho a opción de compra, pero al venderlas en bloque se les impidió ejercerlo: “La EMVS les negó la condición de interesados”. La Cámara de Cuentas también consideró que, aunque la EMVS es una sociedad mercantil de titularidad municipal y gestión privada, dado su fin social y carácter público está sujeta a una normativa diferente de las empresas estrictamente particulares.
Recurso de Botella
La exalcaldesa y sus antiguos ediles anunciaron que recurrirán el fallo. En un comunicado, manifestaron que “la anterior junta de gobierno del Ayuntamiento de Madrid no intervino ni directa ni indirectamente en la operación de venta de viviendas”. Los condenados alegan que se limitaron, en su calidad de junta general de accionistas de la empresa municipal de vivienda, a ratificar el plan de viabilidad que había aprobado el consejo de administración.
La teniente de alcalde, Marta Higueras, mano derecha de Carmena, señaló: “El problema de las 1.800 familias afectadas no está resuelto”. Muchas no pueden pagar el nuevo recibo del alquiler de sus viviendas y otras han sido desahuciadas, añadió. Higueras quiso transmitirles que “el Ayuntamiento va a seguir trabajando por el derecho a la vivienda”.
La alcaldesa en funciones recordó que el Ayuntamiento está personado en otra causa judicial iniciada por el grupo socialista municipal en 2013 y reabierta en 2017 tras ser archivada, en la que se exigen responsabilidades penales por la operación de compraventa. Purificación Causapié, portavoz municipal socialista, recordó que el PP, con “el apoyo de Ciudadanos” bloqueó la creación de una comisión municipal para investigar el caso. A la vista de la sentencia, Higueras confió en que Ciudadanos “reconsidere esta postura y apoye el proceso penal”. La portavoz municipal de este último partido, Begoña Villacís, ya cambió de postura tras conocer este viernes el fallo y declaró: “Fue un procedimiento absolutamente chapucero en el que se malvendió patrimonio de todos los madrileños, basándose en recovecos legales”.
CUATRO DE LOS CONDENADOS SIGUEN EN CARGOS POLÍTICOS
Dos de los ocho condenados del equipo de gobierno de Botella son miembros del actual Ejecutivo de la Comunidad de Madrid que preside Ángel Garrido (PP). Se trata de Diego Sanjuanbenito, viceconsejero de Humanización de la Asistencia Sanitaria, y de José Enrique Núñez, viceconsejero de Justicia. Pedro Corral sigue en el Ayuntamiento de Madrid, donde ejerce como presidente de la Comisión de Cultura y Deportes. María Dolores Navarro Ruiz es concejala de Transparencia, Hacienda, Contratación y Mujer en el Ayuntamiento de Torrejón de Ardoz.
La exalcaldesa Botella está retirada de la política y el exconsejero delegado de la empresa municipal de vivienda Fermín Oslé trabaja en el sector privado, como director de desarrollo de negocio en Velasco Grupo Empresarial. Concepción Dancausa dejó la corporación local en 2015 cuando fue nombrada delegada del Gobierno en Madrid. Paz González fue diputada en la Asamblea madrileña pero dimitió al aparecer mencionada en la investigación del caso Lezo sobre supuesta corrupción.
Botella, condenada por malvender vivienda pública a fondos buitre
Cuatro de los condenados por malvender pisos públicos ejercen cargos públicos en Madrid
https://elpais.com/ccaa/2018/12/28/madrid/1545998391_273573.html?rel=str_articulo#1558377154852
martes, 21 de mayo de 2019
_- Los candidatos de izquierda y derecha se enfrentan por varios temas en el debate organizado por EL PAÍS y la cadena SER. Errejón a Monasterio: “Para ser de colegio privado es muy maleducada”
_- Rifirrafe entre Rocío Monasterio, del partido ultraderechista Vox, e Íñigo Errejón (Más Madrid) en el debate. Monasterio ha atacado a Errejón diciéndole que "tiene las manos blanditas y no ha trabajado en su vida". Errejón le ha respondido que hay dos diferencias entre Más Madrid y Vox: "A mí me gusta mi país como está ahora, no el de hace 50 años, de los Santos Inocentes y los señoritos a caballo" y que "cuando Vox llega a un Gobierno le perdonan impuestos a los ricos" (en referencia al impuesto de sucesiones, suprimido en Andalucía). Monasterio ha interrumpido a Errejón y este le ha espetado: "Para ser de colegio privado, está usted muy mal educada. En la enseñanza pública enseñan a no interrumpir".
Después, los candidatos han hablado sobre el maltrato en las residencias de ancianos, como el ocurrido en un centro de mayores de Hortaleza, un escándalo reciente que estalló cuando la cadena SER reveló el vídeo de una trabajadora agrediendo a una anciana. En este caso, ha habido otro rifirrafe entre ambos candidatos. Monasterio ha señalado que como la mujer era la agresora, la víctima no pudo recurrir a las autoridades de la misma manera que si hubiera sido un hombre. "Uno tiene derecho a tener protección contra la violencia, da igual cuál sea su género", ha añadido.
Los candidatos de Más Madrid y Vox, @ierrejon y @monasterioR, se enzarzan: “No queremos volver a la caricatura de España que defienden ustedes, con señoritos a caballo”, dice Errejón. Monasterio le interrumpe. “Para ser de colegio privado, es muy maleducada”. #DebateMadrid26M
— EL PAÍS Madrid (@el_pais_madrid) 20 de mayo de 2019
Para el candidato de Más Madrid, es necesario mejorar las ratios de trabajadores por cada anciano. En su opinión, los contratos "son recibidos por dos o tres empresas que son especialistas en escatimar gastos". Gabilondo, por su parte, ha pedido colaboración y moderación. Se ha preguntado si los candidatos dan impresión a los votantes de madurez para abordar los asuntos de envergadura de Madrid. Ha puesto el ejemplo de las residencias de mayores. Gabilondo ha dicho que es un asunto insostenible que necesita de pactos entre partidos. Ha señalado que "con el resentimiento y la descalificación de los debates", los políticos llegarán tras las elecciones incapacitados para resolver los problemas de Madrid.
Después, los candidatos han hablado sobre el maltrato en las residencias de ancianos, como el ocurrido en un centro de mayores de Hortaleza, un escándalo reciente que estalló cuando la cadena SER reveló el vídeo de una trabajadora agrediendo a una anciana. En este caso, ha habido otro rifirrafe entre ambos candidatos. Monasterio ha señalado que como la mujer era la agresora, la víctima no pudo recurrir a las autoridades de la misma manera que si hubiera sido un hombre. "Uno tiene derecho a tener protección contra la violencia, da igual cuál sea su género", ha añadido.
Los candidatos de Más Madrid y Vox, @ierrejon y @monasterioR, se enzarzan: “No queremos volver a la caricatura de España que defienden ustedes, con señoritos a caballo”, dice Errejón. Monasterio le interrumpe. “Para ser de colegio privado, es muy maleducada”. #DebateMadrid26M
— EL PAÍS Madrid (@el_pais_madrid) 20 de mayo de 2019
Para el candidato de Más Madrid, es necesario mejorar las ratios de trabajadores por cada anciano. En su opinión, los contratos "son recibidos por dos o tres empresas que son especialistas en escatimar gastos". Gabilondo, por su parte, ha pedido colaboración y moderación. Se ha preguntado si los candidatos dan impresión a los votantes de madurez para abordar los asuntos de envergadura de Madrid. Ha puesto el ejemplo de las residencias de mayores. Gabilondo ha dicho que es un asunto insostenible que necesita de pactos entre partidos. Ha señalado que "con el resentimiento y la descalificación de los debates", los políticos llegarán tras las elecciones incapacitados para resolver los problemas de Madrid.
lunes, 20 de mayo de 2019
El banco ha vendido mi hipoteca a un fondo buitre sin avisarme. La cesión de los préstamos de vivienda a fondos de titulización llega poco a poco a los juzgados: una afectada ha llevado su caso al Tribunal Supremo
Sira Olivares, madrileña de 34 años, termina de relatar la pesadilla que dura ya una década en la que han subastado su casa y ha encajado cuatro resoluciones judiciales en contra por impago. Ha recurrido hasta el Supremo para demostrar que el banco que le concedió la hipoteca y después instó al desahucio vendió el préstamo a un fondo buitre sin avisarle. Cuenta toda la historia y dice que todavía tiene esperanza: “Yo no doy por perdido el piso”. Y no se refiere al que habita ahora con sus tres hijos en San Fermín, un barrio del sur de Madrid, con un alquiler social de 126 euros al mes. “No quiero esta casa, no es mía. Por la que he sudado lágrimas y la que me ha costado el divorcio es la otra”, zanja.
Con “la otra” se refiere al piso en el barrio de Usera donde vive su exmarido gracias a una prórroga que le han concedido sobre el desahucio dictado en 2015. El último resquicio de esperanza para Olivares se abrió ese año. Una prima de Barcelona le habló de un grupo de activistas en la red Telegram y ahí supo por primera vez qué eran las titulizaciones. Quiso saber si su hipoteca estaba titulizada, es decir, si quien le concedió el crédito vendió después los derechos de cobro a un fondo. Efectivamente, era así.
A Sira y a su exmarido Credifimo les concedió 210.000 euros en 2005 en dos préstamos, uno hipotecario y otro personal. Ambos fueron titulizados a los pocos meses sin que ellos lo supieran hasta casi 10 años después. Como los préstamos se venden en paquetes de muchos, encontrar la referencia para denunciar el caso no fue fácil. “Me metía en la web del Banco de España y con Credifimo me salían 25 o 26 fondos con 60 hojas de líneas minúsculas. Estuve cuatro meses, día y noche. Acostaba a mis hijos y me quedaba hasta las cuatro o las cinco”, recuerda.
Los encontró y envió al juzgado los contratos mercantiles correspondientes. Pidió la nulidad de actuación porque la entidad que le dio el crédito e instó en 2012 a la ejecución hipotecaria había vendido sus derechos hipotecarios. “El juez me respondió que lo tenía que haber pedido en los primeros días, cuando yo entonces no tenía ni puñetera idea”, se queja Olivares. Tampoco el Tribunal Constitucional le dio la razón en un recurso de amparo.
“Son escasas las personas que saben que su préstamo ha sido titulizado”, apunta Alejandro García, del servicio jurídico de Facua. En su opinión, no avisar a un prestatario de que su crédito ha sido cedido a otro “es del todo abusivo porque es una omisión intencionada de información al consumidor”. Aunque las titulizaciones son legales y la jurisprudencia al respecto no es unánime, García señala que “cuando se trata de un crédito litigioso hay regulación del Código Civil que en determinadas circunstancias facultaría al deudor a adquirir el préstamo por lo que paga el concesionario”.
Eso es lo que busca N. M., una vecina de Pontevedra de 75 años. Su hija pide anonimato para relatar al teléfono lo que le ha pasado a su madre. El caso arranca de un préstamo de los años noventa con Caja Pontevedra, integrada ahora en Abanca. En octubre, el juez anuló la ejecución hipotecaria de la vivienda de N. M. por una cláusula abusiva de vencimiento anticipado. Sobreseída la causa, llamaron a Abanca para buscar solución a los 16.000 euros que quedaban por pagar. La respuesta fue que la demandada ya no era su clienta.
El 4 de diciembre, una carta firmada por Abanca y el fondo alemán Prosil Acquisition informaba a N. M. de que la primera había cedido “los derechos de crédito de la financiación en virtud de un contrato de compraventa firmado el 18 de julio de 2018 e intervenido en póliza por el notario (…) el 30 de octubre de 2018”.
“Vamos a reclamar una acción de retracto. Abanca debería haber ofrecido primero comprar el crédito por el dinero que se lo ofrecía al fondo buitre”, asegura la abogada de oficio de N. M., María Baquero. La letrada destaca que la hija de su defendida puso un burofax al fondo para saber por cuánto había comprado el préstamo pero no obtuvo respuesta. Y también recuerda el artículo 1.535 del Código Civil: “Vendiéndose un crédito litigioso, el deudor tendrá derecho a extinguirlo…"
Fuentes de Abanca niegan sin embargo que se trate de un crédito litigioso y defienden que avisaron en tiempo y forma a su antigua clienta. “La venta de una cartera de créditos es una negociación mercantil, no es lo mismo que la venta de un crédito concreto e individualizado", señalan esas fuentes, “además, el mero hecho de cuestionar el vencimiento anticipado no convierte el crédito en litigioso porque no cuestiona la existencia de la deuda”.
El activista y abogado Óscar Viera apunta una de las razones por las que falta jurisprudencia: “Como los juicios hipotecarios no tienen sentencia, terminan con un auto, no hay forma de llegar al Supremo a menos que hagas uno ordinario”. Eso es lo que hizo Sira Olivares, que ha presentado un recurso ya admitido a trámite por el alto tribunal con Viera como letrado. Tras sendos noes de la juez de primera instancia y la Audiencia Provincial, quieren que el Supremo se pronuncie.
La presencia de Viera en el proceso no es casual. Ambos pertenecen a la Plataforma de Afectados por la Hipoteca (PAH) y el letrado consiguió, tras un intercambio de escritos con el Banco de España, una respuesta clave: “Reconoció que al ceder el crédito al fondo, el banco deja de ser el acreedor hipotecario”. En su opinión, eso implica que “el banco pierde la legitimación activa”, es decir, la capacidad de actuar como parte afectada en un proceso por impago de hipoteca. Muchas Audiencias Provinciales no lo han visto así, pero la de Castellón emitió un pronunciamiento contrario y en eso se basa también la casación presentada al Supremo. Credifimo ha declinado hacer declaraciones. Esta financiera, que perteneció a Caja Sol, acabó tras la reestructuración bancaria en manos de CaixaBank, que señala que nada tenía que ver cuando empezó el litigio con su actual filial.
Viera asegura que, de ganar este proceso, se abriría una espita para la nulidad de miles de desahucios. Otra posibilidad, como ha sucedido con gran parte de la legislación hipotecaria, es que se plantee una cuestión prejudicial al Tribunal de Justicia de la Unión Europea. Es una opción que no descarta García, de Facua: “El TJUE puede dar otro balón de oxígeno a los consumidores”.
UN ACUERDO EXTRAJUDICIAL
J. M., de 43 años, pide ser identificado con iniciales porque es militar. Tras años “acojonado”, la PAH de Alcalá de Henares (Madrid) le animó hace meses a regresar a Daimiel (Ciudad Real), donde en 2010 había dejado de pagar un piso comprado en 2006. Descubrió que el caso nunca había entrado en los juzgados y que el crédito estaba titulizado. Con esos argumentos, en octubre logró una dación en pago que la financiera le negaba antes. A cambio devolverá poco a poco el préstamo personal con el que le habían completado el importe del piso. “Me he quitado un peso; no es igual deber 16.000, aunque sea injusto, que ciento y pico mil”, respira aliviado. Y añade que no se desvinculará de la PAH aunque ha puesto una condición: “No me pienso enfrentar a la policía en un desahucio, entiendo que es su trabajo”.
https://elpais.com/economia/2019/05/18/actualidad/1558188239_683335.html?rel=lom
Con “la otra” se refiere al piso en el barrio de Usera donde vive su exmarido gracias a una prórroga que le han concedido sobre el desahucio dictado en 2015. El último resquicio de esperanza para Olivares se abrió ese año. Una prima de Barcelona le habló de un grupo de activistas en la red Telegram y ahí supo por primera vez qué eran las titulizaciones. Quiso saber si su hipoteca estaba titulizada, es decir, si quien le concedió el crédito vendió después los derechos de cobro a un fondo. Efectivamente, era así.
A Sira y a su exmarido Credifimo les concedió 210.000 euros en 2005 en dos préstamos, uno hipotecario y otro personal. Ambos fueron titulizados a los pocos meses sin que ellos lo supieran hasta casi 10 años después. Como los préstamos se venden en paquetes de muchos, encontrar la referencia para denunciar el caso no fue fácil. “Me metía en la web del Banco de España y con Credifimo me salían 25 o 26 fondos con 60 hojas de líneas minúsculas. Estuve cuatro meses, día y noche. Acostaba a mis hijos y me quedaba hasta las cuatro o las cinco”, recuerda.
Los encontró y envió al juzgado los contratos mercantiles correspondientes. Pidió la nulidad de actuación porque la entidad que le dio el crédito e instó en 2012 a la ejecución hipotecaria había vendido sus derechos hipotecarios. “El juez me respondió que lo tenía que haber pedido en los primeros días, cuando yo entonces no tenía ni puñetera idea”, se queja Olivares. Tampoco el Tribunal Constitucional le dio la razón en un recurso de amparo.
“Son escasas las personas que saben que su préstamo ha sido titulizado”, apunta Alejandro García, del servicio jurídico de Facua. En su opinión, no avisar a un prestatario de que su crédito ha sido cedido a otro “es del todo abusivo porque es una omisión intencionada de información al consumidor”. Aunque las titulizaciones son legales y la jurisprudencia al respecto no es unánime, García señala que “cuando se trata de un crédito litigioso hay regulación del Código Civil que en determinadas circunstancias facultaría al deudor a adquirir el préstamo por lo que paga el concesionario”.
Eso es lo que busca N. M., una vecina de Pontevedra de 75 años. Su hija pide anonimato para relatar al teléfono lo que le ha pasado a su madre. El caso arranca de un préstamo de los años noventa con Caja Pontevedra, integrada ahora en Abanca. En octubre, el juez anuló la ejecución hipotecaria de la vivienda de N. M. por una cláusula abusiva de vencimiento anticipado. Sobreseída la causa, llamaron a Abanca para buscar solución a los 16.000 euros que quedaban por pagar. La respuesta fue que la demandada ya no era su clienta.
El 4 de diciembre, una carta firmada por Abanca y el fondo alemán Prosil Acquisition informaba a N. M. de que la primera había cedido “los derechos de crédito de la financiación en virtud de un contrato de compraventa firmado el 18 de julio de 2018 e intervenido en póliza por el notario (…) el 30 de octubre de 2018”.
“Vamos a reclamar una acción de retracto. Abanca debería haber ofrecido primero comprar el crédito por el dinero que se lo ofrecía al fondo buitre”, asegura la abogada de oficio de N. M., María Baquero. La letrada destaca que la hija de su defendida puso un burofax al fondo para saber por cuánto había comprado el préstamo pero no obtuvo respuesta. Y también recuerda el artículo 1.535 del Código Civil: “Vendiéndose un crédito litigioso, el deudor tendrá derecho a extinguirlo…"
Fuentes de Abanca niegan sin embargo que se trate de un crédito litigioso y defienden que avisaron en tiempo y forma a su antigua clienta. “La venta de una cartera de créditos es una negociación mercantil, no es lo mismo que la venta de un crédito concreto e individualizado", señalan esas fuentes, “además, el mero hecho de cuestionar el vencimiento anticipado no convierte el crédito en litigioso porque no cuestiona la existencia de la deuda”.
El activista y abogado Óscar Viera apunta una de las razones por las que falta jurisprudencia: “Como los juicios hipotecarios no tienen sentencia, terminan con un auto, no hay forma de llegar al Supremo a menos que hagas uno ordinario”. Eso es lo que hizo Sira Olivares, que ha presentado un recurso ya admitido a trámite por el alto tribunal con Viera como letrado. Tras sendos noes de la juez de primera instancia y la Audiencia Provincial, quieren que el Supremo se pronuncie.
La presencia de Viera en el proceso no es casual. Ambos pertenecen a la Plataforma de Afectados por la Hipoteca (PAH) y el letrado consiguió, tras un intercambio de escritos con el Banco de España, una respuesta clave: “Reconoció que al ceder el crédito al fondo, el banco deja de ser el acreedor hipotecario”. En su opinión, eso implica que “el banco pierde la legitimación activa”, es decir, la capacidad de actuar como parte afectada en un proceso por impago de hipoteca. Muchas Audiencias Provinciales no lo han visto así, pero la de Castellón emitió un pronunciamiento contrario y en eso se basa también la casación presentada al Supremo. Credifimo ha declinado hacer declaraciones. Esta financiera, que perteneció a Caja Sol, acabó tras la reestructuración bancaria en manos de CaixaBank, que señala que nada tenía que ver cuando empezó el litigio con su actual filial.
Viera asegura que, de ganar este proceso, se abriría una espita para la nulidad de miles de desahucios. Otra posibilidad, como ha sucedido con gran parte de la legislación hipotecaria, es que se plantee una cuestión prejudicial al Tribunal de Justicia de la Unión Europea. Es una opción que no descarta García, de Facua: “El TJUE puede dar otro balón de oxígeno a los consumidores”.
UN ACUERDO EXTRAJUDICIAL
J. M., de 43 años, pide ser identificado con iniciales porque es militar. Tras años “acojonado”, la PAH de Alcalá de Henares (Madrid) le animó hace meses a regresar a Daimiel (Ciudad Real), donde en 2010 había dejado de pagar un piso comprado en 2006. Descubrió que el caso nunca había entrado en los juzgados y que el crédito estaba titulizado. Con esos argumentos, en octubre logró una dación en pago que la financiera le negaba antes. A cambio devolverá poco a poco el préstamo personal con el que le habían completado el importe del piso. “Me he quitado un peso; no es igual deber 16.000, aunque sea injusto, que ciento y pico mil”, respira aliviado. Y añade que no se desvinculará de la PAH aunque ha puesto una condición: “No me pienso enfrentar a la policía en un desahucio, entiendo que es su trabajo”.
https://elpais.com/economia/2019/05/18/actualidad/1558188239_683335.html?rel=lom
domingo, 19 de mayo de 2019
_- A aprender también se aprende (y se enseña). La educación busca fórmulas para formar alumnos autónomos, capaces de aprender durante toda la vida dentro y fuera del aula
_- En Coursera, una de las plataformas MOOC (cursos online, abiertos y gratuitos) más populares del mundo, los alumnos tienen acceso a un catálogo casi infinito de pequeñas píldoras de conocimiento técnico: aprender a programar en R, iniciarse en el machine learning, dominar Excel... Pero hay un curso que sobresale entre todos ellos. Se titula Aprendiendo a aprender, poderosas herramientas mentales con las que podrás dominar temas difíciles y lo imparten los catedráticos Barbara Oakley y Terrence Sejnowki. El taller, que han cursado ya casi 40.000 alumnos, promete descifrar herramientas y técnicas que sirvan para comprender y estudiar materias complejas. Su éxito no es una mera anécdota. El concepto de aprender a aprender se perfila como una de las competencias clave de la educación del siglo XXI y permea todos los niveles formativos, desde los niños que dan sus primeros pasos en el colegio hasta los adultos que han hecho suya esa máxima de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Aunque la expresión de aprender a aprender pueda parecer que enuncia una obviedad, se trata de una de las siete competencias clave que fija la Lomce, la actual ley educativa, que la define como "la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje". El concepto entronca con los grandes debates que ha puesto sobre la mesa la revolución tecnológica. ¿Cómo educar en una sociedad de la información, en la que el conocimiento ya no se concentra solo en la escuela o la universidad? ¿Y cómo educar en un momento de cambio constante, en el que algunos estudios indican, por ejemplo, que el 80% de los jóvenes van a terminar trabajando en puestos que hoy ni siquiera existen? El objetivo, según este enfoque, es formar a estudiantes autónomos y críticos, capaces de aprender dentro y fuera del aula, con o sin profesor, durante su etapa formativa obligatoria y más allá de ella.
La preocupación por desentrañar en qué consiste aprender y cómo enseñar a hacerlo no es ni mucho menos nueva. "Ya en la ley educativa de 1970 se decía que había que despertar en los alumnos la iniciativa y enseñarles técnicas de trabajo intelectual", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La Comisión Europea la estableció en 2004 como una de las ocho competencias básicas del aprendizaje. Y la revolución tecnológica, con su ritmo acelerado, ha puesto el foco en ella.
"En una sociedad tan abierta como en la que vivimos, se requiere un alto grado de iniciativa y espontaneidad", explica Castillo, que también es profesor en un curso de especialización para profesores en esta materia de la UNED. "Lo que se pretende es que el alumno consiga la autonomía que le permita aprender por sí mismo. Si un estudiante únicamente actúa al dictado de lo que dice otro, nunca tendrá iniciativa. Hay que enseñar a los niños a navegar solos".
¿Pero qué es aprender a aprender? No se trata (solo) de conocer y dominar técnicas de estudio. Aunque aprender, por ejemplo, a sintetizar, a planificarse o a distinguir las ideas principales de un texto o de una explicación sean también habilidades importantes. El concepto de aprender a aprender es, sin embargo, mucho más amplio y transversal. "El estudiante es un profesional del aprendizaje. Y para que un profesional desarrolle bien su trabajo, tiene que aprender las competencias básicas que le permitan desenvolverse con solvencia", explica Castillo.
La UE define aprender a aprender como "la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos". Se trata de que, por ejemplo, frente a un examen o un trabajo, el alumno entienda qué le están pidiendo, qué recursos tiene, qué estrategias puede utilizar y, una vez le hayan evaluado, entienda en qué ha fallado y cómo puede mejorar. "Hay una parte de técnicas de estudio y otra actitudinal y de motivación, de entender que tú diriges tu aprendizaje y ser consciente de lo que sabes y de lo que no sabes", explica Paloma Díaz, profesora del máster en innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, en el que se forma a los profesores en esta competencia.
"El objetivo es que los alumnos desarrollen la capacidad de aprendizaje permanente, de manera autónoma e independientemente de su edad. También que puedan extrapolar los conocimientos que han adquirido en la escuela a su vida real, tanto en el presente como en el futuro", resume Victoria Hortelano, directora de formación del Colegio Estudio, en el que fomentan este aprendizaje más como una filosofía que como un método. Esto implica, según explican, trabajar la motivación, el respeto a la individualidad y la confianza para lograr ese mantra tan repetido de que el alumno deje de ser un receptor pasivo del conocimiento, que se limita a sentarse y a escuchar al profesor, y pase a asumir el control de su propio aprendizaje.
Santiago Castillo, de la UNED, señala también la importancia de la memoria, otro aspecto que ha sido objeto de debate en los últimos años. "Inteligentemente utilizada es imprescindible para el aprendizaje", asegura. "Si decimos que las competencias tienen que ser permanentes en el tiempo, solo es posible si están archivadas en la memoria, en nuestra capacidad de retención".
Aprender a aprender pretende rebasar las paredes del aula para sembrar en los estudiantes la semilla de la curiosidad. Y hacerlo para siempre. Se trata de educar en un gusto por seguir descubriendo y aprendiendo durante toda la vida, que no desaparezca en cuanto los alumnos salgan de clase o terminen el instituto o la universidad. Y ahí la emoción, aseguran los expertos, es la mejor aliada. "Es importante que los alumnos asocien el aprendizaje a algo que les cree placer, alegría y emociones positivas. Entonces es cuando van a querer seguir aprendiendo durante toda su vida", explica Victoria Hortelano, del Colegio Estudio. Guadalupe Llorente, directora de innovación del centro, añade: "También tira abajo el tópico de una educación basada en el miedo y el control, eso ha sido muy frecuente y de alguna manera a veces sigue pasando".
Si aprender a aprender es una cara de la moneda, enseñar a hacerlo es la otra. Ninguna de las dos se entiende sin el papel del profesor. "Son dos procesos distintos: el que desarrolla el docente para ver qué temas y conceptos plantea a sus alumnos y el que cada alumno sigue para aprender y asimilar esos conceptos", explica Castillo. Esas dos dinámicas se vertebran con la convicción de que en el aula no solo aprenden los estudiantes. "Ahora mismo estamos desnudos frente a los alumnos, sobre todo en Secundaria", asegura Luis Jerónimo, director del Colegio Estudio. "En muchos momentos pueden saber más que tú sobre determinados temas. No puedes situar tu posición únicamente en saber más que tus alumnos. Ese es el replanteamiento del docente".
Sin embargo, trasladar a la práctica este enunciado no es fácil, sobre todo porque aprender a aprender no es algo que se pueda ceñir solo a una asignatura. También por las diferencias entre las distintas etapas educativas. "Hay mucha más libertad para mirar al niño en su integridad en Infantil y Primaria. Cuando aprendes de pequeño lo haces por imitación y por ensayo-error, pero eso en Secundaria desaparece totalmente", añade Jerónimo.
La habilidad de aprender a aprender se estira más allá de la etapa de educación obligatoria o de la universidad, sobre todo en un contexto laboral acelerado en el que los expertos ya señalan que el aprendizaje a lo largo de toda la vida va a ser uno de los factores clave de la educación. "El aprendizaje no es algo puntual", señala Paloma Díaz, del máster de la Institución Libre de Enseñanza. "Nadie te va a poder asegurar que lo que estudiaste en la carrera te vaya a servir toda la vida, sobre todo porque estamos inmersos en una sociedad cambiante donde hay cosas que hoy ni sabemos que existen y que mañana serán muy importantes. Tenemos que ser capaces de adquirir ese interés por aprender y hacerlo día a día".
¿Y LA EVALUACIÓN?
Si aprender a aprender pone el foco en el proceso, en cómo los alumnos adquieren el conocimiento y las competencias, ¿significa eso que el resultado de ese aprendizaje queda en un segundo plano? "La evaluación es un elemento clave. No estoy nada de acuerdo con los planteamientos de suprimirla", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la UNED. "Al final, en la vida y también en la enseñanza, los resultados son lo que importa. Ahora bien, esos resultados deben ser fruto de un proceso positivo. Pero decir que basta con un buen proceso, aunque no haya buenos resultados, es una falacia".
En el Colegio Estudio, las notas en Primaria no son evaluaciones numéricas, sino informes individualizados de cada alumno que también se incluyen en Secundaria como apoyo a la calificación cuantitativa. "Intentamos evaluar siempre en positivo, hay que poner en valor esas cosas positivas de cada alumno frente a lo que no haya alcanzado en un periodo concreto. La evaluación no es un castigo, es un proceso informativo que me dice en qué momento está el alumno para poder rehacer mi estrategia", explica su director, Luis Jerónimo. "Aunque todo esto es muy fácil de enunciar y dificilísimo de llevar a la práctica".
https://elpais.com/economia/2018/12/18/actualidad/1545150767_577160.html?rel=str_articulo#1558168121428
Aunque la expresión de aprender a aprender pueda parecer que enuncia una obviedad, se trata de una de las siete competencias clave que fija la Lomce, la actual ley educativa, que la define como "la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje". El concepto entronca con los grandes debates que ha puesto sobre la mesa la revolución tecnológica. ¿Cómo educar en una sociedad de la información, en la que el conocimiento ya no se concentra solo en la escuela o la universidad? ¿Y cómo educar en un momento de cambio constante, en el que algunos estudios indican, por ejemplo, que el 80% de los jóvenes van a terminar trabajando en puestos que hoy ni siquiera existen? El objetivo, según este enfoque, es formar a estudiantes autónomos y críticos, capaces de aprender dentro y fuera del aula, con o sin profesor, durante su etapa formativa obligatoria y más allá de ella.
La preocupación por desentrañar en qué consiste aprender y cómo enseñar a hacerlo no es ni mucho menos nueva. "Ya en la ley educativa de 1970 se decía que había que despertar en los alumnos la iniciativa y enseñarles técnicas de trabajo intelectual", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La Comisión Europea la estableció en 2004 como una de las ocho competencias básicas del aprendizaje. Y la revolución tecnológica, con su ritmo acelerado, ha puesto el foco en ella.
"En una sociedad tan abierta como en la que vivimos, se requiere un alto grado de iniciativa y espontaneidad", explica Castillo, que también es profesor en un curso de especialización para profesores en esta materia de la UNED. "Lo que se pretende es que el alumno consiga la autonomía que le permita aprender por sí mismo. Si un estudiante únicamente actúa al dictado de lo que dice otro, nunca tendrá iniciativa. Hay que enseñar a los niños a navegar solos".
¿Pero qué es aprender a aprender? No se trata (solo) de conocer y dominar técnicas de estudio. Aunque aprender, por ejemplo, a sintetizar, a planificarse o a distinguir las ideas principales de un texto o de una explicación sean también habilidades importantes. El concepto de aprender a aprender es, sin embargo, mucho más amplio y transversal. "El estudiante es un profesional del aprendizaje. Y para que un profesional desarrolle bien su trabajo, tiene que aprender las competencias básicas que le permitan desenvolverse con solvencia", explica Castillo.
La UE define aprender a aprender como "la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos". Se trata de que, por ejemplo, frente a un examen o un trabajo, el alumno entienda qué le están pidiendo, qué recursos tiene, qué estrategias puede utilizar y, una vez le hayan evaluado, entienda en qué ha fallado y cómo puede mejorar. "Hay una parte de técnicas de estudio y otra actitudinal y de motivación, de entender que tú diriges tu aprendizaje y ser consciente de lo que sabes y de lo que no sabes", explica Paloma Díaz, profesora del máster en innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, innovación educativa de la Institución Libre de Enseñanza, en el que se forma a los profesores en esta competencia.
"El objetivo es que los alumnos desarrollen la capacidad de aprendizaje permanente, de manera autónoma e independientemente de su edad. También que puedan extrapolar los conocimientos que han adquirido en la escuela a su vida real, tanto en el presente como en el futuro", resume Victoria Hortelano, directora de formación del Colegio Estudio, en el que fomentan este aprendizaje más como una filosofía que como un método. Esto implica, según explican, trabajar la motivación, el respeto a la individualidad y la confianza para lograr ese mantra tan repetido de que el alumno deje de ser un receptor pasivo del conocimiento, que se limita a sentarse y a escuchar al profesor, y pase a asumir el control de su propio aprendizaje.
Santiago Castillo, de la UNED, señala también la importancia de la memoria, otro aspecto que ha sido objeto de debate en los últimos años. "Inteligentemente utilizada es imprescindible para el aprendizaje", asegura. "Si decimos que las competencias tienen que ser permanentes en el tiempo, solo es posible si están archivadas en la memoria, en nuestra capacidad de retención".
Aprender a aprender pretende rebasar las paredes del aula para sembrar en los estudiantes la semilla de la curiosidad. Y hacerlo para siempre. Se trata de educar en un gusto por seguir descubriendo y aprendiendo durante toda la vida, que no desaparezca en cuanto los alumnos salgan de clase o terminen el instituto o la universidad. Y ahí la emoción, aseguran los expertos, es la mejor aliada. "Es importante que los alumnos asocien el aprendizaje a algo que les cree placer, alegría y emociones positivas. Entonces es cuando van a querer seguir aprendiendo durante toda su vida", explica Victoria Hortelano, del Colegio Estudio. Guadalupe Llorente, directora de innovación del centro, añade: "También tira abajo el tópico de una educación basada en el miedo y el control, eso ha sido muy frecuente y de alguna manera a veces sigue pasando".
Si aprender a aprender es una cara de la moneda, enseñar a hacerlo es la otra. Ninguna de las dos se entiende sin el papel del profesor. "Son dos procesos distintos: el que desarrolla el docente para ver qué temas y conceptos plantea a sus alumnos y el que cada alumno sigue para aprender y asimilar esos conceptos", explica Castillo. Esas dos dinámicas se vertebran con la convicción de que en el aula no solo aprenden los estudiantes. "Ahora mismo estamos desnudos frente a los alumnos, sobre todo en Secundaria", asegura Luis Jerónimo, director del Colegio Estudio. "En muchos momentos pueden saber más que tú sobre determinados temas. No puedes situar tu posición únicamente en saber más que tus alumnos. Ese es el replanteamiento del docente".
Sin embargo, trasladar a la práctica este enunciado no es fácil, sobre todo porque aprender a aprender no es algo que se pueda ceñir solo a una asignatura. También por las diferencias entre las distintas etapas educativas. "Hay mucha más libertad para mirar al niño en su integridad en Infantil y Primaria. Cuando aprendes de pequeño lo haces por imitación y por ensayo-error, pero eso en Secundaria desaparece totalmente", añade Jerónimo.
La habilidad de aprender a aprender se estira más allá de la etapa de educación obligatoria o de la universidad, sobre todo en un contexto laboral acelerado en el que los expertos ya señalan que el aprendizaje a lo largo de toda la vida va a ser uno de los factores clave de la educación. "El aprendizaje no es algo puntual", señala Paloma Díaz, del máster de la Institución Libre de Enseñanza. "Nadie te va a poder asegurar que lo que estudiaste en la carrera te vaya a servir toda la vida, sobre todo porque estamos inmersos en una sociedad cambiante donde hay cosas que hoy ni sabemos que existen y que mañana serán muy importantes. Tenemos que ser capaces de adquirir ese interés por aprender y hacerlo día a día".
¿Y LA EVALUACIÓN?
Si aprender a aprender pone el foco en el proceso, en cómo los alumnos adquieren el conocimiento y las competencias, ¿significa eso que el resultado de ese aprendizaje queda en un segundo plano? "La evaluación es un elemento clave. No estoy nada de acuerdo con los planteamientos de suprimirla", apunta Santiago Castillo, catedrático de Universidad en la UNED. "Al final, en la vida y también en la enseñanza, los resultados son lo que importa. Ahora bien, esos resultados deben ser fruto de un proceso positivo. Pero decir que basta con un buen proceso, aunque no haya buenos resultados, es una falacia".
En el Colegio Estudio, las notas en Primaria no son evaluaciones numéricas, sino informes individualizados de cada alumno que también se incluyen en Secundaria como apoyo a la calificación cuantitativa. "Intentamos evaluar siempre en positivo, hay que poner en valor esas cosas positivas de cada alumno frente a lo que no haya alcanzado en un periodo concreto. La evaluación no es un castigo, es un proceso informativo que me dice en qué momento está el alumno para poder rehacer mi estrategia", explica su director, Luis Jerónimo. "Aunque todo esto es muy fácil de enunciar y dificilísimo de llevar a la práctica".
https://elpais.com/economia/2018/12/18/actualidad/1545150767_577160.html?rel=str_articulo#1558168121428
sábado, 18 de mayo de 2019
Rosana, Silvio Rodriguez
Rosana
Silvio Rodríguez
Ya te estoy recordando Rosana,
aunque no te hayas ido.
El lucero que brilla mañana
es lo que te he querido.
Ya te estoy recordando, elegida,
como un reo en la sombra
resucita el color de la vida,
lo acaricia y lo nombra.
Ni un centavo te cuesta este beso,
pues mi alma lo paga.
Sólo espero lo mismo por eso,
hasta el fin de la saga.
Cuando escriba la vida los buenos,
al final vencedores,
se sabrá que no usamos veneno
con aroma de flores.
Brotará de la sangre ternura,
inocencia y espejos
donde irán a correr travesuras
nuevos niños y viejos.
Servirá de señal cada huella
de las horas felices.
Se sabrá tanto de las estrellas
como de cicatrices.
Y el camino que emprendas, Rosana,
será mejor a veces,
porque en otros momentos, cubana,
tu lloraras con creces.
Ya te vas. Yo no me quedo y no atino
a saber qué ha pasado.
Sólo sé que, por causa o destino,
ya no estas a mi lado.
Silvio Rodríguez
Ya te estoy recordando Rosana,
aunque no te hayas ido.
El lucero que brilla mañana
es lo que te he querido.
Ya te estoy recordando, elegida,
como un reo en la sombra
resucita el color de la vida,
lo acaricia y lo nombra.
Ni un centavo te cuesta este beso,
pues mi alma lo paga.
Sólo espero lo mismo por eso,
hasta el fin de la saga.
Cuando escriba la vida los buenos,
al final vencedores,
se sabrá que no usamos veneno
con aroma de flores.
Brotará de la sangre ternura,
inocencia y espejos
donde irán a correr travesuras
nuevos niños y viejos.
Servirá de señal cada huella
de las horas felices.
Se sabrá tanto de las estrellas
como de cicatrices.
Y el camino que emprendas, Rosana,
será mejor a veces,
porque en otros momentos, cubana,
tu lloraras con creces.
Ya te vas. Yo no me quedo y no atino
a saber qué ha pasado.
Sólo sé que, por causa o destino,
ya no estas a mi lado.
viernes, 17 de mayo de 2019
¿Cómo se puede reducir el abandono universitario? La clave está en el wifi Lejos de ser solo una comodidad, la red inalámbrica se ha convertido en un elemento fundamental para mejorar la enseñanza en los campus españoles
Hace tan solo unos años, el aula de informática era el punto más codiciado de cualquier universidad. Con sus relucientes pantallas y teclados, había codazos por hacerse con una de esas mesas con ordenador para terminar una práctica minutos antes de entrar a clase o consultar la nota de un examen en el campus virtual. Hoy están, sin embargo, a punto de quedar obsoletas. Cada vez más, las mochilas de los universitarios están repletas de portátiles, tabletas y, por supuesto, smartphones. Dispositivos que necesitan conectarse a Internet. El wifi ha pasado en muy poco tiempo de ser una comodidad que, como en las cafeterías y en los aeropuertos, se ofrecía a los estudiantes como un extra para convertirse en un elemento clave en las universidades. La red inalámbrica es capaz de cambiar por completo la forma de dar clase y puede incluso servir para reducir el número de alumnos que abandonan sus estudios.
Cada campus español registra de media 51.886 conexiones wifi diarias, casi 20 millones al año, según la última edición del estudio Universitic, que elabora la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). El 91% de los estudiantes se conecta en algún momento a la red inalámbrica de su centro. En la Universidad de La Laguna (ULL), en Tenerife, contabilizan hasta 13.000 usuarios cada día. En 2017 pusieron en marcha un proyecto para asegurar la cobertura wifi en, al menos, el 80% de sus instalaciones. El objetivo era conseguir que sus alumnos se conectarán más veces al campus virtual de la universidad.
Esa es, sin embargo, la primera fase de una estrategia mucho más ambiciosa. “Es el cimiento para después poder personalizar el aprendizaje”, resume José Carlos González, jefe del servicio de TIC. El plan arranca desde lo más cotidiano, la red wifi, para llegar hasta una de las mayores preocupaciones de las universidades en España: la tasa de abandono de los estudios, que llega al 33%, según los datos del Ministerio de Educación. En la Universidad de La Laguna roza el 40%.
Tras extender el wifi a toda la universidad y conseguir incrementar las conexiones de sus alumnos al campus virtual, el siguiente paso es “inyectar confianza en el otro lado, el del profesor, para que cambie su forma de dar clase”, explica González. Si antes lo habitual era que en una asignatura hubiera dos puntos básicos de contacto entre el profesor y el alumno —el día en el que se explica el temario y el día del examen—, ahora quieren multiplicar esos puntos tantas veces como sea posible. Se trata de “trocear” las asignaturas en trabajos semanales, con entregas parciales que haya que subir al campus virtual y además de forma colaborativa con otros compañeros para que haya un rastro digital de la actividad del alumno.
Después, van a elaborar una clasificación de las diferentes asignaturas que se imparten (ya tienen 4.000 en formato virtual) según el grado de interacción que exijan al alumno, ya sea mensual, semanal, diario… Esto permitirá al profesor y a la universidad definir el comportamiento estándar que deben tener los alumnos en cada asignatura. Si algún estudiante está por debajo de ese nivel de interacción esperado, se podría detectar a tiempo y activar un sistema de ayuda en varios niveles que puede incluir, por ejemplo, recordatorios automáticos al alumno, alertas al profesor e incluso la asignación de un orientador para seguir el caso más de cerca. Con estos modelos de predicción del comportamiento de los alumnos y de refuerzo académico, la universidad pretende evitar que lo que puede empezar como una racha floja de un estudiante termine en un abandono.
Todo este proceso se basa en recoger y analizar los datos sobre el comportamiento y el rendimiento de los alumnos. Es lo que se denomina learning analytics, una de las grandes tendencias del futuro de la educación. Pero sin una buena conexión wifi en el campus, esa recogida de datos se complica. “Si la infraestructura no es buena, tus datos no van a ser fiables”, asegura González. “Si tienes que esperar a que el alumno llegue a casa para conectarse al campus virtual porque en la facultad la red va mal, ese dato no es fiable. Necesitamos ver toda esa comunicación que ya ocurre en el aula de forma física. Porque si no la veo, no puedo valorarla”.
“La infraestructura de comunicación es la base de la educación del futuro”, apoya José Tormo, responsable de HPE Aruba en España, el segundo proveedor de este tipo de tecnologías en los campus españoles. Entre los proyectos que tienen en cartera, con casi una treintena de centros, hay por ejemplo iniciativas para hacer exámenes online o pasar lista en clase con el teléfono. También aplicaciones para mejorar la sostenibilidad y la eficiencia energética o conseguir algo tan aparentemente sencillo como tener en todo momento localizados los desfibriladores que hay en una facultad.
Cisco, el fabricante con el mayor volumen de negocio en el sector, está trabajando a su vez en proyectos para desarrollar herramientas de colaboración y formación a distancia. “Telepresencia, vídeo en alta definición, apps para compartir grupos de trabajo…”, enumera Antonio Conde, su director de innovación y transformación digital en España. “Se trata de establecer, a través de la infraestructura y la conectividad, nuevas formas de aprendizaje para que los alumnos puedan aprovechar más los recursos de la universidad”.
Pero sin una buena conexión, nada de eso funciona. Y es la gran olvidada cuando se habla de tecnología y educación, un debate que se suele centrar más en los dispositivos, las metodologías, los contenidos…
La red inalámbrica es, sin embargo, un “tema candente” para las universidades españolas, según apunta Universitic. Llevan años trabajando en ello. A principios de los 2000 se empezó a introducir el wifi en los campus, aunque el foco estaba entonces en aumentar el ratio de ordenadores por alumno. La explosión de los smartphones poco después —y la posibilidad de llevar Internet en el bolsillo a todas partes— lo cambió todo. Y en muy poco tiempo. “Lo que antes era un valor añadido dentro de los servicios de la universidad, ahora está directamente implicado en la actividad docente que se realiza en el aula”, explica Andrés Prado, presidente del grupo de trabajo del plan director y acciones estratégicas de la conferencia sectorial CRUE-TIC.
El número de ordenadores a disposición de los alumnos ha caído en los últimos años: en 2017 había casi un 20% menos de portátiles para préstamos que en el año anterior, según Universitic, mientras que el de conexiones wifi diarias creció un 17%.
Es el fenómeno bring your own device (trae tu propio dispositivo). De media, cada alumno lleva consigo a clase dos dispositivos. Por eso, la estrategia digital de las universidades ha virado. Ahora se centran en crear contenidos y servicios que los alumnos puedan consumir en sus propios aparatos, dentro y fuera de clase: apps, cursos tipo MOOC… La entrada del wifi en el aula también ha abierto la puerta a fomentar el trabajo colaborativo, una mayor interacción con el profesor y sesiones mucho más prácticas, alejadas del tópico de la lección magistral.
“Yo doy cuatro horas de clase seguidas, dos de teoría y dos de práctica. Pero voy saltando de una cosa a la otra. No tengo restricción de espacio porque no me tengo que ir a otra aula con ordenadores para poder hacer la parte práctica”, explica Óscar Cordón, catedrático del departamento de inteligencia artificial en la Universidad de Granada (UGR). Es el único centro transoceánico de España, con campus en Granada, Ceuta y Melilla. Recientemente han estrenado un refuerzo de su red wifi y han unificado su campus virtual en una misma plataforma.
Eso les va a permitir tener tres tipos de aulas: las clásicas con ordenadores conectados por cable, las wifi y un modelo mixto, en el que cada alumno tiene un enchufe y un punto de red a su disposición. “Toda esa infraestructura la vamos a utilizar, en primer lugar, para implantar el modelo de clase invertida, con contenidos que se puedan visualizar tanto en el aula como en casa”, detalla Cordón, que es también delegado de la rectora para la universidad digital. “Y en segundo lugar, un modelo de learning analytics con paneles de control para que el profesorado pueda evaluar el ritmo de los alumnos y adaptarlo”.
La explosión wifi en la universidad tiene su impacto en lo que ocurre dentro de clase, pero también en el aspecto del aula. El diseño de los espacios ha empezado ya a mutar para adaptarse a la nueva filosofía colaborativa y práctica, con aulas abiertas y multiusos que se configuran como puzles según lo que se necesite en cada momento. Hay ejemplos ya en marcha, como la hiperaula de la Universidad Complutense y dos nuevos espacios de aprendizaje diseñados por el experto en innovación Stephen Heppell que la Universidad Camilo José Cela inauguró en noviembre.
Pero donde el wifi ha tenido más impacto es en el diseño de las bibliotecas. “Hace 15 años, las dibujaríamos con libros y zonas cerradas para estudiar. Cinco años más tarde, con puestos como si fueran aulas de informática. Ahora se plantean grandes espacios abiertos de colaboración y alta conectividad, donde los alumnos llegan con sus dispositivos”, ejemplifica Andrés Prado, que también dirige el área de tecnología y comunicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. En sus clases, sus alumnos toman apuntes en sus dispositivos, mientras se conectan al campus virtual para ver la presentación que él está explicando y, al mismo tiempo, bucean en Internet para localizar una noticia sobre la que después van a debatir.
Como en cualquier proceso de innovación, los profesores asumen un papel protagonista. Pero para entrar en la dinámica de utilizar la tecnología de forma más intensa, necesitan saber antes que esta no les va a fallar. “Tienen que estar convencidos de que la red funciona. Si un día llegan a clase y el sistema está caído o no va bien… no sirve de nada”, dice Juan Carlos Hernández, responsable de infraestructura de la Universidad de La Laguna.
Allí, van de aula en aula en busca de pistas para averiguar si su proyecto está funcionando. Cuando, al asomarse a una clase, ven que el profesor llega sin el pendrive de rigor en el bolsillo —el típico “me lo llevo por si acaso falla el wifi y no puedo enseñarles la presentación que he preparado”—, saben que van por buen camino.
Cada campus español registra de media 51.886 conexiones wifi diarias, casi 20 millones al año, según la última edición del estudio Universitic, que elabora la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). El 91% de los estudiantes se conecta en algún momento a la red inalámbrica de su centro. En la Universidad de La Laguna (ULL), en Tenerife, contabilizan hasta 13.000 usuarios cada día. En 2017 pusieron en marcha un proyecto para asegurar la cobertura wifi en, al menos, el 80% de sus instalaciones. El objetivo era conseguir que sus alumnos se conectarán más veces al campus virtual de la universidad.
Esa es, sin embargo, la primera fase de una estrategia mucho más ambiciosa. “Es el cimiento para después poder personalizar el aprendizaje”, resume José Carlos González, jefe del servicio de TIC. El plan arranca desde lo más cotidiano, la red wifi, para llegar hasta una de las mayores preocupaciones de las universidades en España: la tasa de abandono de los estudios, que llega al 33%, según los datos del Ministerio de Educación. En la Universidad de La Laguna roza el 40%.
Tras extender el wifi a toda la universidad y conseguir incrementar las conexiones de sus alumnos al campus virtual, el siguiente paso es “inyectar confianza en el otro lado, el del profesor, para que cambie su forma de dar clase”, explica González. Si antes lo habitual era que en una asignatura hubiera dos puntos básicos de contacto entre el profesor y el alumno —el día en el que se explica el temario y el día del examen—, ahora quieren multiplicar esos puntos tantas veces como sea posible. Se trata de “trocear” las asignaturas en trabajos semanales, con entregas parciales que haya que subir al campus virtual y además de forma colaborativa con otros compañeros para que haya un rastro digital de la actividad del alumno.
Después, van a elaborar una clasificación de las diferentes asignaturas que se imparten (ya tienen 4.000 en formato virtual) según el grado de interacción que exijan al alumno, ya sea mensual, semanal, diario… Esto permitirá al profesor y a la universidad definir el comportamiento estándar que deben tener los alumnos en cada asignatura. Si algún estudiante está por debajo de ese nivel de interacción esperado, se podría detectar a tiempo y activar un sistema de ayuda en varios niveles que puede incluir, por ejemplo, recordatorios automáticos al alumno, alertas al profesor e incluso la asignación de un orientador para seguir el caso más de cerca. Con estos modelos de predicción del comportamiento de los alumnos y de refuerzo académico, la universidad pretende evitar que lo que puede empezar como una racha floja de un estudiante termine en un abandono.
Todo este proceso se basa en recoger y analizar los datos sobre el comportamiento y el rendimiento de los alumnos. Es lo que se denomina learning analytics, una de las grandes tendencias del futuro de la educación. Pero sin una buena conexión wifi en el campus, esa recogida de datos se complica. “Si la infraestructura no es buena, tus datos no van a ser fiables”, asegura González. “Si tienes que esperar a que el alumno llegue a casa para conectarse al campus virtual porque en la facultad la red va mal, ese dato no es fiable. Necesitamos ver toda esa comunicación que ya ocurre en el aula de forma física. Porque si no la veo, no puedo valorarla”.
“La infraestructura de comunicación es la base de la educación del futuro”, apoya José Tormo, responsable de HPE Aruba en España, el segundo proveedor de este tipo de tecnologías en los campus españoles. Entre los proyectos que tienen en cartera, con casi una treintena de centros, hay por ejemplo iniciativas para hacer exámenes online o pasar lista en clase con el teléfono. También aplicaciones para mejorar la sostenibilidad y la eficiencia energética o conseguir algo tan aparentemente sencillo como tener en todo momento localizados los desfibriladores que hay en una facultad.
Cisco, el fabricante con el mayor volumen de negocio en el sector, está trabajando a su vez en proyectos para desarrollar herramientas de colaboración y formación a distancia. “Telepresencia, vídeo en alta definición, apps para compartir grupos de trabajo…”, enumera Antonio Conde, su director de innovación y transformación digital en España. “Se trata de establecer, a través de la infraestructura y la conectividad, nuevas formas de aprendizaje para que los alumnos puedan aprovechar más los recursos de la universidad”.
Pero sin una buena conexión, nada de eso funciona. Y es la gran olvidada cuando se habla de tecnología y educación, un debate que se suele centrar más en los dispositivos, las metodologías, los contenidos…
La red inalámbrica es, sin embargo, un “tema candente” para las universidades españolas, según apunta Universitic. Llevan años trabajando en ello. A principios de los 2000 se empezó a introducir el wifi en los campus, aunque el foco estaba entonces en aumentar el ratio de ordenadores por alumno. La explosión de los smartphones poco después —y la posibilidad de llevar Internet en el bolsillo a todas partes— lo cambió todo. Y en muy poco tiempo. “Lo que antes era un valor añadido dentro de los servicios de la universidad, ahora está directamente implicado en la actividad docente que se realiza en el aula”, explica Andrés Prado, presidente del grupo de trabajo del plan director y acciones estratégicas de la conferencia sectorial CRUE-TIC.
El número de ordenadores a disposición de los alumnos ha caído en los últimos años: en 2017 había casi un 20% menos de portátiles para préstamos que en el año anterior, según Universitic, mientras que el de conexiones wifi diarias creció un 17%.
Es el fenómeno bring your own device (trae tu propio dispositivo). De media, cada alumno lleva consigo a clase dos dispositivos. Por eso, la estrategia digital de las universidades ha virado. Ahora se centran en crear contenidos y servicios que los alumnos puedan consumir en sus propios aparatos, dentro y fuera de clase: apps, cursos tipo MOOC… La entrada del wifi en el aula también ha abierto la puerta a fomentar el trabajo colaborativo, una mayor interacción con el profesor y sesiones mucho más prácticas, alejadas del tópico de la lección magistral.
“Yo doy cuatro horas de clase seguidas, dos de teoría y dos de práctica. Pero voy saltando de una cosa a la otra. No tengo restricción de espacio porque no me tengo que ir a otra aula con ordenadores para poder hacer la parte práctica”, explica Óscar Cordón, catedrático del departamento de inteligencia artificial en la Universidad de Granada (UGR). Es el único centro transoceánico de España, con campus en Granada, Ceuta y Melilla. Recientemente han estrenado un refuerzo de su red wifi y han unificado su campus virtual en una misma plataforma.
Eso les va a permitir tener tres tipos de aulas: las clásicas con ordenadores conectados por cable, las wifi y un modelo mixto, en el que cada alumno tiene un enchufe y un punto de red a su disposición. “Toda esa infraestructura la vamos a utilizar, en primer lugar, para implantar el modelo de clase invertida, con contenidos que se puedan visualizar tanto en el aula como en casa”, detalla Cordón, que es también delegado de la rectora para la universidad digital. “Y en segundo lugar, un modelo de learning analytics con paneles de control para que el profesorado pueda evaluar el ritmo de los alumnos y adaptarlo”.
La explosión wifi en la universidad tiene su impacto en lo que ocurre dentro de clase, pero también en el aspecto del aula. El diseño de los espacios ha empezado ya a mutar para adaptarse a la nueva filosofía colaborativa y práctica, con aulas abiertas y multiusos que se configuran como puzles según lo que se necesite en cada momento. Hay ejemplos ya en marcha, como la hiperaula de la Universidad Complutense y dos nuevos espacios de aprendizaje diseñados por el experto en innovación Stephen Heppell que la Universidad Camilo José Cela inauguró en noviembre.
Pero donde el wifi ha tenido más impacto es en el diseño de las bibliotecas. “Hace 15 años, las dibujaríamos con libros y zonas cerradas para estudiar. Cinco años más tarde, con puestos como si fueran aulas de informática. Ahora se plantean grandes espacios abiertos de colaboración y alta conectividad, donde los alumnos llegan con sus dispositivos”, ejemplifica Andrés Prado, que también dirige el área de tecnología y comunicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. En sus clases, sus alumnos toman apuntes en sus dispositivos, mientras se conectan al campus virtual para ver la presentación que él está explicando y, al mismo tiempo, bucean en Internet para localizar una noticia sobre la que después van a debatir.
Como en cualquier proceso de innovación, los profesores asumen un papel protagonista. Pero para entrar en la dinámica de utilizar la tecnología de forma más intensa, necesitan saber antes que esta no les va a fallar. “Tienen que estar convencidos de que la red funciona. Si un día llegan a clase y el sistema está caído o no va bien… no sirve de nada”, dice Juan Carlos Hernández, responsable de infraestructura de la Universidad de La Laguna.
Allí, van de aula en aula en busca de pistas para averiguar si su proyecto está funcionando. Cuando, al asomarse a una clase, ven que el profesor llega sin el pendrive de rigor en el bolsillo —el típico “me lo llevo por si acaso falla el wifi y no puedo enseñarles la presentación que he preparado”—, saben que van por buen camino.
jueves, 16 de mayo de 2019
_- Un héroe del capitalismo. Emir Sader
_- El informe sobre medio ambiente dio pie a interpretaciones que los medios masivos de comunicación adoran: “el hombre es responsable del deterioro del medio ambiente”. Es decir: usted, yo, nuestra abuela, nuestro sobrino, el pobre de la esquina, el niño que pide dinero en el semáforo, el trabajador sin tierra, la enfermera del hospital público; en fin, los 6 mil millones de la población del mundo.
Nada mejor que diluir las responsabilidades específicas y concentradas, diluyendo todo en la naturaleza humana. Todos somos responsables: los que tiran papeles a la laguna, los que contribuyen con la obstrucción de los desagües y quienes contaminan al por mayor con fábricas y ómnibus. ¿Todos por igual? Nada de eso. Ni en lo que hace a las personas, ni en lo que le corresponde a los países. Los Estados Unidos son los que más contaminan en el mundo, proporcionalmente lo hacen muy por encima que su población, y en gran medida debido a sus empresas. Tanto es así, que Bush alega que no firma el protocolo de Kyoto para no perjudicar la competitividad de las empresas estadounidenses: confesión clara de que son ellas principalmente las que contaminan.
Tomemos un caso típico. El capitalismo ya no tiene más héroes. Entonces, los inventa. Tal vez, Bill Gates sea su máxima invención. El mayor benefactor mundial y la mayor fortuna del mundo. ¿Habrá alguna coincidencia en eso?
Los Angeles Times se pregunta: ¿Por qué la institución caritativa más rica del mundo es, al mismo tiempo, accionista de empresas que están en el origen de las contaminaciones sanitarias y ecológicas que ella dice combatir? Y cita a la Fundación Gates, que donó 218 millones de dólares para una campaña de vacunación contra la poliomielitis y la rubéola en el mundo entero, incluido el delta del río Níger. Aunque, al mismo tiempo, la Fundación invirtió 423 millones de dólares en las empresas ENI, Royal Dutch Shell, Exxon Mobil y Total, compañías responsables de la mayor parte de las emisiones de gases que contaminan el cielo de aquella región del río Níger, a niveles aún más altos que los tolerados en Estados Unidos y Europa.
Como ocurre con todas las entidades filantrópicas, la Fundación Gates dedica anualmente por lo menos el 5 % de sus ganancias a donaciones para beneficiarse de las exenciones fiscales. Esta donación subvenciona principalmente acciones de saneamiento, proyectos de mejoras en la educación pública de los Estados Unidos y programas de ayuda social en la región del noroeste del Pacífico.
El 95% restante es invertido buscando rentabilidad sin reparar en las consecuencias ambientales y sociales implícitas en esa búsqueda de ganancias. La Fundación es accionista de numerosas empresas que no respetan los derechos ambientales, discriminan, violan los derechos de los trabajadores o están comprometidas en denuncias por corrupción. Las ramas caritativa y financiera de la empresa, están totalmente escindidas, una no tiene nada que ver con la otra.
La Fundación da con una mano, pero retira con las innumerables manos que tiene extendidas en el mundo entero. Dona dinero, supuestamente, para un mundo mejor, mientras que el 95% de sus recursos multiplican las nefastas condiciones ecológicas y sociales del mundo, ayudando a su deterioro. (Traducción de Ernesto Grance)
- Emir Sader es coordinador general del Laboratorio de Políticas Públicas y nuevo secretario ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Publicado originalmente en:
AGENCIA CARTA MAIOR. 09/03/2007
https://www.alainet.org/es/active/17151
Nada mejor que diluir las responsabilidades específicas y concentradas, diluyendo todo en la naturaleza humana. Todos somos responsables: los que tiran papeles a la laguna, los que contribuyen con la obstrucción de los desagües y quienes contaminan al por mayor con fábricas y ómnibus. ¿Todos por igual? Nada de eso. Ni en lo que hace a las personas, ni en lo que le corresponde a los países. Los Estados Unidos son los que más contaminan en el mundo, proporcionalmente lo hacen muy por encima que su población, y en gran medida debido a sus empresas. Tanto es así, que Bush alega que no firma el protocolo de Kyoto para no perjudicar la competitividad de las empresas estadounidenses: confesión clara de que son ellas principalmente las que contaminan.
Tomemos un caso típico. El capitalismo ya no tiene más héroes. Entonces, los inventa. Tal vez, Bill Gates sea su máxima invención. El mayor benefactor mundial y la mayor fortuna del mundo. ¿Habrá alguna coincidencia en eso?
Los Angeles Times se pregunta: ¿Por qué la institución caritativa más rica del mundo es, al mismo tiempo, accionista de empresas que están en el origen de las contaminaciones sanitarias y ecológicas que ella dice combatir? Y cita a la Fundación Gates, que donó 218 millones de dólares para una campaña de vacunación contra la poliomielitis y la rubéola en el mundo entero, incluido el delta del río Níger. Aunque, al mismo tiempo, la Fundación invirtió 423 millones de dólares en las empresas ENI, Royal Dutch Shell, Exxon Mobil y Total, compañías responsables de la mayor parte de las emisiones de gases que contaminan el cielo de aquella región del río Níger, a niveles aún más altos que los tolerados en Estados Unidos y Europa.
Como ocurre con todas las entidades filantrópicas, la Fundación Gates dedica anualmente por lo menos el 5 % de sus ganancias a donaciones para beneficiarse de las exenciones fiscales. Esta donación subvenciona principalmente acciones de saneamiento, proyectos de mejoras en la educación pública de los Estados Unidos y programas de ayuda social en la región del noroeste del Pacífico.
El 95% restante es invertido buscando rentabilidad sin reparar en las consecuencias ambientales y sociales implícitas en esa búsqueda de ganancias. La Fundación es accionista de numerosas empresas que no respetan los derechos ambientales, discriminan, violan los derechos de los trabajadores o están comprometidas en denuncias por corrupción. Las ramas caritativa y financiera de la empresa, están totalmente escindidas, una no tiene nada que ver con la otra.
La Fundación da con una mano, pero retira con las innumerables manos que tiene extendidas en el mundo entero. Dona dinero, supuestamente, para un mundo mejor, mientras que el 95% de sus recursos multiplican las nefastas condiciones ecológicas y sociales del mundo, ayudando a su deterioro. (Traducción de Ernesto Grance)
- Emir Sader es coordinador general del Laboratorio de Políticas Públicas y nuevo secretario ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Publicado originalmente en:
AGENCIA CARTA MAIOR. 09/03/2007
https://www.alainet.org/es/active/17151
miércoles, 15 de mayo de 2019
_- El legado más preocupante de Trump
_- Cuando se vaya deberíamos reflexionar sobre cómo alguien tan perturbado pudo llegar a ser presidente de EE UU
La renuncia forzada de Kirstjen Nielsen como secretaria de Seguridad Nacional de los Estados Unidos no es un motivo para celebrar. Es verdad que pilotó la separación forzosa de las familias de inmigrantes en la frontera estadounidense (que se hizo famosa por las imágenes del encierro de niños pequeños en jaulas). Pero es improbable que la partida de Nielsen traiga consigo alguna mejora, ya que el presidente Donald Trump quiere reemplazarla por alguien que ejecute sus políticas xenófobas de forma todavía más despiadada [Kevin McAleenan es ahora el secretario interino].
La política migratoria de Trump es espantosa en casi todos sus aspectos, pero es posible que no sea lo peor de su Gobierno. De hecho, identificar qué es lo peor se ha convertido en un juego de salón muy popular en Estados Unidos. Sí, llamó a los inmigrantes criminales, violadores y animales. Pero ¿qué decir de su profunda misoginia, su vulgaridad y crueldad sin límites? ¿O de que haga la vista gorda con los supremacistas blancos? ¿O de su retirada del acuerdo climático de París, del acuerdo nuclear con Irán y del Tratado sobre Fuerzas Nucleares de Alcance Intermedio? Y sin olvidar su guerra contra el medioambiente, la salud y el sistema internacional basado en reglas. Este juego morboso es interminable, porque casi todos los días aparece un nuevo contendiente por el título. Trump es una personalidad conflictiva, y cuando se vaya deberíamos reflexionar sobre cómo alguien tan perturbado y moralmente deficiente pudo llegar a ser elegido presidente del país más poderoso del mundo.
Pero lo que más me preocupa es el daño que ha hecho Trump a las instituciones necesarias para el funcionamiento de la sociedad. La agenda trumpista de “hacer grande a Estados Unidos otra vez” no se refiere, claro está, a restaurar el liderazgo moral del país; más bien encarna y celebra el egoísmo y la egolatría desenfrenados. Es una agenda económica, lo cual nos obliga a preguntarnos: ¿cuál es la base de la riqueza estadounidense?
Adam Smith intentó dar una respuesta en su clásico de 1776 La riqueza de las naciones. Allí señaló que los niveles de vida habían estado estancados por siglos, hasta que hacia fines del siglo XVIII comenzó a darse un enorme aumento de los ingresos. ¿A qué se debió?
Smith fue una de las mentes más brillantes del gran movimiento intelectual conocido como la Ilustración Escocesa. El cuestionamiento de la autoridad establecida que siguió a la Reforma en Europa obligó a la sociedad a preguntarse: ¿Cómo podemos conocer la verdad? ¿Cómo podemos saber acerca del mundo que nos rodea? ¿Y cómo debemos organizar la sociedad?
De la búsqueda de respuestas a estas preguntas surgió una nueva epistemología, basada en el empirismo y en el escepticismo de la ciencia, que se impusieron a las fuerzas de la religión, la tradición y la superstición. Con el tiempo, se fundaron universidades y otras instituciones de investigación para ayudarnos a juzgar la verdad y descubrir la naturaleza de nuestro mundo. Mucho de lo que hoy damos por sentado (desde la electricidad, los transistores y las computadoras hasta el láser, la medicina moderna y los teléfonos inteligentes) es el resultado de esta nueva disposición, sostenida por la investigación científica básica (financiada en su mayor parte por el Estado).
A falta de una autoridad monárquica o eclesiástica que dictara el modo óptimo, o el mejor posible, de organizar la sociedad, la sociedad tenía que decidirlo por su cuenta. Pero idear instituciones que aseguraran el bienestar de la sociedad era más difícil que descubrir las verdades de la naturaleza: en general, en este tema no se podían hacer experimentos controlados.
Sin embargo, un estudio de la experiencia pasada podía ser ilustrativo. Había que basarse en el razonamiento y en el discurso, reconociendo que ninguna persona tenía un monopolio de nuestra comprensión de la organización social. De este proceso surgió la convicción de que es más probable que instituciones de gobernanza basadas en el Estado de Derecho y en un sistema de controles y contrapesos, —y sostenidas por valores como la libertad individual y la justicia universal—, produzcan decisiones acertadas y justas. Estas instituciones no serán perfectas, pero se las diseñó para hacer más probable la detección y posterior corrección de sus defectos.
Pero ese proceso de experimentación, aprendizaje y adaptación demanda un compromiso con la determinación de la verdad. Los estadounidenses deben gran parte de su éxito económico a un variado conjunto de instituciones dedicadas a decir, descubrir y verificar la verdad, en las que son centrales la libertad de expresión y los medios independientes. Los periodistas son tan falibles como cualquiera; pero como parte de un sólido sistema de controles y contrapesos sobre quienes ocupan posiciones de poder, han sido tradicionalmente proveedores de un bien público esencial.
Desde los tiempos de Smith, está comprobado que la riqueza de una nación depende de la creatividad y productividad de su gente, que sólo es posible promover adoptando el espíritu de la indagación científica y la innovación tecnológica. Y eso depende de mejoras continuas de la organización social, política y económica, descubiertas a través del discurso público razonado.
El ataque que Trump y su Gobierno han emprendido contra cada uno de los pilares de la sociedad estadounidense (y su especialmente agresiva demonización de las instituciones del país dedicadas a la búsqueda de la verdad) pone en riesgo la continuidad de la prosperidad de los Estados Unidos y su capacidad misma de funcionar como una democracia. A esto se suma la aparente falta de control a los intentos de los gigantes corporativos de manejar las instituciones (tribunales, legislaturas, organismos regulatorios y grandes medios de comunicación) que supuestamente deben evitar la explotación de trabajadores y consumidores. Está surgiendo ante nuestros ojos una distopía que antes sólo imaginaron los escritores de ciencia ficción. Da escalofríos pensar quién es el “ganador” en este mundo, y en quién o en qué puede convertirse por el mero intento de sobrevivir.
Joseph E. Stiglitz es profesor distinguido de la Universidad de Columbia y ganador del Premio Nobel 2001 en Ciencias Económicas.
https://elpais.com/economia/2019/05/09/actualidad/1557398630_398012.html
La renuncia forzada de Kirstjen Nielsen como secretaria de Seguridad Nacional de los Estados Unidos no es un motivo para celebrar. Es verdad que pilotó la separación forzosa de las familias de inmigrantes en la frontera estadounidense (que se hizo famosa por las imágenes del encierro de niños pequeños en jaulas). Pero es improbable que la partida de Nielsen traiga consigo alguna mejora, ya que el presidente Donald Trump quiere reemplazarla por alguien que ejecute sus políticas xenófobas de forma todavía más despiadada [Kevin McAleenan es ahora el secretario interino].
La política migratoria de Trump es espantosa en casi todos sus aspectos, pero es posible que no sea lo peor de su Gobierno. De hecho, identificar qué es lo peor se ha convertido en un juego de salón muy popular en Estados Unidos. Sí, llamó a los inmigrantes criminales, violadores y animales. Pero ¿qué decir de su profunda misoginia, su vulgaridad y crueldad sin límites? ¿O de que haga la vista gorda con los supremacistas blancos? ¿O de su retirada del acuerdo climático de París, del acuerdo nuclear con Irán y del Tratado sobre Fuerzas Nucleares de Alcance Intermedio? Y sin olvidar su guerra contra el medioambiente, la salud y el sistema internacional basado en reglas. Este juego morboso es interminable, porque casi todos los días aparece un nuevo contendiente por el título. Trump es una personalidad conflictiva, y cuando se vaya deberíamos reflexionar sobre cómo alguien tan perturbado y moralmente deficiente pudo llegar a ser elegido presidente del país más poderoso del mundo.
Pero lo que más me preocupa es el daño que ha hecho Trump a las instituciones necesarias para el funcionamiento de la sociedad. La agenda trumpista de “hacer grande a Estados Unidos otra vez” no se refiere, claro está, a restaurar el liderazgo moral del país; más bien encarna y celebra el egoísmo y la egolatría desenfrenados. Es una agenda económica, lo cual nos obliga a preguntarnos: ¿cuál es la base de la riqueza estadounidense?
Adam Smith intentó dar una respuesta en su clásico de 1776 La riqueza de las naciones. Allí señaló que los niveles de vida habían estado estancados por siglos, hasta que hacia fines del siglo XVIII comenzó a darse un enorme aumento de los ingresos. ¿A qué se debió?
Smith fue una de las mentes más brillantes del gran movimiento intelectual conocido como la Ilustración Escocesa. El cuestionamiento de la autoridad establecida que siguió a la Reforma en Europa obligó a la sociedad a preguntarse: ¿Cómo podemos conocer la verdad? ¿Cómo podemos saber acerca del mundo que nos rodea? ¿Y cómo debemos organizar la sociedad?
De la búsqueda de respuestas a estas preguntas surgió una nueva epistemología, basada en el empirismo y en el escepticismo de la ciencia, que se impusieron a las fuerzas de la religión, la tradición y la superstición. Con el tiempo, se fundaron universidades y otras instituciones de investigación para ayudarnos a juzgar la verdad y descubrir la naturaleza de nuestro mundo. Mucho de lo que hoy damos por sentado (desde la electricidad, los transistores y las computadoras hasta el láser, la medicina moderna y los teléfonos inteligentes) es el resultado de esta nueva disposición, sostenida por la investigación científica básica (financiada en su mayor parte por el Estado).
A falta de una autoridad monárquica o eclesiástica que dictara el modo óptimo, o el mejor posible, de organizar la sociedad, la sociedad tenía que decidirlo por su cuenta. Pero idear instituciones que aseguraran el bienestar de la sociedad era más difícil que descubrir las verdades de la naturaleza: en general, en este tema no se podían hacer experimentos controlados.
Sin embargo, un estudio de la experiencia pasada podía ser ilustrativo. Había que basarse en el razonamiento y en el discurso, reconociendo que ninguna persona tenía un monopolio de nuestra comprensión de la organización social. De este proceso surgió la convicción de que es más probable que instituciones de gobernanza basadas en el Estado de Derecho y en un sistema de controles y contrapesos, —y sostenidas por valores como la libertad individual y la justicia universal—, produzcan decisiones acertadas y justas. Estas instituciones no serán perfectas, pero se las diseñó para hacer más probable la detección y posterior corrección de sus defectos.
Pero ese proceso de experimentación, aprendizaje y adaptación demanda un compromiso con la determinación de la verdad. Los estadounidenses deben gran parte de su éxito económico a un variado conjunto de instituciones dedicadas a decir, descubrir y verificar la verdad, en las que son centrales la libertad de expresión y los medios independientes. Los periodistas son tan falibles como cualquiera; pero como parte de un sólido sistema de controles y contrapesos sobre quienes ocupan posiciones de poder, han sido tradicionalmente proveedores de un bien público esencial.
Desde los tiempos de Smith, está comprobado que la riqueza de una nación depende de la creatividad y productividad de su gente, que sólo es posible promover adoptando el espíritu de la indagación científica y la innovación tecnológica. Y eso depende de mejoras continuas de la organización social, política y económica, descubiertas a través del discurso público razonado.
El ataque que Trump y su Gobierno han emprendido contra cada uno de los pilares de la sociedad estadounidense (y su especialmente agresiva demonización de las instituciones del país dedicadas a la búsqueda de la verdad) pone en riesgo la continuidad de la prosperidad de los Estados Unidos y su capacidad misma de funcionar como una democracia. A esto se suma la aparente falta de control a los intentos de los gigantes corporativos de manejar las instituciones (tribunales, legislaturas, organismos regulatorios y grandes medios de comunicación) que supuestamente deben evitar la explotación de trabajadores y consumidores. Está surgiendo ante nuestros ojos una distopía que antes sólo imaginaron los escritores de ciencia ficción. Da escalofríos pensar quién es el “ganador” en este mundo, y en quién o en qué puede convertirse por el mero intento de sobrevivir.
Joseph E. Stiglitz es profesor distinguido de la Universidad de Columbia y ganador del Premio Nobel 2001 en Ciencias Económicas.
https://elpais.com/economia/2019/05/09/actualidad/1557398630_398012.html
martes, 14 de mayo de 2019
_- Escuelas no deseadas
_- 2 MAY 2019
Las llaman escuelas estigmatizadas o no deseadas. Son colegios públicos que las familias con mayores niveles de estudios o rentas más altas descartan para sus hijos aunque estén próximos a su casa, en su mismo barrio. El Montessori de Rubí (Barcelona), en Cataluña, era uno de esos centros. “Con el boom migratorio cambió la composición del colegio, comenzaron a entrar más alumnos extranjeros con perfiles socioeconómicos más bajos y, a la vez, los autóctonos se empezaron a marchar. El cambio vino muy deprisa y no teníamos herramientas para actuar. Se nos etiquetó como colegio gueto”, cuenta Conchita Gimeno, directora del centro público. El Montessori es lo que se conoce como colegio segregado, aquel en el que la situación socioeconómica de la mayoría de los alumnos no se corresponde con la de las familias del barrio.
Hace dos años, el Montessori de Rubí entró en la red de 23 escuelas Magnet (imán, en español) de Cataluña, un programa inspirado en las magnet schools que Estados Unidos lanzó en la década de los setenta para animar a las familias blancas a matricular a sus hijos en colegios públicos con mayoría de negros. Aunque existen muchas diferencias entre el modelo estadounidense y el catalán —impulsado en 2013 por la Fundación Jaume Bofill en colaboración con el Gobierno catalán y la Universidad Autónoma de Barcelona—, el eje es el mismo: conseguir una alianza entre los colegios y centros de investigación potentes o centros culturales de referencia para devolver el prestigio a esas escuelas.
La fórmula de EE UU para atraer familias a los colegios que nadie quiere llega a España Canarias, la primera comunidad que hace obligatoria la educación emocional en los colegios
¿Qué ganan los colegios al asociarse con esos centros de investigación? Llevar a las aulas otra forma de trabajar los temas, basada en el método científico. Hace dos años el Montessori de Rubí se alió con un centro especializado en robótica y técnicas de impresión en 3D de la Universidad Politécnica de Cataluña. El objetivo es despertar en los pequeños interés por las llamadas STEM (siglas en inglés de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas). Una de las mayores ventajas es que los alumnos acuden a las instalaciones de la universidad y allí utilizan máquinas que un colegio público no puede permitirse. Además, los estudiantes reciben tutorías de los ingenieros, que participan con los profesores en el diseño de trabajos por proyectos.
Cortar piezas de madera con láser con las formas del cuerpo humano para después encajarlas es un ejemplo. Hace unos meses, exhibieron algunas de sus creaciones en la plaza del pueblo en compañía de los ingenieros de la universidad. “Es muy potente, los vecinos conocen lo que hacen los niños y ven el potencial del colegio”, cuenta la directora.
El colegio público Samuntada, en Sabadell, es uno de los mayores casos de éxito. Al entrar, se ven diferentes pabellones conectados por caminos de piedra y separados por espacios con césped y muchas bicicletas de pequeñas dimensiones aparcadas. Solo con visitar el aula de música ya se nota que es singular; de las paredes cuelgan ukeleles y hay pianos y teclados. Hace años que dejaron la flauta. “Hemos renovado todos los espacios con el dinero del AMPA y la ayuda de Magnet. Somos otra escuela”, cuenta Patricia Rey, la directora.
En 2013 entraron en la red y han tenido alianza con el Instituto Catalán de Paleontología y con el hospital público Taulí, pegado al centro. En cinco años las familias con estudios superiores han pasado de representar el 5% del total al 25%. Los alumnos de infantil asistieron a una extracción de sangre y luego participaron en la organización de una campaña de donación; también vieron el vídeo de un parto y dos matronas llevaron una simulación de un embarazo hecho con un globo, agua y un muñeco. Han estudiado los efectos del aceite de palma y también montaron un museo con réplicas cedidas por el Paleontológico en el recreo de la escuela.
CRISTÓBAL CASTRO “El problema es que las familias no escogen el centro que quieren, descartan los que no quieren para sus hijos. Es una dinámica de huida y no de elección”, señala Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, dedicada a la investigación educativa. Según varios estudios publicados por la institución, las familias suelen tener en cuenta el tipo de alumnado del centro y no tanto el proyecto educativo o el profesorado. Por eso, el revulsivo es hacer que el colegio sea suficientemente atractivo como parar restar fuerza al prejuicio de clase.
En España, la segregación escolar —la separación de los niños en diferentes colegios según su perfil socioeconómico— afecta al 46,8% de los centros educativos del país —nueve de cada diez son públicos—. Cataluña es la segunda comunidad, por detrás de Madrid, con el mayor nivel de segregación, según un informe de la Universidad Autónoma de Madrid. Allí, el 30% de los alumnos tendrían que cambiar de colegio para conseguir aulas más heterogéneas.
Implicación del profesorado
“Se trata de ofrecer algo que el resto de escuelas no tienen y hay que construir un proyecto sólido que requiere una implicación total por parte del profesorado”, explica Roser Argemí, responsable del programa Magnet de la Bofill, que después de más de seis años empieza a ver resultados. Antes de entrar en Magnet, el porcentaje de alumnos extranjeros en varias de esas escuelas superaba el 70%. Aunque todavía no tienen una cifra global, porque cada centro evoluciona a un ritmo, en algunos ya ha bajado al 20%.
En el Montessori de Rubí las mejoras son todavía modestas. El cambio más significativo es que han conseguido atraer la atención de nuevas familias del pueblo; de las 15 que visitaron el colegio hace dos años en las jornadas de puertas abiertas, han pasado a 52 este curso. “Teníamos la autoestima muy baja, veíamos que no querían venir al colegio. Ahora muchas de las familias nos dicen que aunque no somos su primera opción, no lo han descartado. Es nuestro primer logro”, asegura la directora. Los docentes han recibido más de 90 horas de formación al año, financiadas por el programa Magnet.
María, que prefiere no dar su nombre real, decidió hace cuatro años matricular a su hijo en un colegio Magnet de Barcelona. Ella y su pareja tienen estudios universitarios. “No somos héroes por llevarle a un centro estigmatizado. No es un sacrificio, sino una convicción. Nos atrajo mucho el proyecto educativo ligado al arte. Además, el colegio condiciona tu red de relaciones y este se parece más a la Barcelona real, por la diversidad”, cuenta. Ese centro tiene una alianza con el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona.
“Si queremos una sociedad cohesionada, con capacidad de empatía, esto solo se aprende en la escuela con relaciones personales. Tener compañeros con situaciones complicadas te enseña a preocuparte por temas que de otra forma no conocerías”, indica Aina Tarabini, profesora de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y coautora del primer estudio de la red Magnet catalana. Según esa evaluación, la participación de los alumnos en las actividades de clase ha aumentado un 77% en esos centros. “Antes la mayoría de familias estaban preocupadas por si tendrían o no beca de comedor. Ahora por cómo evaluamos. Eso tiene un efecto sobre el profesorado, que siente mayor presión y exigencia. Así se transforma un colegio”, cuenta la directora del Samuntada.
¿Qué pasa con los resultados académicos en esos centros? En Magnet aún no han hecho la comparativa. En los sesenta el informe Coleman, referente en la literatura científica educativa, demostró el llamado “efecto compañero”. “Las aspiraciones, autoestima y rendimiento de los alumnos más desfavorecidos mejoran en aulas con una composición más variada, mientras que los resultados de los más avanzados no empeoran”, explica Xavier Celorrio, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Además de la implicación del profesorado, que cuenta durante todo el curso con un experto en innovación educativa de la Jaume Bofill que les asesora sobre el cambio de modelo pedagógico, es “imprescindible” la implicación de los Ayuntamientos, explica Tarabini, de la Autónoma de Barcelona. “El colegio solo no puede cambiar la composición de sus aulas, los Ayuntamientos tienen que asegurar una matriculación equilibrada de los alumnos desfavorecidos, de forma que se repartan en diferentes centros y tienen que abrir oficinas de información para dar a las familias a conocer esos centros como opciones educativas interesantes”, añade.
LAS DIFICULTADES DEL PROFESORADO
En los últimos años, la Comisión Europea, el Comité de Derechos del Niño y la ONU han urgido a España a revisar y aprobar políticas que frenen la segregación escolar. El estudio Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico, publicado en 2018 por dos investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid, refleja una gran disparidad entre regiones: Baleares o Galicia presentan una baja segregación —entre Suecia y Finlandia, los países con la tasa más baja de la Unión Europea—, mientras en Madrid es “altísima” —entre Hungría y Rumania, los dos países con la mayor tasa de la UE—.
“No sabemos si los docentes huyen de los centros escolares con altos niveles de segregación o directamente no los escogen, pero muchas veces están sobresaturados por la falta de medios para atender situaciones complicadas”, señala Álvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, de Save the Children. Según el informe, que analiza los datos del último informe PISA de 2015, ese tipo de centros disponen de menos recursos —un 40% de ellos no ofrece actividades extraescolares— y el nivel formativo de los profesores es inferior. La alta movilidad del profesorado imposibilita el desarrollo de proyectos educativos estables.
“La educación concertada es una trampa”
Canarias, la primera comunidad que hace obligatoria la educación emocional en los colegios
Las llaman escuelas estigmatizadas o no deseadas. Son colegios públicos que las familias con mayores niveles de estudios o rentas más altas descartan para sus hijos aunque estén próximos a su casa, en su mismo barrio. El Montessori de Rubí (Barcelona), en Cataluña, era uno de esos centros. “Con el boom migratorio cambió la composición del colegio, comenzaron a entrar más alumnos extranjeros con perfiles socioeconómicos más bajos y, a la vez, los autóctonos se empezaron a marchar. El cambio vino muy deprisa y no teníamos herramientas para actuar. Se nos etiquetó como colegio gueto”, cuenta Conchita Gimeno, directora del centro público. El Montessori es lo que se conoce como colegio segregado, aquel en el que la situación socioeconómica de la mayoría de los alumnos no se corresponde con la de las familias del barrio.
Hace dos años, el Montessori de Rubí entró en la red de 23 escuelas Magnet (imán, en español) de Cataluña, un programa inspirado en las magnet schools que Estados Unidos lanzó en la década de los setenta para animar a las familias blancas a matricular a sus hijos en colegios públicos con mayoría de negros. Aunque existen muchas diferencias entre el modelo estadounidense y el catalán —impulsado en 2013 por la Fundación Jaume Bofill en colaboración con el Gobierno catalán y la Universidad Autónoma de Barcelona—, el eje es el mismo: conseguir una alianza entre los colegios y centros de investigación potentes o centros culturales de referencia para devolver el prestigio a esas escuelas.
La fórmula de EE UU para atraer familias a los colegios que nadie quiere llega a España Canarias, la primera comunidad que hace obligatoria la educación emocional en los colegios
¿Qué ganan los colegios al asociarse con esos centros de investigación? Llevar a las aulas otra forma de trabajar los temas, basada en el método científico. Hace dos años el Montessori de Rubí se alió con un centro especializado en robótica y técnicas de impresión en 3D de la Universidad Politécnica de Cataluña. El objetivo es despertar en los pequeños interés por las llamadas STEM (siglas en inglés de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas). Una de las mayores ventajas es que los alumnos acuden a las instalaciones de la universidad y allí utilizan máquinas que un colegio público no puede permitirse. Además, los estudiantes reciben tutorías de los ingenieros, que participan con los profesores en el diseño de trabajos por proyectos.
Cortar piezas de madera con láser con las formas del cuerpo humano para después encajarlas es un ejemplo. Hace unos meses, exhibieron algunas de sus creaciones en la plaza del pueblo en compañía de los ingenieros de la universidad. “Es muy potente, los vecinos conocen lo que hacen los niños y ven el potencial del colegio”, cuenta la directora.
El colegio público Samuntada, en Sabadell, es uno de los mayores casos de éxito. Al entrar, se ven diferentes pabellones conectados por caminos de piedra y separados por espacios con césped y muchas bicicletas de pequeñas dimensiones aparcadas. Solo con visitar el aula de música ya se nota que es singular; de las paredes cuelgan ukeleles y hay pianos y teclados. Hace años que dejaron la flauta. “Hemos renovado todos los espacios con el dinero del AMPA y la ayuda de Magnet. Somos otra escuela”, cuenta Patricia Rey, la directora.
En 2013 entraron en la red y han tenido alianza con el Instituto Catalán de Paleontología y con el hospital público Taulí, pegado al centro. En cinco años las familias con estudios superiores han pasado de representar el 5% del total al 25%. Los alumnos de infantil asistieron a una extracción de sangre y luego participaron en la organización de una campaña de donación; también vieron el vídeo de un parto y dos matronas llevaron una simulación de un embarazo hecho con un globo, agua y un muñeco. Han estudiado los efectos del aceite de palma y también montaron un museo con réplicas cedidas por el Paleontológico en el recreo de la escuela.
CRISTÓBAL CASTRO “El problema es que las familias no escogen el centro que quieren, descartan los que no quieren para sus hijos. Es una dinámica de huida y no de elección”, señala Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, dedicada a la investigación educativa. Según varios estudios publicados por la institución, las familias suelen tener en cuenta el tipo de alumnado del centro y no tanto el proyecto educativo o el profesorado. Por eso, el revulsivo es hacer que el colegio sea suficientemente atractivo como parar restar fuerza al prejuicio de clase.
En España, la segregación escolar —la separación de los niños en diferentes colegios según su perfil socioeconómico— afecta al 46,8% de los centros educativos del país —nueve de cada diez son públicos—. Cataluña es la segunda comunidad, por detrás de Madrid, con el mayor nivel de segregación, según un informe de la Universidad Autónoma de Madrid. Allí, el 30% de los alumnos tendrían que cambiar de colegio para conseguir aulas más heterogéneas.
Implicación del profesorado
“Se trata de ofrecer algo que el resto de escuelas no tienen y hay que construir un proyecto sólido que requiere una implicación total por parte del profesorado”, explica Roser Argemí, responsable del programa Magnet de la Bofill, que después de más de seis años empieza a ver resultados. Antes de entrar en Magnet, el porcentaje de alumnos extranjeros en varias de esas escuelas superaba el 70%. Aunque todavía no tienen una cifra global, porque cada centro evoluciona a un ritmo, en algunos ya ha bajado al 20%.
En el Montessori de Rubí las mejoras son todavía modestas. El cambio más significativo es que han conseguido atraer la atención de nuevas familias del pueblo; de las 15 que visitaron el colegio hace dos años en las jornadas de puertas abiertas, han pasado a 52 este curso. “Teníamos la autoestima muy baja, veíamos que no querían venir al colegio. Ahora muchas de las familias nos dicen que aunque no somos su primera opción, no lo han descartado. Es nuestro primer logro”, asegura la directora. Los docentes han recibido más de 90 horas de formación al año, financiadas por el programa Magnet.
María, que prefiere no dar su nombre real, decidió hace cuatro años matricular a su hijo en un colegio Magnet de Barcelona. Ella y su pareja tienen estudios universitarios. “No somos héroes por llevarle a un centro estigmatizado. No es un sacrificio, sino una convicción. Nos atrajo mucho el proyecto educativo ligado al arte. Además, el colegio condiciona tu red de relaciones y este se parece más a la Barcelona real, por la diversidad”, cuenta. Ese centro tiene una alianza con el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona.
“Si queremos una sociedad cohesionada, con capacidad de empatía, esto solo se aprende en la escuela con relaciones personales. Tener compañeros con situaciones complicadas te enseña a preocuparte por temas que de otra forma no conocerías”, indica Aina Tarabini, profesora de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y coautora del primer estudio de la red Magnet catalana. Según esa evaluación, la participación de los alumnos en las actividades de clase ha aumentado un 77% en esos centros. “Antes la mayoría de familias estaban preocupadas por si tendrían o no beca de comedor. Ahora por cómo evaluamos. Eso tiene un efecto sobre el profesorado, que siente mayor presión y exigencia. Así se transforma un colegio”, cuenta la directora del Samuntada.
¿Qué pasa con los resultados académicos en esos centros? En Magnet aún no han hecho la comparativa. En los sesenta el informe Coleman, referente en la literatura científica educativa, demostró el llamado “efecto compañero”. “Las aspiraciones, autoestima y rendimiento de los alumnos más desfavorecidos mejoran en aulas con una composición más variada, mientras que los resultados de los más avanzados no empeoran”, explica Xavier Celorrio, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Además de la implicación del profesorado, que cuenta durante todo el curso con un experto en innovación educativa de la Jaume Bofill que les asesora sobre el cambio de modelo pedagógico, es “imprescindible” la implicación de los Ayuntamientos, explica Tarabini, de la Autónoma de Barcelona. “El colegio solo no puede cambiar la composición de sus aulas, los Ayuntamientos tienen que asegurar una matriculación equilibrada de los alumnos desfavorecidos, de forma que se repartan en diferentes centros y tienen que abrir oficinas de información para dar a las familias a conocer esos centros como opciones educativas interesantes”, añade.
LAS DIFICULTADES DEL PROFESORADO
En los últimos años, la Comisión Europea, el Comité de Derechos del Niño y la ONU han urgido a España a revisar y aprobar políticas que frenen la segregación escolar. El estudio Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico, publicado en 2018 por dos investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid, refleja una gran disparidad entre regiones: Baleares o Galicia presentan una baja segregación —entre Suecia y Finlandia, los países con la tasa más baja de la Unión Europea—, mientras en Madrid es “altísima” —entre Hungría y Rumania, los dos países con la mayor tasa de la UE—.
“No sabemos si los docentes huyen de los centros escolares con altos niveles de segregación o directamente no los escogen, pero muchas veces están sobresaturados por la falta de medios para atender situaciones complicadas”, señala Álvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, de Save the Children. Según el informe, que analiza los datos del último informe PISA de 2015, ese tipo de centros disponen de menos recursos —un 40% de ellos no ofrece actividades extraescolares— y el nivel formativo de los profesores es inferior. La alta movilidad del profesorado imposibilita el desarrollo de proyectos educativos estables.
“La educación concertada es una trampa”
Canarias, la primera comunidad que hace obligatoria la educación emocional en los colegios
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
Entradas
