“Los hombres están divididos en dos clases, una la de los ricos que mandan y, otra, la de los pobres que sirven. El género humano no puede subsistir sin que haya una infinidad de hombres útiles que no posean absolutamente nada. […] El hombre común ha de ser dirigido, no educado: no merece serlo… Nueve de cada diez ciudadanos deben seguir siendo ignorantes, porque el vulgo no merece ser ilustrado y se le debe tratar como a los monos”. Voltaire (1694-1778)
En los últimos días se ha abierto un (falso) debate sobre la competencia del profesorado a partir de dos ideas: si hay que excluir a los malos docentes y si el sueldo de los profesores debe estar ligado al rendimiento. Parto del principio de que todo alumno tiene derecho a un buen profesor, pero este no es el camino. Estas ideas han sido formuladas por el filósofo José Antonio Marina y el ministro de Educación, Íñigo Mendez de Vigo.
Marina, que se presenta como pedagogo, es un antiguo profesor de filosofía de un instituto de un pueblo de la sierra de Madrid, que desde hace años se gana la vida como divulgador. Ahora ha aceptado el encargo del peor Ministerio de Educación de la historia de este país para elaborar un “Libro Blanco del Docente”. Estoy seguro que no se le escapa la doble intencionalidad del sucesor de Wert: evitar negociar con los sindicatos de profesores un Estatuto de la Función Docente, vieja asignatura pendiente; y utilizar las conclusiones electoralmente para el PP.
Yo no soy nada corporativo, pero algunas de las conclusiones que se han avanzado me parecen disparatadas. Por ejemplo, decir que “los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes”. Solo quien lleva mucho tiempo alejado de la realidad de las aulas puede ignorar que quienes pueden y deben velar por la calidad, son los equipos directivos y la inspección. No corresponde al profesorado juzgar y delatar a sus compañeros. La propuesta no es inocua. Trata de generalizar ante la opinión pública un clima de sospecha sobre la competencia del profesorado público que ha superado duras oposiciones y ha sido evaluado en sus prácticas.
La propuesta de pagar parte del salario del docente en función de su rendimiento pretende convertir la escuela en una empresa y en un negocio. Si se analiza, se pueden realizar las siguientes objeciones pedagógicas y de justicia social. Por un lado, es absurdo aplicar un criterio de ‘productividad’ en la educación ¿Qué se evaluaría? ¿Cómo se mide con notas numéricas el crecimiento integral del alumnado como persona y como ciudadano? Por otro lado, provocaría una competencia entre el profesorado y los centros, en vez de la necesaria cooperación entre ellos y la socialización de las buenas prácticas. Por último ¿quién evalúa? (Y cómo, con qué procedimientos y métodos) Si las pruebas son externas entraríamos en una dinámica de preparación de éstas (PISA, CDI, reválidas…) que rompería la esencia de la evaluación formativa; si son las direcciones de los centros, aumentaría el riesgo de clientelismo y de funcionamiento antidemocrático.
También supondría una carrera injusta entre centros y entre profesores y grupos de alumnos, porque la realidad educativa es muy plural y llena de desigualdades. Estoy pensando en centros que conozco de cerca como los del barrio de Vallecas (Madrid), que tienen la consideración de “centros de difícil desempeño para la función docente”. Quizás les vendría bien al ministro y a Marina darse una vuelta por ellos para que no hicieran propuestas tan superficiales como alejadas de la realidad.
La evaluación es necesaria y es preciso abrir un debate sobre ella. La evaluación tiene que ser sobre todo el sistema y, por supuesto, no debería estar vinculada al salario del profesorado. Porque es ineficaz para mejorar. Méndez de Vigo y Marina no saben nada de las innovaciones y proyectos que se vienen haciendo en muchos centros públicos por el compromiso del profesorado que tiene muy claro que, a pesar de todos los recortes, no se puede enseñar un poco menos o un poco mal. Somos nosotros los que hacemos escuela de calidad y no la LOMCE ¿O por qué se creen que el 86% de la ciudadanía aprueban y reconocen al profesorado de la pública , mientras suspenden severamente al Ministerio?
El ataque al profesorado no es nuevo. Ya lo hicieron Wert y Esperanza Aguirre. O más recientemente Ciudadanos, cuando habló de “burocracia estalinista” para atacar a la universidad y a su profesorado. Responsabilizar (únicamente) a los docentes de la situación de la educación en España es (no sólo) muy cínico (es parcial y erróneo).
Se olvidan (no inocentemente):
1. De unos recortes de 7.764 millones de euros en cuatro años,
2. Del despido de 32.000 profesores y,
3. Del endurecimiento de las condiciones de trabajo de los docentes.
Trabajamos más horas, con más alumnos por clase y con el salario congelado hace años. No recuerdan que se ha liquidado la formación (permanente) del profesorado en comunidades como Madrid. Esto es lo que habría que abordar y proponer soluciones en el ‘Libro Blanco del Docente’ si quiere tener alguna utilidad. ¿Dirá algo Marina sobre revertir los recortes y derogar la LOMCE?
Educar es una tarea colectiva, no un acto solitario e individual del profesor. Qué poco coherentes son estas propuestas con aquel proverbio africano -tan profusamente repetido por el filósofo- de que “para educar hace falta toda la tribu”. ¿Ahora se trata de poner a cada profesor ante sus alumnos a competir y a llevarse un euro más o menos en una especie de trabajo a destajo? Además, es olvidarse de las finalidades de la educación que tan claro formula otro profesor de filosofía: “La educación tiene como finalidad básica el desarrollo humano, moral, e intelectual de las personas. Ello se materializa en los siguientes principios: la universalidad o derecho de toda la ciudadanía a la educación; la humanidad o pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano; la civilidad al basarse la educación en los derechos y libertades fundamentales; la autonomía, para que todas las personas puedan aprender por sí mismas“, Felipe Aguado.
Las propuestas comentadas son puro neoliberalismo que consideran la escuela como una empresa y buscan avanzar hacia un proceso de privatización aún mayor. Al final va a resultar que el diplodocus era Marina. Como estoy seguro que no trabaja altruistamente, creo que es una obligación del Ministerio que explique a la opinión pública cuánto nos va a costar a la ciudadanía este encargo.
Fuente: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2015/11/05/educar-con-la-tribu-o-a-destajo/1214
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domingo, 8 de noviembre de 2015
domingo, 24 de mayo de 2015
Admirables. La cultura anglosajona resalta las reglas básicas de toda actividad para no olvidarlas. Y eso vale también a la hora de gobernar
La cultura anglosajona tiene una tendencia muy sensata a recordar de vez en cuando los puntos más elementales de cualquier actividad, oficio o profesión. Un observador ajeno a esa cultura se puede quedar algo perplejo cuando en una reunión de expertos el ponente plantea inicialmente, con toda naturalidad, el abecé del tema a tratar, lo que se supone que se debió aprender en el primer día del primer mes del primer año de formación. Pero, si el observador no es demasiado arrogante, enseguida comprende la utilidad de repetir aquellas notas que permiten recordar de qué se trata todo el asunto, su sentido o razón de ser, es decir, aquello que se suele olvidar en cuanto se profundiza en complejidades.
Así que recurramos a la Guía del Buen Gobierno Local elaborada por la Asociación Municipal del Estado de Victoria, el más pequeño, pero el más densamente poblado de Australia. El abecé municipal australiano (muy útil, al margen de las competencias concretas de cada Ayuntamiento del mundo) empieza así: el Gobierno local tiene la obligación de informar, explicar y responder por las consecuencias de las decisiones que toma en nombre de la comunidad que representa. Las personas deben ser capaces de seguir y entender el proceso de toma de decisiones. Esto significa que tienen que ser capaces de ver con claridad cómo y por qué se tomó esa decisión —qué información, qué asesoramiento y qué consultas se efectuaron— y qué requisitos legislativos hubo que cumplimentar.
Parece que se empieza siempre por ahí: transparencia, rendición de cuentas y responsabilidad del equipo municipal, con su alcalde a la cabeza, respecto a las decisiones que se adoptan y sobre sus consecuencias.
La segunda letra del abecé indica que el Gobierno local está obligado a atender las necesidades de la comunidad entera, guardando el equilibrio entre los distintos intereses en juego. Los distintos sectores de la comunidad deben sentir que han sido escuchados y que sus intereses fueron tomados en consideración, sean finalmente respetados totalmente, solo en parte o rechazados. Todos los grupos, y en particular los más vulnerables, deben tener la oportunidad de exponer sus razones. Es decir, el Gobierno local debe ser equitativo e inclusivo, de manera que ningún sector se sienta menospreciado o no escuchado.
Tercera letra: el Gobierno local debe hacer un seguimiento de las consecuencias de las decisiones que adopta a fin de poder evaluar si se alcanzan los objetivos planteados o en qué grado se cumplimentan.
Existe un cuarto elemento básico: el Gobierno municipal debe ser participativo. Cualquier persona afectada por o interesada en una decisión debe tener la oportunidad de participar en el proceso de toma de esa decisión. Se puede lograr de distintas maneras: asegurándose de que se les hace llegar la información necesaria, facilitando instrumentos para que se les pregunte su opinión o para que tengan la oportunidad de realizar sus recomendaciones o, incluso, incorporándoles a la toma de decisiones efectiva.
Finalmente, dice la guía australiana, conviene recordar que el alcalde, o alcaldesa, tiene una influencia considerable en el establecimiento de las normas de buena conducta y ética de los miembros del consejo. Como líder del gobierno municipal tienen un papel primordial en la vigilancia de su conducta.
¿A que resulta fácil ir hoy a votar y cumplir con el primer deber ciudadano?
El País. SOLEDAD GALLEGO-DÍAZ 24 MAY 2015 -
Así que recurramos a la Guía del Buen Gobierno Local elaborada por la Asociación Municipal del Estado de Victoria, el más pequeño, pero el más densamente poblado de Australia. El abecé municipal australiano (muy útil, al margen de las competencias concretas de cada Ayuntamiento del mundo) empieza así: el Gobierno local tiene la obligación de informar, explicar y responder por las consecuencias de las decisiones que toma en nombre de la comunidad que representa. Las personas deben ser capaces de seguir y entender el proceso de toma de decisiones. Esto significa que tienen que ser capaces de ver con claridad cómo y por qué se tomó esa decisión —qué información, qué asesoramiento y qué consultas se efectuaron— y qué requisitos legislativos hubo que cumplimentar.
Parece que se empieza siempre por ahí: transparencia, rendición de cuentas y responsabilidad del equipo municipal, con su alcalde a la cabeza, respecto a las decisiones que se adoptan y sobre sus consecuencias.
La segunda letra del abecé indica que el Gobierno local está obligado a atender las necesidades de la comunidad entera, guardando el equilibrio entre los distintos intereses en juego. Los distintos sectores de la comunidad deben sentir que han sido escuchados y que sus intereses fueron tomados en consideración, sean finalmente respetados totalmente, solo en parte o rechazados. Todos los grupos, y en particular los más vulnerables, deben tener la oportunidad de exponer sus razones. Es decir, el Gobierno local debe ser equitativo e inclusivo, de manera que ningún sector se sienta menospreciado o no escuchado.
Tercera letra: el Gobierno local debe hacer un seguimiento de las consecuencias de las decisiones que adopta a fin de poder evaluar si se alcanzan los objetivos planteados o en qué grado se cumplimentan.
Existe un cuarto elemento básico: el Gobierno municipal debe ser participativo. Cualquier persona afectada por o interesada en una decisión debe tener la oportunidad de participar en el proceso de toma de esa decisión. Se puede lograr de distintas maneras: asegurándose de que se les hace llegar la información necesaria, facilitando instrumentos para que se les pregunte su opinión o para que tengan la oportunidad de realizar sus recomendaciones o, incluso, incorporándoles a la toma de decisiones efectiva.
Finalmente, dice la guía australiana, conviene recordar que el alcalde, o alcaldesa, tiene una influencia considerable en el establecimiento de las normas de buena conducta y ética de los miembros del consejo. Como líder del gobierno municipal tienen un papel primordial en la vigilancia de su conducta.
¿A que resulta fácil ir hoy a votar y cumplir con el primer deber ciudadano?
El País. SOLEDAD GALLEGO-DÍAZ 24 MAY 2015 -
miércoles, 25 de marzo de 2015
Lo que nos cuesta PISA
Sin medias tintas: la de dios. Reconozcámoslo. Esto de jugar a ver quién es el más guapo de la lista no es lo nuestro. Después de quince años de pruebas, primeras planas y zarandajas educativas varias, la escalada aún nos produce vértigo a mitad de la montaña. Y si seguimos poco más o menos igual es porque somos así de idiotas.
Hace unos días me dio por satisfacer cierta curiosidad que inexplicablemente parece no ser digna de recibir cobertura en los medios de comunicación, y en lugar de dedicar mi tiempo libre a ver en youtube las hazañas de un gato tocando el piano, entré en varias páginas inusitadamente lúdicas como la del BOE y la del portal de transparencia. Escribí en sus buscadores: “PISA”. Tela marinera. El chorreo empieza allá por 1999, y pude confirmar que no tengo madera de investigador ya que paré de contar en los tres millones y pico. Que no es poco. Ahora, como la cosa ya anda boyante y no queda ni una sola aula sin calefacción, ni un solo niño recibiendo clase en barracones, ni un solo grupo que supere una ratio ya de por sí elevada en muchos casos, como ya tenemos dinerín para repartir en comedores escolares, para proveer de ordenadores, proyectores y pizarras digitales a todos los centros y para enviar a profesores sustitutos sin que los alumnos tengan que esperar quince días, entonces, venga, ya podemos tirar la casa por la ventana: entre pruebas piloto, estudios, traducciones y demás, ya se han adjudicado contratos por la friolera de 665.303 euros [1]. A mí que me lo expliquen. Y supongo que a esta menudencia hay que añadir el coste de las pruebas. Pero qué esplendidos somos, caray. Cómo se nota que somos españoles. Vamos al bar, no tenemos un puto duro, pero aun así “ponle una caña, que invito yo”. Y todo para que luego los estudiantes, ni chicha ni limonada. Pero que no se preocupen. Chavales, ante todo mucha calma. De estudiar nada, recordad que Lazarillo era un pura sangre, cristiano viejo castellano. A papá y a mamá les vamos a contar cualquier película. Por ejemplo, que el uso del modelo estadístico utilizado para realizar las comparativas entre los países ha sido criticado por matemáticos y estadistas (entre ellos un tipo al que llaman Svend Kreiner, profesor de la Universidad de Copenhague y discípulo del creador del sistema matemático en el que se basa) [2]. Además, resulta que cada país tiene sus propias pruebas, con sus propias preguntas y con grados variables de dificultad, aspecto que muchos expertos, entre ellos el danés de antes, consideran una prueba taxativa de la invalidez de las comparativas entre países. Por otro lado, ya en el plano pedagógico, convendría asumir que una evaluación sobre el grado de preparación del alumnado para la vida adulta, tal como define las pruebas la OCDE, hecha en base a unos criterios férreos y uniformes que obvian diferencias culturales, sociales y económicas, no parece que sea la más idónea si damos por hecho que un habitante de la tundra siberiana, un aymara del altiplano andino, un paisano castellano o un vecino de la Quinta Avenida neoyorquina no precisan de la misma preparación para esa vida adulta. Asimismo, sería interesante reconocer que para el futuro de muchos de estos estudiantes serán infinitamente más importantes aspectos sobre los que no se evalúa como el conocimiento de la historia, de la biología, de la música, la capacidad de reflexionar, el autoconocimiento, la creatividad o la ética aplicada [3]. Y, finalmente, quizás deberíamos dar el significado que se merece a que sea un organismo de carácter económico como la OCDE quien ha montado todo el tinglado, y no alguno vinculado al ámbito educativo como la UNESCO.
Entonces, siendo objetivos, de juicio equilibrado, y presuponiendo las mismas buenas intenciones tanto a los que vienen trabajando en PISA como a sus detractores, si damos por factible alguno de los planteamientos anteriores no cabrá más que concluir que somos idiotas. Sí, lo somos. Pero no por continuar, impotentes, sin avanzar. Pírrico esfuerzo. No. Somos idiotas por no pararnos en mitad de la subida, por no detenernos a coger aire, tranquilos; porque nos obcecamos en proteger el caro y vano orgullo –se juega esa baza– en lugar de abrigar el sabio sosiego y tomarnos nuestro tiempo para contemplar el panorama desde la ladera de la montaña. Y reflexionar. Nadie nos obliga. La prueba no tiene implicación académica. ¿Por qué tratamos de subir? ¿Por qué querer alcanzar la cumbre? Millones de euros, noticias sensacionalistas en medios que no se preocupan de informar de lo que realmente nos cuestan las pruebas y planes educativos condicionados por los resultados de marras. Y parece que arriba hay poco más que un vertedero de incertidumbres. [4]
El desglose es el siguiente:
Servicio de aplicación de cuestionarios y pruebas de rendimiento, así como de corrección y codificación de resultados para el estudio piloto del proyecto PISA para centros educativos de la OCDE.
Fecha de formalización del contrato: 25 de noviembre de 2013.
Contratista: IMOP ENCUESTAS, S.A.
Importe o canon de adjudicación: Importe neto: 340.000,00 euros. Importe total: 411.400,00 euros.
Aplicación de cuestionarios y pruebas de rendimiento, así como de codificación de resultados, para el estudio piloto del proyecto PISA 2015 de la OCDE.
Fecha de formalización del contrato:16 de junio de 2014
Contratistas: IKERTALDE Grupo Consultor, S.A., IMOP ENCUESTAS, S.A., TYPSA, ESTADÍSTICA Y SERVICIOS, S.L.
Importe o canon de adjudicación:
Importe neto: 39.600,00 euros. Importe total: 47.916,00 euros (IKERTALDE Grupo Consultor, S.A.). Importe neto: 56.000,00 euros.
Importe total: 67.760,00 euros (IMOP ENCUESTAS, S.A.).
Importe neto: 50.185,00 euros.
Importe total: 60.723,85 euros (TYPSA, ESTADÍSTICA Y SERVICIOS, S.L.).
Análisis de datos y elaboración de informes para el estudio piloto del proyecto PISA para Centros Educativos de la OCDE.
Fecha del Acuerdo: 27 de junio de 2014
Contratista: 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, S.L.
Importe neto: 45.000 euros. Importe total: 54.450 euros.
Traducción español-inglés vol. II PISA Competencia Financiera y TALIS-PISA-LINK
Fecha del Acuerdo: 30 de junio de 2014
Contratista: F. d. B. G. T.
Importe neto: 4953,24 euros. Importe total: 5.993,42 euros.
Curso masivo abierto en línea:”Preguntas de PISA y TIMSS: una práctica para el aula”.
Fecha del Acuerdo: 27 de octubre de 2014
Contratista: A. M. R. L.
Importe neto:14.100 euros. Importe total: 17.061 euros.
A estas cuantías hay que sumar las millonarias concesiones realizadas desde la OCDE a través de los impuestos comunitarios. Este año se han llevado la palma ETS, que desarrolla la plataforma digital, y la multinacional Pearson, que se ocupa de elaborar el marco conceptual de las pruebas. El 25 de septiembre de 2013 The Guardian publicaba un artículo en el que se cuestionaba la creciente influencia de la empresa en las políticas educativas: “Should Pearson, a giant multinational, be influencing our education policy?”. A modo de ejemplo decir que en 2011 la empresa obtuvo un contrato de 32 millones de dólares para llevar a cabo los exámenes de las escuelas públicas de Nueva York. La editorial fue condenada a pagar 7´5 millones de dólares tras una investigación llevada a cabo por el fiscal de dicha ciudad en la que se revelaban confluencias entre los intereses de la compañía y los estudios publicados por fundaciones supuestamente sin ánimo de lucro vinculadas a la empresa.
La revista británica especializada en educación TES publicaba el 27 de diciembre de 2014 un reportaje, “Is Pisa fundamentally flawed?”, en el que se cuestionaba la validez del modelo estadístico de Rasch, del que se sirve la OCDE para realizar la comparativa entre los distintos países. Uno de estos críticos es el profesor Svend Kreiner, que destaca su errónea aplicación. Este y otros aspectos son señalados en una carta abierta firmada por 83 expertos, padres, profesores, pedagogos y sociólogos, dirigida a Andreas Schleicher, director del PISA, publicada en The Guardian el 6 de mayo de 2014:
http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics.
A pesar de todo, la importancia de los resultados, real o figurada, se impone en medios de comunicación y políticas educativas. Sería interesante un estudio en profundidad desde el punto de vista tanto diacrónico como sincrónico, si bien muchos profesionales manifiestan que al menos en los últimos años las políticas educativas españolas no han perdido de vista las pruebas PISA. Resulta paradójico que no haya dinero para numerosos aspectos básicos pero sí lo hay para seducir a los centros educativos con el objetivo de que se integren en algún llamado Plan de mejora educativa, en los que se hacen referencias explícitas a la mejora de resultados en las “pruebas externas”. La misma ley LOMCE también deja claro, mediante alusiones a PISA en su preámbulo, que la escalada en la lista es algo muy importante. Si bien hemos visto que la eficacia de los informes es un aspecto enormemente controvertido, por el contrario, todo el mundo está de acuerdo en que los mismos sí que sirven para engordar el argumentario caprichoso del político de turno que quiere dejar su impronta en el sistema educativo: “el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA” (LOMCE). Lo que no deja de llamar la atención es que el personal continúe manteniendo una cortés disposición a realizar la prueba aun no teniendo implicaciones académicas.
Enlaces de interés:
http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
http://blog.educalab.es/inee/tag/pisa/
Traducción de la carta enviada a The Guardian:
http://otra-educacion.blogspot.com.es/2014/05/articulos-sobre-pisa-articles-on-pisa.html
http://www.finanzas.com/xl-semanal/magazine/20140427/oculta-informe-pisa-7150.html
http://www.xarxatic.com/los-numeros-de-pisa/ y más…..
¿Por qué los PISA no son una herramienta adecuada de medición?: https://elgastoeducativodominicano.wordpress.com/2012/02/09/414/
Las tiranías del informe PISA: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/05/08/actualidad/1399578636_483607.html
Fuente: Blog del autor: https://infamiasficcionesycandela.wordpress.com/
Unas de las personalidades más influyentes del mundo en el ámbito de la educación, Richard Gerver, considera que "lo más dañino en la historia de la educación" es el Informe Pisa, elaborado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y que evalúa el rendimiento académico en cerca de cien países de los cinco continentes.
"Pisa es muy peligroso; nos da datos sobre el desarrollo académico y los gobernantes utilizan mal esos datos y se obsesionan: piensan que la educación es como el fútbol y todos quieren ser el Real Madrid o el Barcelona, cuando ni los niños son máquinas, ni nosotros estamos jugando al fútbol", ha dicho en una entrevista con Efe.
Ha resaltado que la propia OCDE ha publicado otro informe en el que se indica que los países "obsesionados" en los exámenes formales, como Pisa, presentan más dificultades para que la gente joven encuentre trabajo, por lo que ha insistido en que "si se pone la atención en Pisa, los niños serán cada vez menos capaces de trabajar en el mundo real".
Educación y política
Richard Gerver (Londres, 1969), quien se encuentra en Bilbao para participar en el ciclo de conferencias sobre innovación educativa Eventos Savia organizado por la editorial SM, ha apuntado que a los políticos no les importa el futuro a largo plazo de los alumnos porque viven "enfocados" a las elecciones que se celebran cada cuatro o cinco años, y por ello definen sistemas educativos a corto plazo.
Sobre el continúo cambio de leyes educativas en España ha resaltado que es un hecho "típico y no único" de este país, y ha puesto como ejemplo de buenas prácticas a Finlandia, donde la educación "no está dirigida" por políticos.
"En España, al igual que en otros países, hay una gran diferencia entre lo que se hace y lo que se debería hacer cuando se emprende una reforma educativa: se construye sobre ideas e iniciativas que ya existen y esta manera de legislar complica más el sistema, confunde a los profesores, aburre a los niños, los padres no saben qué esperar del colegio y las empresas no encuentran las destrezas necesarias en los futuros trabajadores", ha reflexionado.
Preparar a los alumnos para la vida
El camino adecuado, según ha apuntado, consiste en definir un nuevo sistema entre todos los agentes implicados, porque resulta "frustrante" que, al final, se prepare a los alumnos "para un mundo que ya no existe".
Ha citado como ejemplo los exámenes, que ha definido como "herramientas importantes" para evaluar, pero que se transforman en un "problema" cuando se convierten en un fin en sí mismo, porque la educación "no consiste en preparar a alumnos para aprobar exámenes sino prepararlos para la vida".
"Las universidades y el mundo laboral buscan jóvenes que piensen por sí mismos, que puedan romper las reglas y encontrar sus propios patrones, no a jóvenes capaces de hacer cien exámenes", ha dicho.
Una tarea ingente de deberes para hacer en casa, en su forma tradicional, tampoco tiene sentido, según Gerver, y únicamente consiguen "aburrir" al alumno y hacer que cada vez se implique menos en su propio aprendizaje.
"No he encontrado un solo informe que pruebe que los deberes tienen un impacto significativo en el desarrollo de los niños", ha precisado, aunque ha añadido que el trabajo en casa puede ser "maravilloso" cuando el alumno quiere saber más de lo aprendido en el colegio porque le "ha capturado el aprendizaje".
También ha aludido al papel de los profesores en el aula y les ha desafiado a "comportarse como profesionales, resolver los problemas sin esperar a que les políticos les den permiso y les digan cómo hacer su trabajo".
Ha recordado a este colectivo que la educación "no consiste solo en transmitir información al alumno, sino que hay que conseguir que los alumnos sean conscientes de su propio aprendizaje, y para lograrlo no se requiere una legislación política sino destrezas pedagógicas, pasión y creatividad".
Nuevas tecnologías
En este punto se ha referido a la introducción de las nuevas tecnologías en el aula y tras recalcar que se trata solo de una herramienta y "no de una respuesta", ha mantenido que la educación necesita de una "alta interacción entre los seres humanos".
"No solo por usar el ipad en clase se crea un sistema educativo; un buen profesor puede enseñar con nada, igual ahora que hace cincuenta años", ha indicado.
En relación con el alto de índice de abandono escolar en España, Gerver ha recordado que los expertos dicen que la persona nace con ganas de aprender, por lo que la pregunta sería "¿qué ocurre con ese amor por el aprendizaje?. Normalmente, lo que ha pasado es que ese niño ha estado en su pupitre y ha escuchado una hora tras otra a un profesor hablando; el ser humano no aprende así".
Gerver no es un teórico de la educación, según ha enfatizado él mismo, sino que habla con base en la experiencia y en la evidencia ya que en dos años convirtió un colegio inglés con un índice alto de fracaso escolar en un centro innovador en el que "los alumnos hacían cola para entrar todos los días".
http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/201503/09/informe-pisa-danino-historia-20150309142312.html?ns_campaign=WC_MS&ns_source=BT&ns_linkname=Scroll&ns_fee=0&ns_mchannel=FB
Hace unos días me dio por satisfacer cierta curiosidad que inexplicablemente parece no ser digna de recibir cobertura en los medios de comunicación, y en lugar de dedicar mi tiempo libre a ver en youtube las hazañas de un gato tocando el piano, entré en varias páginas inusitadamente lúdicas como la del BOE y la del portal de transparencia. Escribí en sus buscadores: “PISA”. Tela marinera. El chorreo empieza allá por 1999, y pude confirmar que no tengo madera de investigador ya que paré de contar en los tres millones y pico. Que no es poco. Ahora, como la cosa ya anda boyante y no queda ni una sola aula sin calefacción, ni un solo niño recibiendo clase en barracones, ni un solo grupo que supere una ratio ya de por sí elevada en muchos casos, como ya tenemos dinerín para repartir en comedores escolares, para proveer de ordenadores, proyectores y pizarras digitales a todos los centros y para enviar a profesores sustitutos sin que los alumnos tengan que esperar quince días, entonces, venga, ya podemos tirar la casa por la ventana: entre pruebas piloto, estudios, traducciones y demás, ya se han adjudicado contratos por la friolera de 665.303 euros [1]. A mí que me lo expliquen. Y supongo que a esta menudencia hay que añadir el coste de las pruebas. Pero qué esplendidos somos, caray. Cómo se nota que somos españoles. Vamos al bar, no tenemos un puto duro, pero aun así “ponle una caña, que invito yo”. Y todo para que luego los estudiantes, ni chicha ni limonada. Pero que no se preocupen. Chavales, ante todo mucha calma. De estudiar nada, recordad que Lazarillo era un pura sangre, cristiano viejo castellano. A papá y a mamá les vamos a contar cualquier película. Por ejemplo, que el uso del modelo estadístico utilizado para realizar las comparativas entre los países ha sido criticado por matemáticos y estadistas (entre ellos un tipo al que llaman Svend Kreiner, profesor de la Universidad de Copenhague y discípulo del creador del sistema matemático en el que se basa) [2]. Además, resulta que cada país tiene sus propias pruebas, con sus propias preguntas y con grados variables de dificultad, aspecto que muchos expertos, entre ellos el danés de antes, consideran una prueba taxativa de la invalidez de las comparativas entre países. Por otro lado, ya en el plano pedagógico, convendría asumir que una evaluación sobre el grado de preparación del alumnado para la vida adulta, tal como define las pruebas la OCDE, hecha en base a unos criterios férreos y uniformes que obvian diferencias culturales, sociales y económicas, no parece que sea la más idónea si damos por hecho que un habitante de la tundra siberiana, un aymara del altiplano andino, un paisano castellano o un vecino de la Quinta Avenida neoyorquina no precisan de la misma preparación para esa vida adulta. Asimismo, sería interesante reconocer que para el futuro de muchos de estos estudiantes serán infinitamente más importantes aspectos sobre los que no se evalúa como el conocimiento de la historia, de la biología, de la música, la capacidad de reflexionar, el autoconocimiento, la creatividad o la ética aplicada [3]. Y, finalmente, quizás deberíamos dar el significado que se merece a que sea un organismo de carácter económico como la OCDE quien ha montado todo el tinglado, y no alguno vinculado al ámbito educativo como la UNESCO.
Entonces, siendo objetivos, de juicio equilibrado, y presuponiendo las mismas buenas intenciones tanto a los que vienen trabajando en PISA como a sus detractores, si damos por factible alguno de los planteamientos anteriores no cabrá más que concluir que somos idiotas. Sí, lo somos. Pero no por continuar, impotentes, sin avanzar. Pírrico esfuerzo. No. Somos idiotas por no pararnos en mitad de la subida, por no detenernos a coger aire, tranquilos; porque nos obcecamos en proteger el caro y vano orgullo –se juega esa baza– en lugar de abrigar el sabio sosiego y tomarnos nuestro tiempo para contemplar el panorama desde la ladera de la montaña. Y reflexionar. Nadie nos obliga. La prueba no tiene implicación académica. ¿Por qué tratamos de subir? ¿Por qué querer alcanzar la cumbre? Millones de euros, noticias sensacionalistas en medios que no se preocupan de informar de lo que realmente nos cuestan las pruebas y planes educativos condicionados por los resultados de marras. Y parece que arriba hay poco más que un vertedero de incertidumbres. [4]
El desglose es el siguiente:
Servicio de aplicación de cuestionarios y pruebas de rendimiento, así como de corrección y codificación de resultados para el estudio piloto del proyecto PISA para centros educativos de la OCDE.
Fecha de formalización del contrato: 25 de noviembre de 2013.
Contratista: IMOP ENCUESTAS, S.A.
Importe o canon de adjudicación: Importe neto: 340.000,00 euros. Importe total: 411.400,00 euros.
Aplicación de cuestionarios y pruebas de rendimiento, así como de codificación de resultados, para el estudio piloto del proyecto PISA 2015 de la OCDE.
Fecha de formalización del contrato:16 de junio de 2014
Contratistas: IKERTALDE Grupo Consultor, S.A., IMOP ENCUESTAS, S.A., TYPSA, ESTADÍSTICA Y SERVICIOS, S.L.
Importe o canon de adjudicación:
Importe neto: 39.600,00 euros. Importe total: 47.916,00 euros (IKERTALDE Grupo Consultor, S.A.). Importe neto: 56.000,00 euros.
Importe total: 67.760,00 euros (IMOP ENCUESTAS, S.A.).
Importe neto: 50.185,00 euros.
Importe total: 60.723,85 euros (TYPSA, ESTADÍSTICA Y SERVICIOS, S.L.).
Análisis de datos y elaboración de informes para el estudio piloto del proyecto PISA para Centros Educativos de la OCDE.
Fecha del Acuerdo: 27 de junio de 2014
Contratista: 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, S.L.
Importe neto: 45.000 euros. Importe total: 54.450 euros.
Traducción español-inglés vol. II PISA Competencia Financiera y TALIS-PISA-LINK
Fecha del Acuerdo: 30 de junio de 2014
Contratista: F. d. B. G. T.
Importe neto: 4953,24 euros. Importe total: 5.993,42 euros.
Curso masivo abierto en línea:”Preguntas de PISA y TIMSS: una práctica para el aula”.
Fecha del Acuerdo: 27 de octubre de 2014
Contratista: A. M. R. L.
Importe neto:14.100 euros. Importe total: 17.061 euros.
A estas cuantías hay que sumar las millonarias concesiones realizadas desde la OCDE a través de los impuestos comunitarios. Este año se han llevado la palma ETS, que desarrolla la plataforma digital, y la multinacional Pearson, que se ocupa de elaborar el marco conceptual de las pruebas. El 25 de septiembre de 2013 The Guardian publicaba un artículo en el que se cuestionaba la creciente influencia de la empresa en las políticas educativas: “Should Pearson, a giant multinational, be influencing our education policy?”. A modo de ejemplo decir que en 2011 la empresa obtuvo un contrato de 32 millones de dólares para llevar a cabo los exámenes de las escuelas públicas de Nueva York. La editorial fue condenada a pagar 7´5 millones de dólares tras una investigación llevada a cabo por el fiscal de dicha ciudad en la que se revelaban confluencias entre los intereses de la compañía y los estudios publicados por fundaciones supuestamente sin ánimo de lucro vinculadas a la empresa.
La revista británica especializada en educación TES publicaba el 27 de diciembre de 2014 un reportaje, “Is Pisa fundamentally flawed?”, en el que se cuestionaba la validez del modelo estadístico de Rasch, del que se sirve la OCDE para realizar la comparativa entre los distintos países. Uno de estos críticos es el profesor Svend Kreiner, que destaca su errónea aplicación. Este y otros aspectos son señalados en una carta abierta firmada por 83 expertos, padres, profesores, pedagogos y sociólogos, dirigida a Andreas Schleicher, director del PISA, publicada en The Guardian el 6 de mayo de 2014:
http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics.
A pesar de todo, la importancia de los resultados, real o figurada, se impone en medios de comunicación y políticas educativas. Sería interesante un estudio en profundidad desde el punto de vista tanto diacrónico como sincrónico, si bien muchos profesionales manifiestan que al menos en los últimos años las políticas educativas españolas no han perdido de vista las pruebas PISA. Resulta paradójico que no haya dinero para numerosos aspectos básicos pero sí lo hay para seducir a los centros educativos con el objetivo de que se integren en algún llamado Plan de mejora educativa, en los que se hacen referencias explícitas a la mejora de resultados en las “pruebas externas”. La misma ley LOMCE también deja claro, mediante alusiones a PISA en su preámbulo, que la escalada en la lista es algo muy importante. Si bien hemos visto que la eficacia de los informes es un aspecto enormemente controvertido, por el contrario, todo el mundo está de acuerdo en que los mismos sí que sirven para engordar el argumentario caprichoso del político de turno que quiere dejar su impronta en el sistema educativo: “el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA” (LOMCE). Lo que no deja de llamar la atención es que el personal continúe manteniendo una cortés disposición a realizar la prueba aun no teniendo implicaciones académicas.
Enlaces de interés:
http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
http://blog.educalab.es/inee/tag/pisa/
Traducción de la carta enviada a The Guardian:
http://otra-educacion.blogspot.com.es/2014/05/articulos-sobre-pisa-articles-on-pisa.html
http://www.finanzas.com/xl-semanal/magazine/20140427/oculta-informe-pisa-7150.html
http://www.xarxatic.com/los-numeros-de-pisa/ y más…..
¿Por qué los PISA no son una herramienta adecuada de medición?: https://elgastoeducativodominicano.wordpress.com/2012/02/09/414/
Las tiranías del informe PISA: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/05/08/actualidad/1399578636_483607.html
Fuente: Blog del autor: https://infamiasficcionesycandela.wordpress.com/
Unas de las personalidades más influyentes del mundo en el ámbito de la educación, Richard Gerver, considera que "lo más dañino en la historia de la educación" es el Informe Pisa, elaborado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y que evalúa el rendimiento académico en cerca de cien países de los cinco continentes.
"Pisa es muy peligroso; nos da datos sobre el desarrollo académico y los gobernantes utilizan mal esos datos y se obsesionan: piensan que la educación es como el fútbol y todos quieren ser el Real Madrid o el Barcelona, cuando ni los niños son máquinas, ni nosotros estamos jugando al fútbol", ha dicho en una entrevista con Efe.
Ha resaltado que la propia OCDE ha publicado otro informe en el que se indica que los países "obsesionados" en los exámenes formales, como Pisa, presentan más dificultades para que la gente joven encuentre trabajo, por lo que ha insistido en que "si se pone la atención en Pisa, los niños serán cada vez menos capaces de trabajar en el mundo real".
Educación y política
Richard Gerver (Londres, 1969), quien se encuentra en Bilbao para participar en el ciclo de conferencias sobre innovación educativa Eventos Savia organizado por la editorial SM, ha apuntado que a los políticos no les importa el futuro a largo plazo de los alumnos porque viven "enfocados" a las elecciones que se celebran cada cuatro o cinco años, y por ello definen sistemas educativos a corto plazo.
Sobre el continúo cambio de leyes educativas en España ha resaltado que es un hecho "típico y no único" de este país, y ha puesto como ejemplo de buenas prácticas a Finlandia, donde la educación "no está dirigida" por políticos.
"En España, al igual que en otros países, hay una gran diferencia entre lo que se hace y lo que se debería hacer cuando se emprende una reforma educativa: se construye sobre ideas e iniciativas que ya existen y esta manera de legislar complica más el sistema, confunde a los profesores, aburre a los niños, los padres no saben qué esperar del colegio y las empresas no encuentran las destrezas necesarias en los futuros trabajadores", ha reflexionado.
Preparar a los alumnos para la vida
El camino adecuado, según ha apuntado, consiste en definir un nuevo sistema entre todos los agentes implicados, porque resulta "frustrante" que, al final, se prepare a los alumnos "para un mundo que ya no existe".
Ha citado como ejemplo los exámenes, que ha definido como "herramientas importantes" para evaluar, pero que se transforman en un "problema" cuando se convierten en un fin en sí mismo, porque la educación "no consiste en preparar a alumnos para aprobar exámenes sino prepararlos para la vida".
"Las universidades y el mundo laboral buscan jóvenes que piensen por sí mismos, que puedan romper las reglas y encontrar sus propios patrones, no a jóvenes capaces de hacer cien exámenes", ha dicho.
Una tarea ingente de deberes para hacer en casa, en su forma tradicional, tampoco tiene sentido, según Gerver, y únicamente consiguen "aburrir" al alumno y hacer que cada vez se implique menos en su propio aprendizaje.
"No he encontrado un solo informe que pruebe que los deberes tienen un impacto significativo en el desarrollo de los niños", ha precisado, aunque ha añadido que el trabajo en casa puede ser "maravilloso" cuando el alumno quiere saber más de lo aprendido en el colegio porque le "ha capturado el aprendizaje".
También ha aludido al papel de los profesores en el aula y les ha desafiado a "comportarse como profesionales, resolver los problemas sin esperar a que les políticos les den permiso y les digan cómo hacer su trabajo".
Ha recordado a este colectivo que la educación "no consiste solo en transmitir información al alumno, sino que hay que conseguir que los alumnos sean conscientes de su propio aprendizaje, y para lograrlo no se requiere una legislación política sino destrezas pedagógicas, pasión y creatividad".
Nuevas tecnologías
En este punto se ha referido a la introducción de las nuevas tecnologías en el aula y tras recalcar que se trata solo de una herramienta y "no de una respuesta", ha mantenido que la educación necesita de una "alta interacción entre los seres humanos".
"No solo por usar el ipad en clase se crea un sistema educativo; un buen profesor puede enseñar con nada, igual ahora que hace cincuenta años", ha indicado.
En relación con el alto de índice de abandono escolar en España, Gerver ha recordado que los expertos dicen que la persona nace con ganas de aprender, por lo que la pregunta sería "¿qué ocurre con ese amor por el aprendizaje?. Normalmente, lo que ha pasado es que ese niño ha estado en su pupitre y ha escuchado una hora tras otra a un profesor hablando; el ser humano no aprende así".
Gerver no es un teórico de la educación, según ha enfatizado él mismo, sino que habla con base en la experiencia y en la evidencia ya que en dos años convirtió un colegio inglés con un índice alto de fracaso escolar en un centro innovador en el que "los alumnos hacían cola para entrar todos los días".
http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/201503/09/informe-pisa-danino-historia-20150309142312.html?ns_campaign=WC_MS&ns_source=BT&ns_linkname=Scroll&ns_fee=0&ns_mchannel=FB
viernes, 7 de noviembre de 2014
El mejor banco era ¡una caja!
El triunfo de Kutxabank en los exámenes del BCE rompe mitos como el de la perversa politización
El mejor banco español es una entidad con espíritu, génesis y nombre de caja de ahorros. El mejor, con distancia. Así que debemos revisar algunos tabúes sobre las cajas. No fueron solo el patio de monipodio de tarjeteros negros. No todas.
Kutxabank es el mejor capitalizado de todos los bancos españoles que se sometieron al reciente examen del BCE. En el peor escenario recesivo exhibiría una solvencia —capital sobre activos, que indica la capacidad para responder a fallidos, compromisos y reveses— del 11,82%. O sea, más que la media española (9%); que la de la eurozona (8,4%); y el doble largo del mínimo requerido (5,5%) (EL PAÍS, 27 de octubre). A nivel europeo se sitúa en el puesto 31 de los 130 bancos escrutados; por encima de la media de la banca danesa (11,66%), quinta en la clasificación; y casi a la par de la tercera, la finlandesa (11,97%) (EL PAÍS, 28 de octubre).
Pero este éxito abrumador no dispone, como el coronel de García Márquez, de casi ningún medio que lo subraye. Porque para hacerlo hay que romper varios mitos. El primero es que las fusiones frías inventadas por el exgobernador Miguel Ángel Fernández Ordóñez (MAFO) fueron un fracaso total, sin paliativos ni excepciones. Kutxabank (la Kutxa) es la principal excepción (hay otras). Se creó el 1 de enero de 2012 como producto de la fusión fría —no invasiva, respetando ciertas identidades y actividades complementarias de origen— de los negocios financieros de las tres cajas provinciales vascas.
El triunfo de Kutxabank en los exámenes del BCE rompe mitos como el de la perversa politización La convergencia exitosa de la bilbaína BBK (Bilbo Bizkaia Kutxa) con la Kutxa (Donostia Gipuzkoa Kutxa) y la Vital (Caja Vitoria y Álava) desmiente el segundo mito de la última fase de historia de las cajas. El de que su agrupación territorial por comunidades autónomas carecía en todos los casos del mínimo sentido empresarial. Casi tres años después, Kutxabank da sopas con honda a todos sus rivales. Ergo, en determinados supuestos y con ciertas condiciones —no vale generalizar—, la fusión autonómica no era un dislate, sino su contrario, lo más acertado.
El tercer mito es que el modelo de propiedad de las cajas, inhabitual o heterodoxo, más bien poco identificable (semipúblico con los impositores, público en el caso de las fundadas por entidades públicas) y en todo caso lejano a las sociedades anónimas de capital privado, constituía un obstáculo insalvable para su eficiencia actual y viabilidad futura.
MAFO acertó cuando en el Congreso lamentó, el 24 de julio de 2012, que “si durante los doce años de expansión se hubieran reformado las cajas no habría sucedido lo que ha sucedido”. Pero bastante menos al sentenciar que la equiparación financiera con los bancos “debía haberse trasladado [antes] a su sistema de propiedad y gobierno”. Al menos a la luz de la experiencia Kutxa.
Ya tiempo atrás los economistas Vicente Cuñat y Luis Garicano sostenían que “el problema de las cajas no es la politización... el factor explicativo clave de la disparidad de resultados de las cajas es su diferente grado de profesionalización”. Para lo que exhibían el ejemplo de las tres cajas vascas que, pese a estar “totalmente controladas por los partidos políticos, obtienen unos resultados extraordinarios” (“La crisis económica española”, FEDEA, 2010). Los resultados posteriores de la fusión ratifican el aserto.
La receta del éxito vasco —paralelo al declive de la banca estrictamente vasca— tiene varios ingredientes: la escasa expansión de las cajas al exterior; la escasa penetración de entidades de fuera en su territorio base; el respeto a los ámbitos geográficos provinciales de cada una; la abundante liquidez que les proporcionaban las Diputaciones forales; el bajo endeudamiento mayorista; y, sobre todo, su escasa exposición al ladrillo, como recopiló Antoni Serra Ramoneda, protagonista a la par que analista del hundimiento cajero (“Els errors de les caixes”, Viena 2011).
¿Explica este éxito por sí solo el fracaso casi general del resto, que derivó en una cruel jibarización del sector, reducción de la competencia y menor atención a los clientes más humildes? No. Hubo mala administración; hubo dilapidación y corrupción; hubo abusos de los gestores.
Y también un designio, demasiado esquemático, de acabar con las cajas porque eran OFNIS, objetos financieros no identificados. Joan Cals acaba de apuntar (“Los intereses del futuro”, RBA, 2013) que se justificaba plenamente exigir más capital a las cajas. ¿Pero justamente en 2011 y no antes? Colocarles la barrera de solvencia en el 8% y el 10% en medio del maremoto, so pena de bancarización, “en plena crisis del sistema financiero” fue letal para unas entidades con más reservas que capital y con escasa capacidad de endeudamiento sensato. Letal.
Fuente: El País.
El mejor banco español es una entidad con espíritu, génesis y nombre de caja de ahorros. El mejor, con distancia. Así que debemos revisar algunos tabúes sobre las cajas. No fueron solo el patio de monipodio de tarjeteros negros. No todas.
Kutxabank es el mejor capitalizado de todos los bancos españoles que se sometieron al reciente examen del BCE. En el peor escenario recesivo exhibiría una solvencia —capital sobre activos, que indica la capacidad para responder a fallidos, compromisos y reveses— del 11,82%. O sea, más que la media española (9%); que la de la eurozona (8,4%); y el doble largo del mínimo requerido (5,5%) (EL PAÍS, 27 de octubre). A nivel europeo se sitúa en el puesto 31 de los 130 bancos escrutados; por encima de la media de la banca danesa (11,66%), quinta en la clasificación; y casi a la par de la tercera, la finlandesa (11,97%) (EL PAÍS, 28 de octubre).
Pero este éxito abrumador no dispone, como el coronel de García Márquez, de casi ningún medio que lo subraye. Porque para hacerlo hay que romper varios mitos. El primero es que las fusiones frías inventadas por el exgobernador Miguel Ángel Fernández Ordóñez (MAFO) fueron un fracaso total, sin paliativos ni excepciones. Kutxabank (la Kutxa) es la principal excepción (hay otras). Se creó el 1 de enero de 2012 como producto de la fusión fría —no invasiva, respetando ciertas identidades y actividades complementarias de origen— de los negocios financieros de las tres cajas provinciales vascas.
El triunfo de Kutxabank en los exámenes del BCE rompe mitos como el de la perversa politización La convergencia exitosa de la bilbaína BBK (Bilbo Bizkaia Kutxa) con la Kutxa (Donostia Gipuzkoa Kutxa) y la Vital (Caja Vitoria y Álava) desmiente el segundo mito de la última fase de historia de las cajas. El de que su agrupación territorial por comunidades autónomas carecía en todos los casos del mínimo sentido empresarial. Casi tres años después, Kutxabank da sopas con honda a todos sus rivales. Ergo, en determinados supuestos y con ciertas condiciones —no vale generalizar—, la fusión autonómica no era un dislate, sino su contrario, lo más acertado.
El tercer mito es que el modelo de propiedad de las cajas, inhabitual o heterodoxo, más bien poco identificable (semipúblico con los impositores, público en el caso de las fundadas por entidades públicas) y en todo caso lejano a las sociedades anónimas de capital privado, constituía un obstáculo insalvable para su eficiencia actual y viabilidad futura.
MAFO acertó cuando en el Congreso lamentó, el 24 de julio de 2012, que “si durante los doce años de expansión se hubieran reformado las cajas no habría sucedido lo que ha sucedido”. Pero bastante menos al sentenciar que la equiparación financiera con los bancos “debía haberse trasladado [antes] a su sistema de propiedad y gobierno”. Al menos a la luz de la experiencia Kutxa.
Ya tiempo atrás los economistas Vicente Cuñat y Luis Garicano sostenían que “el problema de las cajas no es la politización... el factor explicativo clave de la disparidad de resultados de las cajas es su diferente grado de profesionalización”. Para lo que exhibían el ejemplo de las tres cajas vascas que, pese a estar “totalmente controladas por los partidos políticos, obtienen unos resultados extraordinarios” (“La crisis económica española”, FEDEA, 2010). Los resultados posteriores de la fusión ratifican el aserto.
La receta del éxito vasco —paralelo al declive de la banca estrictamente vasca— tiene varios ingredientes: la escasa expansión de las cajas al exterior; la escasa penetración de entidades de fuera en su territorio base; el respeto a los ámbitos geográficos provinciales de cada una; la abundante liquidez que les proporcionaban las Diputaciones forales; el bajo endeudamiento mayorista; y, sobre todo, su escasa exposición al ladrillo, como recopiló Antoni Serra Ramoneda, protagonista a la par que analista del hundimiento cajero (“Els errors de les caixes”, Viena 2011).
¿Explica este éxito por sí solo el fracaso casi general del resto, que derivó en una cruel jibarización del sector, reducción de la competencia y menor atención a los clientes más humildes? No. Hubo mala administración; hubo dilapidación y corrupción; hubo abusos de los gestores.
Y también un designio, demasiado esquemático, de acabar con las cajas porque eran OFNIS, objetos financieros no identificados. Joan Cals acaba de apuntar (“Los intereses del futuro”, RBA, 2013) que se justificaba plenamente exigir más capital a las cajas. ¿Pero justamente en 2011 y no antes? Colocarles la barrera de solvencia en el 8% y el 10% en medio del maremoto, so pena de bancarización, “en plena crisis del sistema financiero” fue letal para unas entidades con más reservas que capital y con escasa capacidad de endeudamiento sensato. Letal.
Fuente: El País.
viernes, 9 de mayo de 2014
El informe PISA. Más de 80 expertos critican en una carta que las famosas evaluaciones internacionales modifican los sistemas educativos solo para salir bien en la foto
- “Equidad no es tratar a cada alumno y cada centro de la misma forma”
- Elevar la calidad de la educación
¿Están modificando los exámenes de evaluación de PISA las políticas educativas de los países que los celebran? Un total de 83 grandes expertos internacionales —la mayoría estadounidenses y británicos— están convencidos de ello y lo critican en una carta que han hecho llegar al alemán Andreas Schleicher, director del programa de evaluación al que se someten los alumnos de 15 años de 64 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
“Los Gobiernos, los ministros de educación y los directores de periódicos esperan con ansiedad los resultados de PISA, que son citados como fuente autorizada en muchas declaraciones políticas. Y estos han empezado a tener influencia en las prácticas educativas de muchos países”, se lamentan en la misiva los expertos. “Los Gobiernos están reajustando sus sistemas educativos con la esperanza de mejorar en los ranking. En muchos países la falta de progreso en PISA se relaciona con la crisis y esto está condicionando sus reformas, que se hacen de acuerdo con los preceptos de PISA”, continúan.
Schleicher ha optado por contestarles desde la página de la OCDE en otra carta abierta en la que defiende lo contrario: “PISA proporciona oportunidades para diseñar una estrategia política, porque muestra otras opciones, perspectivas, al compararse con otros países. Y permite a los políticos, administraciones y organizaciones colaborar fuera de sus fronteras”.
Fuente: El País.
Más sobre Informe Pisa.
martes, 3 de diciembre de 2013
España mejora ligeramente en PISA pero sigue por debajo de la media de la OCDE
Los alumnos obtienen 484 puntos en matemáticas, lo que les deja en el puesto 33 de 65 países
El informe PISA 2012 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide cómo manejan los chicos de 15 años de 65 países y regiones (se incluyen, por ejemplo, Shanghái y Hong Kong por separado) sus conocimientos en matemáticas, lectura y ciencias, vuelve a dejar a España por debajo de la media de los países desarrollados. Los alumnos españoles han tenido en matemáticas (destreza en la que se centra esta vez el examen) de media 484 puntos (en 2009, fueron 483), frente a los 494 de la media de la OCDE y a los 489 de la UE. Esto le coloca en el puesto 33 de los países participantes. Entre todos ellos, destacan los alumnos asiáticos y, por encima de los demás, Shanghái, con 613 puntos. Le siguen Singapur (573), Hong Kong (561), Taipéi (560) y Corea del Sur (554). Finlandia, el paradigma en las últimas ediciones de la excelencia educativa, ha caído hasta el puesto número 12, con 519 puntos.
Esta vez, el más famoso de los informes internacionales, constantemente utilizado como imagen de la mala situación de la educación en España, apunta algunas señales de mejora. En lectura, obtiene 488 (en 2009 fue 481) frente a una media OCDE de 496. Y en ciencias 496 (en 2009 fue 488) mientras la media OCDE es 501.
Pero, volviendo al área principal de la evaluación de 2012, las matemáticas, la evolución refleja muy poca variación con respecto a la media en 2003, cuando esta prueba internacional que se celebra cada tres años también se centró en esa competencia, España tuvo entonces 485, mientras que la media de la OCDE fue de 500. "PISA define competencia matemática como la capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar las matemáticas en diferentes contextos. O, en otras palabras, pretende describir las capacidades de los individuos para razonar matemáticamente y utilizar conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para explicar y predecir fenómenos", explica el blog del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.
Por comunidades, de las 14 que aumentado la muestra de examinados para tener datos propios (Canarias, Castilla-La Mancha y Comunidad Valencia han preferido no hacerlo), la mitad están por debajo de la media de la OCDE en matemáticas: Cataluña (493), Cantabria (491), Galicia (489), Baleares (475), Andalucía (472), Murcia (462) y Extremadura (461). La otra mitad, claro, por encima: Aragón (496), Asturias (500), La Rioja (503), Madrid (504), País Vasco (505), Castilla y León (509) y, prácticamente al nivel de Finlandia y Canadá, Navarra (517).
Entre los especialistas y los políticos suele haber dos lecturas muy distintas de este informe: los que aseguran que los resultados españoles en PISA son un desastre o, por lo menos, que muestran un sistema instalado en la mediocridad e incapaz de mejorar, y los que aseguran que, teniendo en cuenta que los resultados estadísticos tienen una desviación típica de 100 puntos sobre una media de 500, el país está dentro de la gran masa de países, quizá claramente por debajo de países como Finlandia o Corea del Sur, pero muy cerca de Francia o Estados Unidos... Fuente El País.
El informe PISA 2012 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide cómo manejan los chicos de 15 años de 65 países y regiones (se incluyen, por ejemplo, Shanghái y Hong Kong por separado) sus conocimientos en matemáticas, lectura y ciencias, vuelve a dejar a España por debajo de la media de los países desarrollados. Los alumnos españoles han tenido en matemáticas (destreza en la que se centra esta vez el examen) de media 484 puntos (en 2009, fueron 483), frente a los 494 de la media de la OCDE y a los 489 de la UE. Esto le coloca en el puesto 33 de los países participantes. Entre todos ellos, destacan los alumnos asiáticos y, por encima de los demás, Shanghái, con 613 puntos. Le siguen Singapur (573), Hong Kong (561), Taipéi (560) y Corea del Sur (554). Finlandia, el paradigma en las últimas ediciones de la excelencia educativa, ha caído hasta el puesto número 12, con 519 puntos.
Esta vez, el más famoso de los informes internacionales, constantemente utilizado como imagen de la mala situación de la educación en España, apunta algunas señales de mejora. En lectura, obtiene 488 (en 2009 fue 481) frente a una media OCDE de 496. Y en ciencias 496 (en 2009 fue 488) mientras la media OCDE es 501.
Pero, volviendo al área principal de la evaluación de 2012, las matemáticas, la evolución refleja muy poca variación con respecto a la media en 2003, cuando esta prueba internacional que se celebra cada tres años también se centró en esa competencia, España tuvo entonces 485, mientras que la media de la OCDE fue de 500. "PISA define competencia matemática como la capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar las matemáticas en diferentes contextos. O, en otras palabras, pretende describir las capacidades de los individuos para razonar matemáticamente y utilizar conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para explicar y predecir fenómenos", explica el blog del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.
Por comunidades, de las 14 que aumentado la muestra de examinados para tener datos propios (Canarias, Castilla-La Mancha y Comunidad Valencia han preferido no hacerlo), la mitad están por debajo de la media de la OCDE en matemáticas: Cataluña (493), Cantabria (491), Galicia (489), Baleares (475), Andalucía (472), Murcia (462) y Extremadura (461). La otra mitad, claro, por encima: Aragón (496), Asturias (500), La Rioja (503), Madrid (504), País Vasco (505), Castilla y León (509) y, prácticamente al nivel de Finlandia y Canadá, Navarra (517).
Entre los especialistas y los políticos suele haber dos lecturas muy distintas de este informe: los que aseguran que los resultados españoles en PISA son un desastre o, por lo menos, que muestran un sistema instalado en la mediocridad e incapaz de mejorar, y los que aseguran que, teniendo en cuenta que los resultados estadísticos tienen una desviación típica de 100 puntos sobre una media de 500, el país está dentro de la gran masa de países, quizá claramente por debajo de países como Finlandia o Corea del Sur, pero muy cerca de Francia o Estados Unidos... Fuente El País.
jueves, 3 de mayo de 2012
Lo que usted desconoce sobre educación
El Gobierno legitima los recortes en educación acusando a nuestro sistema educativo de mediocre. Un argumento paradójico, pues no sé de sistemas educativos que mejoren con tan drástica reducción de presupuesto. Pero además, es un argumento erróneo, pues oculta hechos relevantes. Por ejemplo, no se reconoce la importante disminución de la tasa de abandono educativo en los últimos años: nunca había estado tan baja (26% en 2011). Estamos lejos del promedio de la UE, pero también del 40% de comienzos de los 90 o antes.
Pero también es cierto que con la LOGSE se interrumpió la tendencia a la disminución del abandono escolar. Posiblemente se deba a que es difícil aprobar la ESO. Con la LOGSE se amplió la escolarización obligatoria en dos años, lo cual supone más esfuerzo para llegar a los estudios post-obligatorios. Además, si comparamos el rendimiento educativo de nuestra juventud con el de otros países se observa que la proporción de alumnado de bajo nivel es similar a la de la OCDE, a Francia, Alemania o Reino Unido (uno de cada cinco). Si comparamos los resultados entre CC AA, los hechos son preocupantes, pues algunas obtienen buenos resultados en PISA, pero sus tasas de abandono son de las más altas de la UE. Es absurdo que tengamos autonomías con pocos jóvenes de bajo rendimiento educativo (menos del 15%), a los la Administración no les permite seguir estudiando. Otra prueba de la dificultad para lograr dicho título son los resultados en PISA de quienes no han repetido ningún curso, pues están por encima de la media internacional. Por tanto, el nivel exigido para cursar estudios post-obligatorios es mayor en España que en los países de nuestro entorno.
Además, la implantación de LOGSE coincidió con la burbuja de la construcción, que generó demanda de empleo de baja cualificación. Esta demanda atrajo a inmigrantes de bajo nivel educativo, y motivó que jóvenes de orígenes populares prefiriesen un salario en mano a una incierta inversión educativa. Hay dos pruebas de ello: la fuerte relación entre el peso de la construcción y la hostelería en el empleo de las Comunidades Autónomas y el abandono escolar, y que con la crisis está aumentando la matriculación.
Otro equívoco sobre nuestro sistema educativo es su equidad, que suele malinterpretase como si fuese a la baja. Nuestro sistema es igualitario porque cumple el principio de Rawls: los que están peor están mejor. Es decir, los jóvenes que provienen de familias de bajo nivel sociocultural obtienen mejores resultados que en otros países de nuestro entorno. Y además, las diferencias entre los peores y los mejores alumnos son menores que en otros países, pues las puntuaciones del mejor alumnado son más bajas en España. Aquí llegamos a otro hecho poco conocido: estas bajas puntuaciones se deben a que el nivel de competencias de los jóvenes de las familias de alto nivel sociocultural es más bajo en España que en otros países. Por tanto, nuestra diferencia no está en que tengamos más jóvenes en bajos niveles de competencia, sino en el rendimiento educativo de los hijos de familias de alto nivel sociocultural, que es más bajo, a pesar de que estudian en mayor medida en centros privados y concertados.
Otra falsedad sobre nuestro sistema educativo es la creencia de que la excelencia necesariamente implica un aumento de la desigualdad. Pero los datos muestran que en los mejores países, como Finlandia, Japón o Corea del Sur, la desigualdad educativa es baja. Afirmar que la búsqueda de la excelencia educativa es necesariamente a costa de la igualdad es una manipulación para hacer creer que la desigualdad social es natural.
En cuanto a la cuestión autonómica, se culpa a la descentralización de los desiguales resultados entre comunidades, pero se olvida que dichas diferencias eran mayores en la dictadura franquista. Por ejemplo, los resultados en PISA guardan estrecha relación con las tasas de alfabetización en 1960. Las diferencias seculares entre comunidades son tan abismales que resulta razonable que sean ellas las que decidan las políticas educativas más adaptadas a su entorno, en vez de aplicar políticas homogéneas decididas en Madrid. Otra cuestión es si el currículum debe ser igual, y en este punto nacionalismo españolista y nacionalismos periféricos estarán en desacuerdo. Pero esto no es un debate sobre cómo mejorar las competencias de nuestra juventud sino una lucha por la construcción del sentimiento nacional.
¿Por qué hechos tan relevantes son poco conocidos? Por un lado, prima la distorsión ideológica, que omite la relevancia de las políticas sociales y redistributivas, haciendo creer que la solución vendrá con leyes, didáctica y mercado. Por otro, por el sensacionalismo: cuanto más tremebunda sea la crítica con más facilidad capta la atención de los medios de comunicación.
José Saturnino Martínez García es profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna.
miércoles, 17 de noviembre de 2010
Ranking de 2010 de la Universidad Jiao Tong de Shanghái:
Los campus con mejores notas según la evaluación de Shanghai..1. Harvard. EE UU.
2. Universidad de California, Berkeley. EE UU.
3. Stanford. EE UU.
4. Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT). EE UU.
5. Cambridge. Reino Unido.
6. Instituto de Tecnología de California. EE UU.
7. Princeton. EE UU.
8. Universidad de Columbia. EE UU.
9. Universidad de Chicago. EE UU.
10. Oxford. Reino Unido.
- España. Las primeras universidades españolas, entre los puestos 201 y 300 de la tabla, son la Autónoma de Madrid, la Complutense, la de Barcelona y la de Valencia. Esta clasificación no especifica el puesto exacto a partir del 100. Leer más aquí en El País.
viernes, 9 de julio de 2010
Finalizó la XXXV Escuela de Verano de Extremadura
Decíamos ayer que, "El diálogo estuvo candente, por el interés del tema y por el calor reinante en el lugar...". La continuidad del taller impartido por las asesoras de la Upe; Victoria y María Paz a las que se incorporó Maribel, estuvo genial y el material aportado es valiosísimo.Y, después efectivamente, nos llevamos todos los asistentes una buenísima impresión de Eugenia, por su preparación y perfil; profesora de matemáticas, Jefa de Estudios, Directora de IES, y como inspectora durante 7 años, antes de presentarse a la selección para el cargo actual junto a otros 17 aspirantes más. Y, además, por su dominio del tema, sencillez, cercanía y disposición abierta a todas las cuestiones que se plantearon. Aunque la práctica la irá “evaluando”, considero que tenemos a una persona extraordinaria en la Agencia, y es opinión coincidente con más asistentes, a todos con los que hablé, nos pareció que hará una buena labor y ha sido un acierto su nombramiento.
Esta mañana hemos asistido a una mesa redonda sobre el Pacto por la Educación. Han hablado del posible pacto por una Ley de Educación en Extremadura, un representante de la FREAPA, otro del sindicato CC.OO. de la Enseñanza, y dos diputados y portavoces de educación de sus partidos en la Asamblea de Extremadura, por el PP César Díez Solís y Antonio Gómez Yuste, por el PSOE. Si la actitud y el talante que mostraron todos durante la mesa permanece, tendremos Ley de Educación consensuada en Extremadura. Evidentemente hay otras opiniones, una de ella la de Goyo, leerla aquí.
miércoles, 7 de julio de 2010
Crónica desde Hervás. Sigue celebrándose la XXXV Escuela de Verano
Hoy, 7 de julio, día de San Fermín, después de un encierro limpio en Pamplona, continua desarrollándose la Escuela de Verano. Mis temores de que el tema, la evaluación, podía ser un ladrillo insufrible, no se han cumplido.
El primer día, el 5 lunes, Julio Rogero, nos dió una charla, durante la primera parte de la mañana, sobre la Evaluación en general, enmarcando el tema y describiendo el estado de la cuestión. Nos habló de como la sociedad es la que determina la evaluación, que a su vez determina a la enseñanza. El neoliberalismo rampante y reinante, está determinando de forma crucial ese tipo de evaluación y educación. Se trataron y discutieron un amplio abanico de cuestiones; desde la cuestión del poder, a la de la ética de la evaluación. No se dejaron atrás los aspectos prácticos de las actuales evaluaciones diagnósticos, tanto de lo que ocurre con ellas en Madrid, como lo que sucede en Extremadura. La participación fue, como siempre muy alta e interesante. Resultó un preámbulo genial, del que salimos muy a gusto.
Por la tarde hubo dos talleres; uno sobre bibliotecas escolares y su evaluación, que llevaron de forma ejemplar un grupo de profesoras del Colegio Público "Miralvalle", de Plasencia, premiado repetidamente a nivel regional y estatal. Los asistentes salieron encantados. El otro taller, sobre nuevas tecnología, lo llevaba Cristina B. Buenadicha, asesora de diseño gráfico de la Junta. Una excelente profesora, con un dominio del tema altísimo y una sencillez en la exposición superior. Los que hemos asistido al taller, hemos aprendido, casi todo, sobre los nuevos recursos de Educarex y las funcionalidades del portal Mercurio.
El martes 6, un grupo de profesoras, con la directora del C. P. "La Navata" de Galapagar, Madrid, nos explicaron la práctica de su proyecto de centro, que lleva ya 15 años de funcionamiento con éxitos evidente, aunque como nos contaron, no falto de problemas. Comenzaron con aquella posibilidad que existía antes de presentarse colectivamente al concurso de traslado, con un proyecto común. Ese proyecto, y la práctica de la evaluación en el centro lo describieron de forma excelente. Lo mejor fue que no hablaban de ideas sino de las realidades de un proceso real, en la escuela pública, que nos encantó y muy especialmente las actividades de solidaridad que plantean.
A continuación el CRA de "La Encina" de Valdetorres, Manchita y Cristina, tres pueblos de Badajoz, que han puesto en marcha un centro siguiendo las orientaciones de Comunidades de aprendizaje, según las líneas de trabajo del profesor Ramón Flecha, que impulsa en España este tipo de pedagogía nacida en EE.UU.
Nos describieron, desde la práctica, la forma de evaluar los grupos dialógicos y los grupos interactivos que son el fundamento de la puesta en práctica de ese tipo de metodología y organización.
Esa tarde continuó el taller de TIC y en paralelo dos asesoras de la UPE de Badajoz, hablaron de evaluación de las competencias desde la teoría y la práctica, continuarán hoy y la percepción de los asistentes ha sido inmejorable.
Mientras escribo esta crónica escucho a Eugénia López Cáceres, Directora de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa, que está explicando el funcionamiento y los objetivos de la misma. El diálogo está candente por el interés del tema y por el calor reinante en este centro... Un abrazo.
El primer día, el 5 lunes, Julio Rogero, nos dió una charla, durante la primera parte de la mañana, sobre la Evaluación en general, enmarcando el tema y describiendo el estado de la cuestión. Nos habló de como la sociedad es la que determina la evaluación, que a su vez determina a la enseñanza. El neoliberalismo rampante y reinante, está determinando de forma crucial ese tipo de evaluación y educación. Se trataron y discutieron un amplio abanico de cuestiones; desde la cuestión del poder, a la de la ética de la evaluación. No se dejaron atrás los aspectos prácticos de las actuales evaluaciones diagnósticos, tanto de lo que ocurre con ellas en Madrid, como lo que sucede en Extremadura. La participación fue, como siempre muy alta e interesante. Resultó un preámbulo genial, del que salimos muy a gusto.
Por la tarde hubo dos talleres; uno sobre bibliotecas escolares y su evaluación, que llevaron de forma ejemplar un grupo de profesoras del Colegio Público "Miralvalle", de Plasencia, premiado repetidamente a nivel regional y estatal. Los asistentes salieron encantados. El otro taller, sobre nuevas tecnología, lo llevaba Cristina B. Buenadicha, asesora de diseño gráfico de la Junta. Una excelente profesora, con un dominio del tema altísimo y una sencillez en la exposición superior. Los que hemos asistido al taller, hemos aprendido, casi todo, sobre los nuevos recursos de Educarex y las funcionalidades del portal Mercurio.
El martes 6, un grupo de profesoras, con la directora del C. P. "La Navata" de Galapagar, Madrid, nos explicaron la práctica de su proyecto de centro, que lleva ya 15 años de funcionamiento con éxitos evidente, aunque como nos contaron, no falto de problemas. Comenzaron con aquella posibilidad que existía antes de presentarse colectivamente al concurso de traslado, con un proyecto común. Ese proyecto, y la práctica de la evaluación en el centro lo describieron de forma excelente. Lo mejor fue que no hablaban de ideas sino de las realidades de un proceso real, en la escuela pública, que nos encantó y muy especialmente las actividades de solidaridad que plantean.
A continuación el CRA de "La Encina" de Valdetorres, Manchita y Cristina, tres pueblos de Badajoz, que han puesto en marcha un centro siguiendo las orientaciones de Comunidades de aprendizaje, según las líneas de trabajo del profesor Ramón Flecha, que impulsa en España este tipo de pedagogía nacida en EE.UU.
Nos describieron, desde la práctica, la forma de evaluar los grupos dialógicos y los grupos interactivos que son el fundamento de la puesta en práctica de ese tipo de metodología y organización.
Esa tarde continuó el taller de TIC y en paralelo dos asesoras de la UPE de Badajoz, hablaron de evaluación de las competencias desde la teoría y la práctica, continuarán hoy y la percepción de los asistentes ha sido inmejorable.
Mientras escribo esta crónica escucho a Eugénia López Cáceres, Directora de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa, que está explicando el funcionamiento y los objetivos de la misma. El diálogo está candente por el interés del tema y por el calor reinante en este centro... Un abrazo.
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